Глава первая школьные системы

СОДЕРЖАНИЕ

Введение.....................................................................
Глава первая. Школьные системы..............................
1. Проблема демократизации школы.....................
2. Школьные системы на современном этапе........
3. Школьный учитель............................................
4. Реформы высшей школы...................................
Глава вторая. Школьное образование........................
1. Полемика о путях образования..........................
2. Результативность образования...........................
3. Эволюция программ..........................................
4. Дифференциация образования и обучения........
Глава третья. Школьное воспитание..........................
1. Теоретические обоснования...............................
2. Приоритеты и проблемы школьного воспитания.............................................................
3. Практика школьного воспитания......................
4. Воспитывающее обучение..................................
5. Школа и семья..................................................
Глава четвертая. Модернизация обучения и воспитания...............................................................
1. Проблемы обновления учебно-воспитательного процесса......................................
2. Экспериментальные школы...............................
3. Новые технические средства обучения..............
4. Школа и пожизненное воспитание....................
5. Средства массовой информации в воспитании..
Заключение...............................................................
Рекомендуемая литература..........................................

ПЕДАГОГИЧЕСКОЕ ОБРАЗОВАНИЕ

А. Н. ДЖУРИНСКИЙ

СРАВНИТЕЛЬНАЯ ПЕДАГОГИКА

Учебное пособие

Для студентов средних и высших педагогических учебных заведений

УДК 37. 02(075. 8)

ББК 74. 00я73 Д42

Издательская программа «Учебники и учебные пособия для педагогических училищ и колледжей»

Руководитель программы Э. А. Нефедова

Рецензенты:

д-р пед. наук, профессор М. Г. Пяохова, канд. пед. наук Я. М. Воскресенская

Джуринский А. Н.

Сравнительная педагогика: Учеб. пособие для студ. Д42 сред. и высш. пед. учеб. заведений. - М.: Издательский центр «Академия», 1998. - 176 с. ISBN 5-7695-0122-7

В пособии дан сравнительный анализ основных процессов школь­ного образования и воспитания в современном мире, в нем представ­лены разнообразные материалы о современном состоянии школы и педагогики ведущих стран мира

Адресованное студентам средних и высших педагогических учеб­ных заведений пособие может быть полезно также работникам школь­ных учреждений и ведомств, всем, кто интересуется развитием обра­зования и воспитания в современном мире.

ББК 74. 00я73

ISBN 5-7695-0122-7

©Джуринский А. Н., 1998 © Издательский центр «Академия», 1998

ВВЕДЕНИЕ

Возникновение сравнительной педагогики обычно свя­зывают с публикацией в 1817 году французским ученым Марко м-Антуаном Жюльеном брошюры «Набросок и пред­варительные заметки к работе по сравнительной педагогике», где был дан анализ школьно-педагогического опыта Франции и Швейцарии.

В настоящее время сравнительная педагогика переживает пору расцвета: регулярно проходят европейские и мировые конференции, постоянно действует Европейское общество сравнительной педагогики. В 1995 году на международной конференции в Токио были предприняты шаги по организа­ции Азиатской ассоциации сравнительной педагогики. Во всех ведущих странах функционируют национальные общества сравнительной педагогики.

В России при Академии образования существует Совет по сравнительной педагогике. Курс сравнительной педагогики введен в программу педагогических вузов.

Объектом внимания сравнительной педагогики является образование и воспитание в современном мире. Надо иметь в виду, что сравнительная педагогика одновременно нацио­нальна и интернациональна. Ее представители рассматривают зарубежный опыт сквозь призму и приоритеты отечественной школы и педагогики.

Сравнительная педагогика преследует две взаимосвязанных задачи: сопоставление педагогических идей и школьной прак­тики и формулирование на этой основе теоретических под­ходов универсального, прогностического характера.

Соответственно предмет сравнительной педагогики со­держит компаративизм (сравнение) и обобщение. Другими словами, сравнительная педагогика изучает воспитание и образование синхронно, в сопоставлении, конструируя в итоге теоретические модели, выделяя своеобразный «сухой остаток».

Ученые-компаративисты, отрабатывая технологию иссле­дований, отдают предпочтение изучению школьно-педаго­гического опыта стран с ярко выраженными различиями. Особое значение придается преодолению терминологических разночтений. К примеру, в разных языках вкладывается далеко не одинаковое содержание в понятия «воспитание», «среднее образование», «высшее образование» и т. д.

Имеются серьезные разночтения в понимании содержания сравнительно-педагогических исследований. Ряд ученых (В. Маллинсон, например) исходят из понимания воспитания как следствия национальной психологии. Другие ученые (Б. Бар-бер, Б. Холмс) рассматривают сравнительную педагогику преж­де всего как науку социальную.

При определении предмета сравнительной педагогики нельзя упускать ее междисциплинарный характер. Сравни­тельная педагогика тесно связана с философией образования, историей педагогики, теорией воспитания и образования, школоведением и т. д. В поле ее зрения могут оказаться не только нынешние реалии, текущая ситуация и перспективы, но и прошлое школы и педагогической мысли. На подобном историческом подходе особенно настаивали Николае Ханси Фредерик Шнейдер.

Задачей данного учебного пособия является ознакомление студентов с основными тенденциями в развитии школьного образования и воспитания в современном мире. Для будущих педагогов это весьма важно, поскольку поможет приобщиться к общечеловеческим приоритетам в области воспитания и обучения.

Изучение мирового школьно-педагогического опыта способствует формированию открытого педагогического мыш­ления, когда осваивается все целесообразное, что накоплено в школьном воспитании и образовании.

При всей специфичности характеристик школы и педаго­гики отдельных стран в них отражены актуальные и общие для всей планеты подходы к управлению, содержанию, фор­мам, методам воспитания и обучения. Сравнительная педа­гогика позволяет приобщаться к таким ценностям в воспи­тании и образовании, которые лежат вне корпоративных, узко понимаемых социальных и национальных интересов.

В предлагаемом учебном пособии дана характеристика ос­новных тенденций развития теории и практики школы второй половины XX столетия. Особое внимание уделено проблемам диверсификации образования, внедрению педагогических средств, развивающих инициативу, самостоятельность, твор­чество, создания структуры эксперимент — массовая школа.

Рассмотрены также магистральные направления реформ школьных систем и входящих в них типов общеобра­зовательных учреждений; эволюция программ школьного образования, методов, форм и организации обучения; мо­дернизация практики школьного воспитания; деятельность экспериментальных учебно-воспитательных учреждений; вне­

дрение новых технических средств в учебно-воспитательный процесс.

Затронутые проблемы и темы рассмотрены с учетом того, что в мире существует несколько эпицентров школьного об­разования и воспитания. Это США, Западная Европа, Япония и Россия.

Пособие восполняет дефицит учебно-педагогической литературы по сравнительной педагогике, который испы­тывают педагогические вузы и коллежи. Его уместно использовать при освоении нормативного курса, на спец­семинарах и спецкурсах, при написании рефератов, курсовых и дипломных работ.

