Характеристика основных этапов педагогического процесса
Этап подготовки педагогического процесса
Прежде чем охарактеризовать этап подготовки учебно-воспитательного процесса на уровне системы «школа», необходимо сказать, что этому процессу предшествует трансформация в системе органов народного образования общественной цели (всестороннего развития личности) в педагогическую цель — всестороннее развитие школьников с учетом возможностей системы «школа», имея в виду, что общесоциальную задачу одновременно решают и другие общественные институты, средства массовой информации, культурно-производственное окружение школы и пр. Педагогическая цель воплощается в направленности и структуре содержания учебного плана, программ обучения и воспитания, в учебниках, пособиях по проблемам обучения и воспитания, методических разработках, раскрывающих формы и методы учебно-воспитательной работы. В рамках системы «школа» осуществляется конкретизация педагогической цели, соотношение общей педагогической цели с зоной ближайшего развития возможностей педагогов и детей конкретного возраста, пола, класса, индивидуальных особенностей. Здесь начинают функционировать многочисленные микросистемы внутри системы «школа» (коллектив школы, класса и др.). В каждой из них осуществляется конкретизация педагогической цели с учетом особенностей конкретного объекта. На этом этапе функционирования процесса происходит выявление противоречий между требованиями общей педагогической цели и конкретными возможностями определенных коллективов и их членов, намечаются пути разрешения этих противоречий в виде постановки системы близких, средних и далеких перспектив в решении задач образования, воспитания и развития коллективов и их членов. Этап подготовки учебно-воспитательного процесса поэтому включает в себя специальную диагностику реальных возможностей объектов, уровня их образованности, воспитанности и развитости.
При конструировании педагогического процесса огромное значение имеет научно обоснованный выбор содержания, методов, средств и форм обучения и воспитания, а не простое разнообразие их или применение каких-либо особо популярных в данный момент их видов. Поэтому проблеме выбора оптимального варианта учебно-воспитательного процесса мы уделим особое внимание в специальной главе в разделе «Дидактика».
На подготовительном этапе создаются далее необходимые учебно-материальные, гигиенические, морально-психологические, эстетические условия, рационально распределяется имеющееся время. Завершается подготовительный этап разработкой плана обучения и воспитания в данном коллективе или, как нередко говорят, плана работы школьного коллектива на определенный период. Более конкретно планирование содержания, форм и методов обучения и воспитания реализуется в тематических и поурочных планах уроков, в планах воспитательной работы коллектива, в которых учитывается не только общая цель воспитания, но и конкретные акценты с учетом особенностей данного коллектива, близкие, средние и далекие перспективы его развития.
Этап осуществления педагогического процесса
В этап организации и осуществления педагогического процесса входят такие элементы взаимодействия педагогов и воспитуемых: постановка и разъяснение целей и задач деятельности, принятие их коллективом и отдельными школьниками; реализация избранных методов, средств и форм организации педагогического процесса, т. е. организация взаимосвязанной деятельности педагогов и воспитуемых; обеспечение взаимодействия всех субъектов воспитания; создание благоприятных условий; осуществление разнообразных мер стимулирования активности воспитуемых.
В ходе организации педагогического взаимодействия осуществляется оперативный контроль, выявление слабых сторон в методах и формах организации воспитательных влияний, регулирование процесса путем умелой организации поощрений и порицаний, внесение оперативных поправок в содержание деятельности субъектов и объектов, в последовательность отдельных видов, в темп деятельности и пр.
Важным элементом организации взаимодействия педагогов и воспитуемых является четкое инструктирование школьников о порядке и способах выполнения учебных, трудовых, общественно-политических и других заданий, оказание им своевременной помощи в таких дозах, чтобы не сдерживать при этом развитие их настойчивости и воли. В ходе самого педагогического процесса очень важно найти наиболее рациональную меру соотношения управления со стороны воспитателей и самоуправления своей деятельностью со стороны школьников, которое должно всемерно развиваться. Осуществление оперативной обратной связи в ходе педагогического процесса будет способствовать внесению необходимых поправок в соотношение управления и самоуправления, чтобы оно наилучшим образом содействовало решению поставленных перед воспитательным процессом, перед учителями задач.
Этап анализа результатов педагогического процесса
Завершается цикл педагогического процесса этапом анализа его результатов. Педагог с помощью доступных ему методов наблюдений, анализа ученических работ, активизации ученического коллектива на своевременное общественное обсуждение итогов воспитательной работы в классе, комсомольской группе, пионерском отряде изучает степень решения поставленных задач. Особенно важно при этом выявить причины неполного соответствия результатов и целей, которые порой могут возникнуть из-за некоторых непредвиденных обстоятельств. Анализ причин отставания в учебе или недостатков в поведении является исключительно важным элементом заключительного этапа педагогического процесса, который иногда недооценивается педагогами. Без выявления доминирующих причин неуспеваемости или недостатков в поведении невозможно правильно наметить последующие циклы педагогического процесса, на которых надо обязательно устранить обнаруженные недостатки.(...)