ГЛАВА ПЕРВАЯ ШКОЛЬНЫЕ СИСТЕМЫ

1. проблема ДЕМОКРАТИЗАЦИИ ШКОЛЫ

Проблема демократизации школы остается в центре вни­мания общественных и педагогических кругов в ведущих странах мира. Мощным стимулом демократизации школьных систем является движение общественности. Его участники настаивают на улучшении материального положения школы, ставят вопрос о модернизации школьного образования как потребности социального прогресса.

В обсуждении проблемы демократизации школы участвуют не только ученые-профессионалы, но и представители поли­тических партий, профсоюзов, ассоциаций родителей. При этом складывается сотрудничество педагогических сил раз­личной ориентации. Например, во Франции эти проблемы поднимают влиятельные педагогические ассоциации: Группа нового воспитания. Кооператив Современной школы, Феде­рация учителей, Федерация родителей учащихся общест­венных школ и т. д.

Сегодня можно сделать вывод: в мире идет процесс демократизации школьного образования. В различных ре­гионах и странах существуют особые социальные, полити­ческие, экономические и этнические условия, оказывающие непосредственное влияние на этот процесс.

Следует иметь в виду два взаимоисключающих подхода в понимании демократизма общеобразовательной школы. В ос­нове одного — идея эгалитаризма и единообразия. До конца 80-х годов это была официальная доктрина школьной поли­тики бывшего СССР и в значительной мере Японии.

Сторонники эгалитаристе кого подхода выдвинули тезис о равенстве всех детей от рождения. Они считают невоз­можным обеспечить каждому отдельному ученику высоко­качественное образование и предлагают, учитывая интересы и возможности групп учащихся, усиливать принципы еди-

нообразного образования. В практике образования это при­водит к сдерживанию преуспевающих.

Однако многие педагоги выступают против такой системы образования. Йоширо Канемацу (Япония) пишет, что любая система образования выполняет две функции — собственно обучения и социального отбора. В первом случае речь идет о приобретении знаний, умений, формировании характера. Во втором •— о распределении по различным профессиональным и общественным стратам. Канемацу считает, что школа должна эффективно осуществлять обе функции и тем самым решать задачи демократического образования. Если смысл первой функции состоит в приобретении общего для всех образо­вания, то пафос второй функции — диверсификация обра­зования, то есть обучение сообразно индивидуальным спо­собностям, склонностям и интересам.

Противники эгалитарного (уравнительного) образования подчеркивают, что такой подход, как и оправдание отсутствия преемственности ступеней образования, одинаково опасны для подлинной демократизации школы. Английский ученый Дж. Холден утверждает, что концепция формально единой школы, под знаменем которой проходили многие реформы в XX веке, нанесла ущерб всем учащимся, помешав развитию их индивидуальности.

Антиэгалитаристский подход к проблеме демократизации исходит из необходимости преемственности ступеней образования и вместе с тем основывается на идее плюрализма, вариативности, диверсификации общеобразовательной школы. Такой подход сейчас разделяют ведущие страны мира. Вслед­ствие этого открывается перспектива формирования много­значной по целям, содержанию, типам учебных заведений структуры общеобразовательной школы.

При расшифровке понятия демократической системы обра­зования предлагается ориентироваться на ряд условий. Про­фессор из Хоккайдо Такэда Масанао называет несколько сущностных, по его мнению, признаков системы образования демократического типа. Первый признак —равенство членов общества перед образованием, то есть его доступность неза­висимо от социального положения, пола, национальной, ре­лигиозной, расовой принадлежности. Вторым по значимости признаком Масанао считает децентрализацию школьной сис­темы, подразумевающую, в частности, право местных органов распоряжаться финансами и отбором педагогических кадров. Другим признаком демократизма, по мнению японского уче­ного, является открытость системы, трактуемая как преем-

ственность всех ее ступеней. К важным чертам демократи­ческой школы Масанао относит право родителей и учеников на выбор учебного заведения. И, наконец, демократической школе присуща такая организация учебного процесса, при которой формируется человек, способный свободно, творчески мыслить и работать.

Подобные принципы демократизации образования были провозглашены в России в начале 90-х годов: ликвидация монополии государства на образование; децентрализация уп­равления образованием; участие местных властей в управлении образованием; самостоятельность учебных заведений при определении направлений учебной деятельности; переход в педагогических отношениях к системе сотрудничества.

В современном мире важным свидетельством демократи­зации общества являются гарантии права на образование.

Прогрессивные педагоги и общественные деятели декла­рируют равные права граждан на общеобразовательную под­готовку. Равные шансы на образование они рассматривают не только как доступ к любым типам учебных заведений, но и использование каждым школьником возможностей для при­обретения образования.

Однако осуществление права на образование остается острой проблемой в связи с социальным неравенством учащихся. Ог­раничение возможностей успешного обучения, порожденное таким неравенством, неоднократно отмечалось учеными разных стран (Колеман, Дженкс — США, Дуглас •— Англия, Перну, Гонверс — Швейцария и др.). Все они подчеркивают тесную взаимосвязь между школьной успеваемостью и профес­сионально-социальным статусом родителей учащихся. Другие ученые (например, итальянцы Чеккини и Тонуччи) считают, что причина школьной неуспеваемости и интеллектуального отставания кроется не в принадлежности к тому или иному социальному слою, а объясняется «социальной недоста­точностью» некоторых общественных групп. Они предлагают несколько критериев подобной «социальной недостаточности»:

частота и качество социального общения ребенка; уровень родительских притязаний в отношении своих детей и материальные условия проживания школьника.

Нынешняя эпоха породила новое противоречие —между относительным демократизмом школьных систем и социаль­ными факторами получения образования. В настоящее время в ведущих странах мира благодаря демократизму массовым сделалось полное общее образование. Например, в Японии до второй мировой войны неполное среднее образование

получали 18 % подростков соответствующего возраста, а в 90-х годах — 99,9 %, в 1948 году в старшую среднюю школу поступили 40 % учащихся младшей средней школы, а в 1994 году — 96,5 %.

В то же время немало выходцев из наиболее обездоленных семей испытывают трудности при приобретении образования.

Педагоги, политики, ученые констатируют, что многие учащиеся не имеют возможности получить достойное образо­вание. Так, ученые из германского Института труда и про­фессий, проанализировав результаты деятельности немецкой школы к началу 90-х годов, пришли к выводу, что традиция, когда путь к качественному образованию предопределен соци­альным положением, сохраняется.

Резко ухудшаются возможности приобретения образования в условиях социально-экономического кризиса. Так, по данным социологического опроса, в России в 1995 году свы­ше 70 % из 1500 респондентов заявили, что стало труднее получить хорошее образование.

Уровень жизни многочисленных групп населения высо­коразвитых стран позволяет им в пределах общеобразова­тельной школы сравнительно безболезненно преодолевать экономические затруднения. Например, в Японии почти каждая семья может платить за обучение в старшей средней школе. Но в той же Японии не все родители в состоянии финансировать репетиторство, чтобы компенсировать недо­статки массового образования.