Структура процесса самовоспитания
Процесс воспитания при его хорошей организации перерастает в процессе самовоспитания, который предполагает:
самостоятельное планирование деятельности (самопроектирование) по усвоению знаний, умений, навыков, способов поведения, разрешения проблемных ситуаций учебного и воспитательного характера;
самоорганизацию деятельности: рациональное распределение этапов деятельности во времени, рациональное распределение усилий в ходе деятельности;
саморегулирование деятельности на основе самоанализа хода ее и внесение в нее необходимых поправок;
самоконтроль в деятельности: анализ конечных результатов деятельности, сопоставление их с намеченными целями, выявление расхождений, их причин и проектирование новых перспектив и задач.
Особенности процесса взаимодействия руководства школы и учителей
Аналогично организуется процесс взаимодействия руководства школы и коллектива учителей: здесь также конкретизируются цели с учетом особенностей и возможностей коллектива, т. е. проводится изучение учительского коллектива и всех сторон его деятельности. Затем организуется система влияний на коллектив и отдельных педагогов, которая имеет своей целью эффективное управление их деятельностью, воспитание и совершенствование педагогического мастерства. Эта система мер планируется, организуется, оперативно контролируется, регулируется, корригируется и учитывается. Одновременно с протеканием процесса управления начинает функционировать отражение управленческих влияний в сознании и деятельности учителей — восприятие, осмысливание и выполнение на практике тех или иных задач; отражение сливается затем с самосовершенствованием, самоанализом, выявлением слабых мест и осуществлением мер по самообразованию, улучшению работы методобъединений, производственных совещаний и пр., что обеспечивает в итоге более эффективное функционирование педагогического процесса. Завершается цикл анализом его результатов и прогнозом следующего цикла педагогического процесса.
Выделенные нами этапы цикла взаимодействия «педагог — школьники» «руководство школы — педагоги» и др. являются условными и сознательно поданы нами в развернутом во времени виде. Сделано это для того, чтобы лучше представить себе механизм конкретного взаимодействия. В практике же нередко взаимодействие носит свернутый характер, т. е. в нем мгновенно реализуются некоторые внутренние компоненты. Иногда достаточно поставить перед школьниками или учителями цель, чтобы начался процесс самообразования, и тогда влияния и отражение оказываются свернутыми. Произойдет это в том случае, когда у школьников и, соответственно, учителей предшествующей системой мер выработаны способы самостоятельной работы. Нередко отсутствует необходимость в регулировании и корригировании педагогического процесса, так как методы, средства и формы организации деятельности выбраны настолько удачно, что сразу же обеспечивают полное достижение поставленных целей. Точно так же может отсутствовать анализ причин отклонений достигнутых результатов от поставленных целей, если подобного отклонения в реальном процессе обнаружено не было и пр. Таким образом, к предложенной нами общей характеристике этапов развития педагогического процесса в его целостном цикле надо подходить не формально, а с учетом специфики конкретно складывающихся педагогических ситуаций.
Дидактика и ее основные категории
Понятие о дидактике
Все рассмотренные выше задачи коммунистического воспитания решаются в школе в процессе обучения и воспитательной работы, проводимой с учащимися во внеучебное время. Дидактика — это область педагогики, исследующая закономерности процесса обучения.
Слово «дидактика» происходит от греческого «дидактикос», что означает «обучающий». Предметом дидактики является процесс обучения, его закономерности.
Дидактику определяют как общую теорию образования и обучения, поскольку она исследует общие закономерности познавательной деятельности человека, происходящей как под руководством преподавателя, так и самостоятельно, путем самообразования.
Дидактика как отрасль педагогической науки получила наиболее четкое оформление в труде Яна Амоса Коменского «Великая дидактика» (1632), в котором дидактика определялась как «всеобщее искусство всех учить всему».
Из русских дореволюционных педагогов наибольший вклад в развитие дидактики внес К. Д. Ушинский.
Дидактика отвечает на вопросы: для чего учить? Как учить? Где учить? В каких организационных формах? Иными словами, она дает научное обоснование целям, отбору содержания образования, выбору средств и методов обучения, определяет формы организации обучения.
Дидактика как общая теория образования и обучения рассматривает общие положения и закономерности, свойствен-ные обучению всем предметам. Эти закономерности получают отражение в преподавании каждой конкретной учебной дисциплины. Вместе с тем преподавание каждого предмета имеет свою специфику, определяемую целью его изучения, содержанием и особенностями усвоения учащимися. Эта специфика учитывается и получает отражение в предметных методиках или частных дидактиках,— отраслях педагогической науки, исследующих закономерности преподавания и изучения конкретных учебных дисциплин.
В настоящее время достаточно хорошо разработаны методики преподавания основных школьных дисциплин — методика преподавания русского языка и литературы, методика математики, физики, химии и др. Начинают складываться и оформляться методики преподавания отдельных вузовских дисциплин — методики преподавания общественных наук, педагогики, психологии и др., т. е. прежде всего тех дисциплин, которые преподаются во всех или в большинстве высших учебных заведений.