Хотя в ведущих странах мира законы гарантируют бесплат­ное обучение на уровне общего образования, родители регу­лярно оплачивают различные образовательные услуги: учеб­ники, экскурсии, спортивные занятия, школьно-письменные принадлежности, школьные завтраки.

Мировое сообщество поставлено перед необходимостью посредством социальных и педагогических мер сгладить про­тиворечие, порожденное различиями в возможностях семей при оплате образовательных услуг. Понятно, что полная фи­нансовая компенсация всем нуждающимся со стороны госу­дарства нереальна. В бюджетах попросту не найдется таких средств. Куда перспективнее политика повышения результа­тивности образования в пределах бесплатного обучения.

Существенный показатель демократизма школьного обра­зования — реальнъш уровень охвата детей обязательным обу­чением. Непосещаемость высока в тех странах, население ко­торых оказывается в неблагоприятных экономических усло­виях. В странах со стабильной экономикой уровень непосе-

щаемости сравнительно невысок, тогда как в странах, охва­ченных экономическими потрясениями, он увеличивается. Так, если в благополучной в экономическом отношении Япо­нии этот уровень сравнительно невысок — около 2 % уча­щихся общеобразовательной школы (данные на 1992—1993 учебный год), то в России в 1995—1996 учебном году он составил 7 %.

Рост непосещаемости школы даже в экономически благо­получных странах свидетельствует также, что этот процесс является следствием не только материальных трудностей. Следует иметь в виду, что далеко не все подростки в состоянии успешно учиться в полной средней школе.

В официальной школьной политике ведущие страны мира исходят из стратегической цели покончить с социальной детерминацией при получении образования. Так, в прави­тельственном докладе «Америка — 2000: стратегия в образо­вании» (1991) специально обозначено, что следует «дать всем американцам места для длительного путешествия к качест­венному образованию».

Для устранения наиболее острых последствий противоречия между относительным демократизмом школьных структур и социальными факторами неравенства при получении обра­зования предлагаются два направления реформ. Во-первых, определенные социальные меры в поддержку малоимущим. Во-вторых, совершенствование самих школьных систем.

К числу социальных мер относятся материальная поддержка отдельных учащихся, узкоцелевые субсидии в помощь тем регионам, где качество обучения вызывает особую тревогу. Так поступают, например, в США, Франции, ряде других стран.

Сторонники демократизации исходят из убеждения, что школе по силам организовать массовое качественное обучение. «Все учащиеся в состоянии успешно учиться, если их учить квалифицированно», — такой оптимистический вывод сделан в докладе, представленном в американском конгрессе (1983).

Одним из наиболее эффективных путей улучшения качества обучения всех школьников многие известные ученые считают дифференцированный подход к образованию и обучению.

Так, Р. Винклер (Германия) замечает: «Дифференциация означает широкий спектр учебно-организационных меропри­ятий, с помощью которых предпринимаются попытки удо­влетворить, с одной стороны, разносторонние интересы и способности учащихся, с другой — разнообразные потребности общества. Дифференциация выполняет две функции: служит

раскрытию индивидуальности учащихся и дальнейшему раз­витию общества».

Сторонники дифференциации размышляют о том, как воплотить в жизнь декларации о необходимости раскрыть способности каждого ребенка. Президент Французского об­щества «Группа нового воспитания» А. Басис утверждает в этой связи: «Чудо нового обучения состоит в том, что человек обнаруживает у себя способности, которыми он сам себя считал обделенным».

В мировой педагогике признано, что сквозная дифферен­циация является реальной основой для удовлетворения раз­нообразных интересов, способностей и склонностей учащихся. Вместе с тем некоторые ученые утверждают (например, Дж. Конант), что требования к академическим дисциплинам, не входящим в обязательную программу, должны быть «такими высокими, чтобы у малоспособных учащихся не появился соблазн выбирать эти предметы».

Педагоги, активно поддерживающие дифференциацию, подчеркивают, что при ее осуществлении необходима взве­шенная политика. При этом ставится под вопрос правомер­ность существования немногочисленных элитарных учебных заведений, наличие которых, как полагает канадский педагог Л. Морен, может оборачиваться «воспроизводством привиле­гированных классов».

Сторонники демократизации и дифференциации предла­гают осуществлять комплекс социально-педагогических мер для защиты права и возможности человека приобретать об­разование в соответствии с природными потенциями, а не имущественным и социальным положением. Высказываются опасения, что без подобных мер целесообразная педагоги­ческая идея дифференциации вырождается и вступает в про­тиворечие с демократизацией образования.

В ряде стран, прежде всего США, Англии, Японии, важным инструментарием дифференциации является тестирование спо­собностей учеников. В тестометрии видят полезный способ исследования уровня развития учащихся.

Сторонники демократизации школы отвергают биотерми-нистские толкования тестометрии. Будучи на такой позиции, школьные идеологи лейбористской партии Великобритании, например, осудили попытки выдавать тестирование за кри­терий способностей, видя в нем прежде всего способ получения информации об уровне развития способностей школьника.

Экспериментаторы с помощью тестов сравнивали школь­ные успехи приемных детей до и после того, как те попадали

в новую семью, где условия обучения значительно отличались от прежних. Предполагалось, что если умственное развитие человека обусловлено лишь генетически, то у приемышей не произойдет принципиальных изменений в школьных резуль­татах. Тестирование на старте и по окончании эксперимента опровергло подобную гипотезу. Лишний раз была подтверж­дена целесообразность дифференциации образования.

К сходным выводам после многолетних наблюдений пришла группа ученых во главе с Б. Саймоном (США), которые убедились, что уровень способностей детей, выяв­ленный с помощью тестов как не внушающий надежд, после дифференцированного компенсирующего обучения заметно повысился.

Процесс демократизации образования тесно связан с проблемой управления школы. Этот процесс происходит в рамках движения мировой школы к «золотой середине» между централизованным механизмом управления и предоставлением больших полномочий регионам, местным властям, общест­венности, учебным заведениям. Если на Западе и в Японии такой процесс довольно заметен, то Россия находится лишь в начале пути по созданию такого компромисса; здесь тра­диция централизованного управления продолжает быть весьма сильной.

Проблема демократизации школы должна решаться с учетом того, что подавляющее число стран не являются гомо­генными ни в этническом, ни в культурном отношении. На повестке дня стоят в этой связи задачи поликультурного (мулыпикультурного) образования, то есть учета образователь­ных интересов национальных меньшинств и немногочис­ленных этнических групп.

2. школьные СИСТЕМЫ НА СОВРЕМЕННОМ ЭТАПЕ

Во второй половине XX века в ведущих странах мира прошли реформы системы общего образования. Увеличились сроки обязательного бесплатного образования. Действует промежуточная ступень между начальной и полной средней школой.

По завершении начального и неполного среднего обучения учащиеся распределяются по трем основным учебным потокам:

полная общеобразовательная школа, которая ориентирует на теоретическую подготовку и дальнейшее обучение в университете; средняя школа с упором на подготовку к

обучению в техническом вузе; профессионализированные учебные заведения.

Наряду с государственными существуют частные учебные заведения. Они, как правило, платные. Часть из них являются привилегированными (английские «паблик скул», американ­ские независимые школы, российская школа «Премьер» и т. п.).

Число учащихся в частных средних школах в первой по­ловине 90-х годов составляло от общего количества школьников: в США — 11 %, Великобритании — 6 %, Германии — 10%, Франции — 15 %, Японии — 28 %. Чис­ленность частных школ в большинстве крупных стран ста­бильна на протяжении века. Исключение составили Россия и Япония.

В России система частных школ стала возрождаться в начале 90-х годов. В 1994—95 учебном году в Российской Федерации насчитывалось около 450 частных начальных и средних школ. В них обучалось около 40 тыс. школьников, что составило около 0,1 % всех учащихся.

В Японии после второй мировой войны резко сократилось количество частных начальных и неполных средних школ. Бережливые японцы предпочитают использовать возможность бесплатного обучения детей на данных ступенях обучения и считают необходимым платить за обучение в частных старших средних школах в надежде на то, что здесь дети получат лучшую подготовку для поступления в университет.

Государственная политика в отношении частных школ в различных странах базируется на разных принципах. В США, России, Японии власти уделяют им меньше внимания, чем общественным учебным заведениям, что выражается прежде всего в предпочтениях при финансировании. В Англии и Франции при субсидировании частные и общественные школы пользуются равными правами.

Проблема сосуществования частных и общественных учебных заведений тесно связана с вопросами светскости обучения, отделения школы от церкви. Если в Японии и Рос­сии частные школы создаются преимущественно светскими лицами и компаниями, то на Западе большинство частных школ принадлежит конгрегациям различных церквей.

В большинстве ведущих стран мира общественные учебные заведения отделены от церкви и религии (США, Франция, Япония, Россия). В этих странах обучение религии — частное дело граждан. Иное — в Англии и Германии, где религия включена в стандартные программы общего образования.

В отношениях церкви и государства в школьном вопросе наметились отказ от конфронтации и переход к лояльному сотрудничеству.

Примером примирения государства и церкви в школьном вопросе является ситуация во Франции. Здесь не раз про­исходили социальные конфликты, в основе которых лежал антагонизм светской общественной школы и частных учебных заведений, находившихся под контролем католической церкви. Постепенно, однако, происходило сближение светского государства и церкви в вопросах образования. С 50-х годов финансирование частных школ по общегосударственному и муниципальному бюджету становится официальной поли­тикой.

Важные позитивные сдвиги происходят в системах про­фессионально-технического образования, которые превраща­ются из второстепенного в существенный компонент образо­вания. О таком процессе свидетельствует, например, дея­тельность Особой комиссии Европейского экономического сообщества. Комиссия намечает единую политику по уни­фикации программ, номенклатуры профессий, квалифика­ционных разрядов для учащихся профессионально-техниче­ских заведений. Во исполнение такой политики с 1986 года в Западной Европе установлены стандартные квалификаци­онные требования при обучении ряду специальностей.

Новые процессы в системе профессионально-технического образования вызваны рядом факторов. Переосмысливаются ценностные ориентации, ибо повышение квалификации рас­сматривается как непременный компонент эволюции эко­номики. Обогащается спектр интересов, лежащих вне соб­ственной профессии. Расширяются профессиональные инте­ресы женщин. Свою роль играют и технико-экономические факторы: динамичность технологической революции, умень­шение численности работников, занятых на производстве, и увеличение количества занятых в сфере обслуживания; интер­национализация экономической жизни. Эти процессы имеют далеко идущие последствия. Возникают новые ориентиры и цели, порожденные необходимостью давать дополнительную к профессии квалификацию, которая предоставляет широкие возможности для приложения сил. Это означает, что при подготовке рабочих отходят от узкоспециализированного обу­чения, максимально приближаясь к структурированию ква­лификации, которая охватывает ряд сфер применения.

В ряде стран (Германия, Франция) складывается так на­зываемая дуальная система профессионального образования,

стержнем которой является организация обучения параллельно в учебном заведении и мастерских различных предприятий.

Важные тенденции проявляются при реформировании уп-равления школой. Идут поиски преодоления бюрократизации управленческих структур. Централизованные структуры за­частую оказываются неэффективными.

В этих условиях обозначились стремления создать ком­промисс между жесткой централизацией и широкой автоно­мией. На протяжении 80—90-х годов в США приняты государственные акты, позволяющие усилить роль централь­ных органов просвещения. Во Франции, напротив, все больше полномочий получают департаментские власти и админи­страция учебных заведений.

Ряду стран удалось заметно продвинуться к сбалансиро­ванному соотношению централизации и децентрализации при управлении школой.

Показателен в этом отношении опыт Бельгии. Система образования в этой стране, на первый взгляд, хаотична и лишена прочного каркаса. Но это — поверхностное впечат­ление. Школа работает как хорошо отлаженный механизм, шестерни которого состыкованы со специфическими социо-культурными, этническими и политическими условиями. Школа — органическое звено особого федерального устройства в стране, где существуют три равноправных лингвистических общины: фламандская, франко-говорящая (франкофоны) и немецко-говорящая. Королевство поделено на три региона:

Фландрия, Валлония и Брюссель. Регионы имеют значитель­ные права в сфере просвещения. Они фактически распре­деляют средства, отпускаемые на школу. В правительстве три министра образования, которые представляют интересы этнических групп, светских школ и школ, находящихся под контролем церквей (прежде всего католической). Полномочия распределены между центральными и региональными властями. Так, министерства контролируют обязательность обучения, стандартность типов учебных заведений, напол-няемость классов, ведают выдачей дипломов об образовании, выплатой заработной платы и т. д. Регионы заняты проблемами обучения родному языку, профессионального образования, непрерывного образования, спорта и пр.

Почти во всех ведущих странах мира школа — при­оритетный объект финансирования. В начале 90-х годов удельный вес затрат на образование в общей сумме расходов составлял: США, Англия, Япония — около 14%, Германия, Франция — около 10 %. Школьные ассигнования в этих

странах в 80-х годах росли быстрее, чем в целом национальный доход, утвердившись как одна из основных статей бюджета.

Иная ситуация в России. Несмотря на то, что Законом об образовании (1992) предусматривалось, что затраты на образование должны ежегодно составлять не менее 10 % национального дохода, статистика показывает иную картину:

1992 - 4,6 %, 1993 " 5,8 %, 1994 - около З %. Это намного меньше, чем в других индустриально развитых странах.

Общие тенденции развития школьных систем получили свое особое проявление в отдельных странах.

США. Обучение в общественных школах является до 16 лет бесплатным, но не обязательным. В частных учеб­ных заведениях обучение платное. С 6 до 11 лет дети учатся в начальной (элементарной) школе. В программе начального обучения представлены английский язык и литература, ма­тематика, естествознание, граждановедение, трудовое обу­чение, цикл эстетического образования (музыка, рисование, пение, ваяние), спорт и физическое воспитание.

Средняя школа (коллеж среднего образования) обычно состоит из двух звеньев: младшая и старшая. В младшей средней школе (юниор хай скул) (VII—IX классы) треть учебного времени отведено на общую для всех программу, а остальное на изучение предметов по выбору (элективных). Старшая средняя школа (сениор хай скул) (X—XII классы) обычно предлагает обязательный набор из пяти учебных предметов и множество учебных профилей академической и практической направленности.

Главный способ оценки и контроля знаний в американской школе — тесты. В тестах закладывают вопрос и варианты ответов, один из которых верен. Чаще стали применять тесты, где есть вопрос, но нет ответа.

При оценке и контроле прибегают к использованию кре­дита — стандартной единицы измерения объема знаний в соответствии с количеством затраченного на их приобретение времени. Для получения аттестата об окончании старшей сред­ней школы чаще всего требуется иметь 16 кредитов, половина из которых начисляется по программам обязательных учебных дисциплин. Кроме того, в средних школах учебный год делят на два-три периода, в конце которых выставляются оценки по пятибалльной или стобалльной системам: А (93—100) — от­лично; В (85—92) — выше среднего; С (75—84) — удовле­творительно; Д (65—74) — плохо; Е (0—64) — не засчитывается.

Профессиональное обучение осуществляется в средних школах, региональных профессиональных центрах (органи-

зуются посредством кооперации нескольких средних учебных заведений) и в центрах профессиональных навыков. Учащиеся приобретают различные специальности на уровне квалифи­цированного рабочего. Масштабы профессионально-техни­ческого обучения весьма внушительны. Обычно ученикам предлагают не менее двух-трех курсов профессионального обучения. В ряде школ этот набор достигает шести курсов. Не менее двух третей учащихся средней школы обучаются по крайней мере по одной программе профессиональной подготовки.

Активно участвуют в организации трудового и профессио­нального обучения бизнесмены. При министерстве образо­вания в 80-х годах создано специальное управление, призван­ное налаживать контакты школ с корпорациями. Тогда же был запущен ряд программ: «Партнерство в области образо­вания», «Усыновление школы» и др., которые имели в виду обеспечить такие контакты. Согласно этим программам, биз­несмены посылают специалистов в учебные заведения в ка­честве преподавателей, оказывают финансовую и другую под­держку, необходимую для обучения (в этом участвовали компании «Тексас инструмент»,»Кайзер кемикал», «Блиу корпорейшн» и др.). В 80—90-х годах несколько компаний субсидировали программу «Деловые ребята», согласно которой ученики начальных и средних школ ряда округов имели возможность посещать после занятий факультатив, где обу­чались азам бизнеса — маркетингу, планированию, бухгал­терскому учету. По окончании курса каждый мог открыть собственное дело, получив ссуду до 1 тыс. долларов.

Страна поделена на школьные округа; 15,5 тыс. в 50 штатах. В своем большинстве они сравнительно невелики (до 50 тыс. учащихся). Но некоторые попросту огромны. Например, в Нью-Йорке насчитывается до 1 млн учащихся. Большинство мест в окружных комитетах по образованию занимают делегаты от родителей. Остальных членов делегируют учителя и админи­страции отдельных школ. При управлении школьным делом сложился специфический баланс прерогатив конгресса, феде­ральной администрации, штатов, округов и отдельных учебных заведений. Разделение полномочий приводит к высокой степени децентрализации управления. Такая традиция подчеркнута в правительственном документе «Америка — 2000: стратегия в образовании» (1991): «Роль федерального правительства была и остается ограниченной в области образования... Вашингтон может лишь помогать, определять стандарты, выявлять образцы достижений, осуществлять дополнительное финансирование».

Идея местного самоуправления школы рассматривается как существенно важная для нации. На практике это означает, что комитеты отдельных штатов разрабатывают региональную школьную политику, устанавливают обязательные стандарты учебных профамм, распределяют ассигнования между окру­гами, определяют квалификационные требования для препо­давателей, занимаются материально-техническим оснащением школ. Как видно, основные вопросы — чему учить, кто и за какую плату учит, как оценивать и переводить школьника в очередной класс, при каких условиях вручать свидетельства об образовании, какими пользоваться учебниками — находятся в компетенции штатов. На рубеже 80—90-х годов в отдельных местах предпринимались попытки передать ряд прерогатив штатов округам и учебным заведениям. Так, в Чикаго в ведение округа перешли такие важные вопросы, как распо­ряжение расходами, увольнение и наем учителей.

Противники централизации систематически лоббируют планы передачи функций и возможностей министерства об­разования в ведение штатов. Эти планы, однако, наталки­ваются на позицию сторонников сохранения роли центра при управлении школой. Такие сторонники есть и среди родителей, которые часто сетуют по поводу произвола адми­нистрации отдельных школ.

В результате министерство образования не только сохра­няет общее руководство школьным делом, но и несколько увеличивает масштабы своего влияния. Это выразилось прежде всего в постепенном увеличении доли Вашингтона в финан­сировании школьного дела.

Великобритания. В стране действует система бесплатного общего образования для всех детей, независимо от социального и национального происхождения. Существуют школы му­ниципальные (бесплатное обучение) и частные.

В начальной школе учатся дети с 7 до 11 лет. Основное время отведено изучению английского языка (40 % бюджета времени); 15 % учебного времени занимает физическое воспитание; около 12 % — ручной труд и искусство, остальные часы распределены между уроками арифметики, истории, геофафии, природоведения и религии.

Среднее образование представлено прежде всего объединен­ной школой для 12—15-летних и следующими за ними фам-матической и современной школами для 15—17 (18)-летних.

Срок обучения в общеобразовательной школе достигает тринадцати лет. Обязательными являются одиннадцать лет обучения. По достижении 14-летнего возраста подростки име-

ют право поступать в профессиональные школы. После 16 лет они вправе продолжать образование или идти работать. К этому времени они могут получить сертификат об образо­вании обычного уровня. После тринадцати лет успешного обучения вручается сертификат повышенного уровня.

При оценке знаний в английской школе также используют тесты. Приведем пример тестов для начальной школы с ва­риантами ответов.

Тест первый. На рисунке изображены пять различно градуи­рованных углов; надо отметить самый острый угол. Тест второй. Изображена диаграмма в виде круга, разделенного на четыре не­равных сектора. Диаграмма отражает результаты опроса о пред­почтении каналов телевидения. Из ряда вариантов ответа на во­прос, сколько жителей предпочли четвертый канал, надо выбрать верный ответ.

А вот как выглядит тест, где вместо ответа стоит прочерк. Изображен поросенок-копилка, в которой четыре монеты различного достоинства. Вопрос: сколько денег в копилке?

Контроль за результатами обучения включает три равно­значных элемента: проверку, учет, диагностику. Контроль ориентирован на стандартную номенклатуру знаний, навыков, умений. В соответствии со стандартами выделяются три уров­ня достижений школьника; запоминание, умение пользо­ваться знаниями в нештатной ситуации, умение применить знания в реальной жизни.

Помимо текущего контроля и оценки знаний действует стандартизированная процедура экзаменационных проверок. Такие экзамены в начальной школе проводят для 7- и 11-летних учеников, в средней школе — для 14- и 16-летних. Оценки выставляют учителя и независимые члены экзамена­ционных комиссий.

Профессиональное образование предусматривает четыре уровня профессиональной готовности. Это компетентность, позволяющая производить однообразную работу (первый уровень); способность делать работу самостоятельно и ответственно (второй уровень); выполнение сложных и оригинальных работ (третий уровень); исполнение спе­циальных персональных заданий (четвертый уровень). В ближайшее время планируется вывести всех учащихся профессиональных учебных заведений как минимум на второй из указанных уровней. Это значит, что, например, выпускник учебного заведения сельскохозяйственного профиля в состоянии самостоятельно и эффективно вести фермерское хозяйство.

Профессиональное обучение осуществляется в объединен­ных школах, технических (профессиональных) колледжах, центрах профессиональной подготовки на производстве и центрах занятости. На особом месте находятся профессиональ­ные колледжи. Здесь существует наиболее широкий спектр подготовки — от квалифицированного рабочего до специалиста промежуточного уровня. Колледжи тесно связаны с обучением на производстве. Сроки обучения в профессиональном коллеже колеблются от одного до пяти лет.

Руководство системой образования осуществляет мини­стерство образования, за которым закреплены прерогативы выработки общенациональных стандартов, рекомендаций, ин­спектирование учебных заведений, субсидирование до 60 % школьного бюджета. Каждая школа сама определяет свой учебный план, руководствуясь рекомендациями министерства. Значительные права принадлежат муниципалитетам. Они фи­нансируют остальные 40 % общественных затрат на школы. Министерские субсидии распределяются в зависимости от того, руководствуется ли учебное заведение рекомендациями центра, а также от степени успешной работы.

Германия. Государство гарантирует бесплатное обязатель­ное девятилетнее обучение в общественных учебных заведе­ниях. Система образования после начального имеет трехсту­пенчатую структуру: основная школа, реальное училище, гим­назия. Обучение начинается с шести лет в единой начальной школе (I—IV классы), а затем продолжается в одном из указан­ных типов школ, которые отличаются по целям, назначению, уровню общего образования. В основной школе (V—X клас­сы), где обучается до 50 % подростков соответствующего возраста, детям дают возможность приобрести неполное общее, а в дальнейшем профессиональное образование. Вреальном училище (V—X или VII—Х классы) дается неполное общее образование профессионально-практической направленности;

в учебных планах заложено изучение физики, химии, био­логии, иностранных языков и других академических дис­циплин. Выпускники реального-училища получают право поступать в средние, а затем в высшие профессионально-технические учебные заведения. Гимназия (V—XIII или VII— XIII классы) дает полное среднее образование и право по­ступления в вузы университетского типа. Обязательными учебными дисциплинами в гимназии являются немецкий язык и литература, история, география, математика, биология, физическое воспитание, музыка, религия. В зависимости от профиля гимназии предлагаются варианты учебных программ.

При оценке знаний в средних учебных заведениях рас­пространена шестиуровневая шкала оценок, каждой из кото­рых соответствует определенная сумма баллов с учетом тен­денции оценки: отлично (1) =15-14-13 баллов; хорошо (2) = 12 - 11 - 10 баллов; удовлетворительно (3) = 9 - 8 - 7 баллов; ниже удовлетворительного (4) = 6 - 5 - 4 баллов;

слабо (5) = 3 - 2 - 1 балл; неудовлетворительно (0) = 0 баллов.

В профессиональном обучении существует система уче­ничества на предприятиях с одновременным посещением про­фессионализированных учебных заведений в течение двух-трех лет. Действуют также профессиональные школы по­вышенного типа — школы специальностей, рассчитанные на один-четыре года обучения: домоводческие, медицинские, коммерческие и др. Выпускники реальных училищ могут поступать в технические училища. Введена следующая орга­низация профессионального обучения; один день — в школе, четыре дня на предприятии. В школах занятия ведут педагоги, на предприятиях — инструкторы-мастера. В среднем про­фессиональном образовании наметился отход от узкой спе­циализации к широкой квалификации, охватывающей несколько специальностей.

Обучение оплачивают предприятия за счет своих средств и государственных дотаций. Например, в трудовом обучении учеников реальных училищ участвуют до 450 тыс. компаний и предприятий — от гиганта «Мерседес-Бенц» до мелких велосипедных мастерских.

Общегерманское министерство образования осуществляет сугубо координаторские функции. Фактически вопросами образования в каждой из земель ведает свое министерство. Министры входят в общенациональную Постоянную конфе­ренцию, где решения принимаются консенсусом и имеют рекомендательный характер. Главным источником финан­сирования образования являются бюджеты земель и му­ниципалитетов.

Франция. В стране введено обязательное бесплатное деся­тилетнее обучение для детей с 6 до 16 лет. Есть школы государственные, муниципальные и частные. В последних обучение платное. В начальной школе обучение длится 5 лет. Среднее образование состоит из двух циклов: четырех­летний коллеж и двух-трехлетний лицей. Неполная средняя школа — единый общеобразовательный коллеж — строится на базе начальной школы и охватывает практически всех учащихся соответствующего возраста. Полное среднее образование пред-

ставлено тремя типами школ: общеобразовательный лицей, технологический лицей, профессиональный лицей.

При оценках знаний, умений, навыков учащихся в началь­ной и средней школе приняты две шкалы. В первом случае — от 0 до 10 баллов, во втором — от 0 до 20 баллов. Оценка по первой шкале расшифровывается следующим образом; от­лично — 8 баллов и выше, хорошо — 7 баллов, достаточно хорошо — 6 баллов, удовлетворительно — 5 баллов, средне — 4 балла, плохо — 3 балла, очень плохо — 2 балла и ниже. Соответственно по второй шкале: отлично — 16 баллов и выше, хорошо — от 14 до 16 баллов, достаточно хорошо — от 12 до 14 баллов, удовлетворительно — от 10 до 11 баллов, средне — от 8 до 10 баллов, плохо — от 6 до 8 баллов, очень плохо — 5 баллов и ниже.

Непременный и существенный инструмент обучения — экзамены. Выпускники лицеев проходят конкурс на бака­лавра, от провала не застрахован и тот, кто ранее имел самые высокие оценки.

Профессиональное образование осуществляется двумя путями: в системе ученичества и профессиональном лицее. В профессиональном лицее обучение квалифицированного рабочего сочетается с общеобразовательной подготовкой. За­вершается профессиональное обучение стажировкой на пред­приятии, программу и место которой обычно согласовывают с родителями. Систему ученичества составляют классы пред-профессиональной подготовки для подростков 15—1 б лет и двух-трехлетние центры профессионального обучения, уча­щиеся которых овладевают специальностью непосредственно на предприятии. Часть затрат на стажировки и обучение на предпрятиях оплачивают промышленники.

Французская система образования остается строго централизованной. Министерство национального образования осуществляет управление всеми учебными заведениями страны. Франция поделена на учебные округа (академии). Во главе академии стоит ректор, который является полномочным представителем министра образования и контролирует от его имени деятельность всех школ вверенного ему учебного округа.

Основными источниками финансирования учебных заведений являются государственный и местный бюджеты, взносы предприятий и частных лиц.

Япония. В соответствии с законом в стране существует бесплатное обязательное девятилетнее обучение. Есть школы муниципальные, общенациональные и частные. В частных

школах и общественных учебных заведениях полного среднего образования обучение платное.

Начальное обучение начинается с шести лет. В начальной школе (I—VI классы) основная часть учебного времени отве­дена на японский язык и арифметику, остальные часы — на естествознание, обществоведение, музыку, уроки морали, фи­зической культуры, искусства, рукоделия.

Средняя школа состоит из двух ступеней: обязательная младшая средняя школа и необязательная старшая средняя школа. В младшую среднюю школу принимают без экзаменов, в старшую — после экзаменационных испытаний.

Основной способ проверки и контроля знаний — пись­менные тесты.

В начальной и средних школах применяется пятиуровне-вая шкала оценок: S (очень хорошо), А (хорошо), В (удовле­творительно), С (плохо), Д (очень плохо). В средней школе при оценке знаний используется, как и в американских сред­них учебных заведениях, система кредитов.

Профессиональное начальное и среднее образование дается по преимуществу в средних общеобразовательных заведениях и отчасти в специальных школах.

Министерство образования устанавливает общенациональ­ные стандарты обучения, численность преподавательского корпуса, утверждает руководителей окружных отделов об­разования, контролирует применение учебников. Учебники должны соответствовать общенациональным стандартам (незначительные изменения вносятся каждые три года). Радикальная ревизия учебников производится при пере­смотре стандартных программ. Школы используют санк­ционированные министерством учебники, имея возможность выбора. Например, в 1987 году для начальной школы было издано 43 серии учебников, состоящих из 339 наименований по девяти предметам.

Министерство субсидирует учебные заведения лишь на 25 %. Остальные средства поступают из местных бюдже­тов. Общеобразовательная школа ~ приоритетный объект финансирования.

Страна поделена на сравнительно небольшие учебные ок­руга. Непосредственное руководство общенациональными школами в округах возложено на местные отделы образования, состав которых формируется губернаторами префектур и мэра­ми муниципалитетов. Вопросы управления муниципальных школ, то есть учебных заведений, созданных под эгидой мест­ных властей, как правило, решают сами учредители. Работа

муниципальных школ определяется комитетами по образо­ванию при муниципалитетах. Комитеты не зависят от прави­тельственной администрации. Их членами являются профес­сионалы — педагоги, а также представители общественно­сти, родители учеников.

Россия. Общее образование включает в себя три ступени:

начальная школа (три-четыре года), школа основного общего образования (шесть лет), средняя полная школа (один-два года). Гражданам гарантируется общедоступность и бесплатность обучения на всех трех ступенях в государственных и муни­ципальных учреждениях в пределах общенациональных об­разовательных стандартов.

Существуют также платные негосударственные школы (частные школы). Затраты родителей на обучение в таких школах должны возмещаться в определенных пределах из общественных средств.

Программа начальной школы включает чтение, письмо, счет, навыки учебной деятельности. В виде факультативов — ис­кусство, труд, спорт и пр. Обучение в основной школе явля­ется обязательным. Дети занимаются по стандартной програм­ме и программам по выбору; окончание школы дает право обучаться в школе третьей ступени. В средней полной школе программа дифференцированная: обязательная и по выбору.

В первый класс принимаются дети 6—7 лет. Экзамены проводятся при окончании школ второй и третьей ступеней. В первом и втором классах обычно нет оценок. В остальных классах система оценки знаний состоит из четырех оценок: 5 (отлично), 4 (хорошо), 3 (удовлетворительно), 2 (неудовле­творительно). Перевод в очередной класс допускается только при положительных оценках. Продолжительность учебного года: в начальной школе — не менее 30 недель, в средней — не менее 34 недель.

Система общего профессионального образования включает несколько типов учебных заведений: профессионально-тех­нические училища (один-два года), техникумы (от двух до четырех лет), технические лицеи (один- два года) и технические коллежи (от двух до четырех лет).

Учебные планы и программы профессиональных школ складываются из двух циклов: общеобразовательного и специ­ального. Цикл специального образования состоит из обще­профессионального и профилирующего обучения. Общепро­фессиональное обучение включает такие предметы, как чер­чение, электротехника, стандарты производства, управление производством и т. д. Его содержание может изменяться со-

гласно выбранной учащимся профессии. Например, будущие операторы ЭВМ изучают язык, программы, оборудование компьютера.

Учебные планы и программы техникумов, технических лицеев и технических коллежей более обширны, чем в прежних профессионально-технических учреждениях. Вы­пускники имеют право поступать в технические вузы. Так, технические лицеи готовят не только квалифицированных рабочих, но и техников. Технические коллежи готовят ква­лифицированных рабочих, преподавателей профессиональных школ, техников, младших инженеров.

Управление системой образования осуществляется Феде­ральным министерством и органами управления субъектов Российской Федерации, местными муниципальными органами управления. К компетенции федеральных органов и структур управления субъектов Российской Федерации относятся преж­де всего разработка целевых программ развития образования, стандартов обучения, аккредитация учебных заведений, по­рядок аттестации работников образования, формирование структуры системы образования, финансирование образова­тельных учреждений. Управление образовательными учреж­дениями строится на принципах единоначалия и самоуправ­ления. Формы самоуправления — совет школы, попечи­тельский совет, общее собрание, педагогический совет и др.

3. Школьный учитель

Учителя — одна из наиболее массовых профессиональных групп интеллигенции. В системе общественного образования они являются государственными служащими. Обладая таким статусом, учитель имеет право на пенсионное и страховое обеспечение. На него распространяются правила найма и увольнения государственного служащего.

Учитель должен быть профессионально компетентным, политически лояльным, высоконравственным человеком. В США и Франции, например, претендент на пост учителя должен иметь безупречную репутацию (отсутствие судимости, компрометирующих поступков и т. д.). Основная часть учи­телей зачисляется на службу после успешного окончания со­ответствующего учебного заведения. В школе также могут работать учителя, не имеющие законченного педагогического образования. С ними, как, например, во Франции, заключа­ется временное трудовое соглашение.

В США, Западной Европе и Японии состав преподава­тельского корпуса имеет определенные отличия: в начальных школах больше преподавателей-женщин, в средних школах — мужчин. В России педагогические коллективы на всех ступенях общего образования прочно феминизированы.

В Западной Европе в среднем на одного учителя приходится 20 учеников, в Японии — 24, в России — 15. Однако в этих среднестатистических данных не учитывается факт, что многие учителя работают в очень сложных условиях. В районах, где сосредоточены основные массы учащихся, школы перегружены.

В Западной Европе и Японии учителя входят в разряд высокооплачиваемых служащих. В Японии заработная плата учителей на 25 % выше средней заработной платы государст­венного служащего. Во Франции преподаватель коллежа и лицея получает вдвое большую заработную плату, чем обыч­ный служащий. В США такой разницы не наблюдается. Здесь заработная плата учителей на 2—6 % ниже, чем у остальных категорий служащих. В современной России материальное положение учителей нельзя считать удовлетворительным. В законе говорится, что заработок учителя должен превышать среднюю заработную плату. На практике реальные размеры заработной платы учителей не обеспечивают прожиточный минимум.

В настоящее время появилась большая потребность в ква­лифицированных педагогических кадрах. О сложной ситуации в США свидетельствует, например, факт, что в 1992 году здесь требовалось 200 тыс. новых учителей, а выпускников с дипломом преподавателя ожидалось лишь 130 тыс. Во Фран­ции в том же году некоторые частные учебные заведения, не заполнив вакансии для преподавателей, запоздали с началом занятий или отказались от нового набора учащихся. Хрони­ческую нужду в преподавателях математики и естественных наук испытывает школа Англии. В России недостаток учительских кадров в 1995—96 учебном году составил око­ло 13,5 тыс.

Одной из главных причин создавшегося положения яв­ляется снижение престижа профессии учителя. Об этом, на­пример, свидетельствует статистика, согласно которой сту­дентами педагогических вузов в США становятся обычно выпускники средних школ, не отличающиеся высокими ака­демическими достижениями.

Чтобы придать большую притягательность профессии учи­теля, за рубежом, в качестве одной из мер, используют

повышение заработной платы работникам школы. В США, например, учителя могут рассчитывать на регулярные над­бавки в 10 % к заработной плате; учителя высокой ква­лификации могут получать заработную плату на уровне профессора вуза.

Предпринимаются другие попытки, чтобы создать вокруг учительской профессии ореол привлекательности. В США, например, ежегодно устраивают национальный конкурс «Учитель года». Участники конкурса должны обладать глу­бокими профессиональными знаниями, успешно работать в школе, любить своих питомцев и быть любимыми ими. По­бедителю торжественно вручается приз ~ хрустальное яблоко. Аналогичный конкурс организуется в России. Его победитель становится обладателем денежной премии и приза в виде хрустального пеликана.

Иная ситуация в Японии. Традиция почитать наставника, учителя у японцев в крови. «Отступи на три шага, но на тень учителя не наступай», — гласит древняя мудрость. Если хотят подчеркнуть уважение к человеку, независимо от про­фессии, его называют учителем. Труд учителя в японском обществе оценивается весьма высоко. Помимо достаточно большой заработной платы учителя получают ежегодные при­бавки (бонусы). Ежегодно на каждую свободную ставку учи­теля претендует четыре-пять специалистов.

Главными тенденциями подготовки к педагогическому труду в современном мировом сообществе можно считать: ориен­тацию на высшее образование как непременное условие при­обретения профессии учителя; усложнение и усиление пси­холого-педагогической подготовки; разнообразие специали­заций в программах обучения; совершенствование системы повышения квалификации педагогических кадров и т. д.

В мировой педагогике разрабатываются модели идеального учителя и его подготовки.

Так, японский педагог Томомучи Киучи предлагает модель учителя, куда включает ряд существенных, по его мнению, признаков и качеств: способность одновременно учить и воспитывать, прочное теоретическое педагогическое образова­ние, высокая культура и осознание ценностей воспитания, сво­бода и ответственность, причастность к интеллектуальной элите.

Педагогическое образование в разных странах имеет общие и особенные черты.

США. В структуре педагогического образования выделя­ются вузы различных уровней: университеты (4—5 лет), пе­дагогические коллежи (4—5 лет), коллежи свободных искусств

(4 года), младшие коллежи (2 года). В первых трех указанных типах учебных заведений готовят преподавателей средней школы, в младшем коллеже — учителей начальной школы. Имеются как общественные, так и частные заведения педа­гогического образования. Среди наиболее известных универ­ситетов, готовящих педагогические кадры, — Болл универ­ситет (штат Индиана), Северный Иллинойский университет (штат Иллинойс), Мичиганский университет (штат Мичиган), университет в Филадельфии (штат Пенсильвания).

Основная часть будущих учителей учится четыре года (70 %). Менее трети — пять лет. Остальные — два года.

При четырех-пятилетней подготовке первые два года занятий посвящены изучению предметов общеобразовательно­го цикла, где значительное место занимают гуманитарные дисциплины: экономика, философия, литература, история, политология, социология и т. д. Предусмотрено сочетание обя­зательных и элективных курсов. Программа включает также изучение теоретических психолого-педагогических дисцип­лин (общая педагогическая психология, психология разви­тия ребенка, основы образования, философия воспитания, история педагогики, педагогическая социология, сравни­тельная педагогика, методы обучения, педагогическая этика). На эти дисциплины отводится 25—35 % учебного времени. В структуре знаний, которые надлежит усвоить будущему учителю, выделяются общие знания, специальные знания (например, методы научного исследования), поведенческие науки (теория поведения, идеальное, нормальное и анор­мальное поведение).

Кроме лекций и семинаров практикуются нетрадиционные методы и формы обучения; моделирование, ролевые игры, микропреподавание. При моделировании и ролевых играх студенты могут изображать школьный класс. Микропрепода­вание означает создание маломасштабной ситуации со всеми компонентами обучения. Например, студенты дают 10—15-минутные уроки для небольших групп учеников; уроки за­писывают на видеокамеру, после чего просматривают и об­суждают. Подобные нестандартные приемы обучения должны готовить к активным и самостоятельным педагогическим дей­ствиям.

Важная часть педагогического образования — практика и стажирование. В университетах на педагогическую практику отводится 4—5 недель. В педагогических коллежах практика предусмотрена на всех курсах. В программу педагогической практики входит наблюдение учебно-воспитательного про-

цесса, анализ преподавания, собственно уроки (от одного до серии). Руководят школьной практикой специально подго­товленные учителя.

На экзаменах применяют тестирование на компьютерах. Компьютерная аттестация разбита на несколько этапов. С помощью тестов пытаются определить, обладают ли перво­курсники достаточными базовыми знаниями, верно ли они выбрали будущую профессию. На предпоследнем курсе сту­денты отвечают на общеобразовательные и педагогические вопросы. И, наконец, выпускникам предлагается проверить академические и педагогические знания и умения (например, при разборе ситуации, с которой может столкнуться школьный учитель).

Повышение квалификации учит