Дидактика и методика находятся в тесной связи и взаимозависимости: дидактика опирается на практику преподавания конкретных учебных дисциплин, беря оттуда факты, примеры и материалы, дающие основание для обобщений, вскрытия закономерностей. Вместе с тем познанные дидактикой закономерности, выводы и рекомендации должны браться на вооружение предметными методиками и использоваться для дальнейшего совершенствования процесса преподавания и изучения каждой учебной дисциплины. Дидактика способствует распространению передового опыта, интересных находок учителей-практиков, анализируя и осмысливая их с общепедагогических позиций.
Можно еще отметить, что дидактика является тем общенаучным ядром, которое объединяет все предметные методики и обеспечивает единство в подходах и принципах преподавания и организации познавательной деятельности учащихся у разных учителей, преподающих отдельные предметы.
Все проблемы, решаемые дидактикой, носят исторический и классовый характер.
Содержание образования, методы его сообщения учащимся и формы организации учебных занятий менялись в зависимости от этапа исторического развития. Так, обучение в условиях рабовладельческого общества, когда обучали лишь детей рабовладельцев, носило один характер, по-иному все вопросы организации обучения решались в эпоху феодализма, где господствующую роль играла церковь. Цели, содержание, методы и организационные формы обучения изменились в условиях капитализма, когда получили значительное развитие научные знания, усилились классовые противоречия, а обучение стало массовым. Коренные изменения во всем деле организации обучения произошли после свершения первой в мире пролетарской революции в условиях строительства социализма. По мере развития социалистического общества, когда постепенно меняются социально-экономические условия и общество предъявляет все новые требования к школе и подготовке учащихся к вступлению в мир труда, также меняются и содержание, и методы обучения, вносятся изменения в организацию обучения. Дидактика помогает школе более эффективно решать задачи, выдвигаемые на каждом этапе развития общества.
В условиях классового общества, разделенного на антагонистические классы, четко проявляется классовая направленность в решении всех проблем дидактики.
Классовый характер обучения проявляется прежде всего в том, что в одну и ту же историческую эпоху, при данном достигнутом уровне развития науки и техники дети — представители разных классов и социальных слоев получают разное по уровню и качеству образование, их учат разными методами, используя различные средства обучения, в различных типах школ, применяя различные организационные формы обучения. Например, в современных развитых капиталистических странах в школах, предназначенных для детей из привилегированных слоев общества, образование дается на высоком научном уровне. Детей объединяют в небольшие по наполняемости учебные группы, в процессе обучения используются разнообразные технические средства и новые методы, стимулирующие развитие мышления и творческих способностей будущих руководителей общества и командиров производства.
В массовых же школах, где учатся дети бедноты, объем образования искусственно ограничивается, школы не имеют необходимого лабораторного оборудования и технических средств обучения, классы переполнены, учителя не применяют методы, активизирующие познавательную деятельность учащихся, не работают со слабо успевающими учащимися, которые чаще всего просто отсиживают в школах срок обязательного обучения. Перед учителями этих школ никто не ставит задачу пробуждения творческих способностей, формирования познавательной самостоятельности, воспитанности, общего развития учащихся.
Основные категории дидактики
Дидактика как отрасль педагогики, имеющая свои предмет и область исследования, решая четко очерченный круг вопросов, оперирует определенным кругом понятий. Наиболее важными и значительными из них, носящими в силу этого характер дидактических категорий, являются процесс обучения, принципы обучения, содержание образования, методы, формы организации обучения.
Процесс обучения — это целенаправленный процесс взаимодействия учителя и учащихся, в ходе которого осуществляется образование, воспитание и развитие учащихся.
Принципы обучения представляют собой систему важнейших дидактических требований, соблюдая которые можно обеспечить эффективное функционирование учебного процесса. Принципы обучения опираются на выявленные научные закономерности и передовой опыт педагогической деятельности. Например, очень важным, универсально применимым (т. е. применяемым в преподавании всех дисциплин и в обучении учащихся всех возрастов) является принцип наглядности, требующий, чтобы все то, что можно в обучении предоставить восприятию с помощью органов чувств учащихся, было преподнесено им именно таким образом, т. е. чтобы учащиеся могли это новое увидеть, услышать, пощупать и потрогать, почувствовать запах, вкус (хотя вовсе не обязательно стремиться к тому, чтобы воздействие было оказано на все органы чувств). Этот принцип основывается на важнейшей закономерности процесса обучения, устанавливающей тот факт, что процесс познания начинается с чувственного восприятия предметов или явлений.
Содержание образования представляет собой систему знаний, умений и навыков, овладение которыми закладывает основы для развития и формирования личности человека.
Изучение каждого учебного предмета предполагает усвоение знаний и формирование определенных умений и навыков.
В процессе обучения формируются также общеучебные интеллектуальные умения, связанные с овладением способами работы с различными источниками получения знаний, ведением записей, приемами запоминания учебного материала и т. д.
Методы обучения это способы взаимосвязанной деятель ности учителя и учащихся по вооружению обучаемых зна ниями, умениями и навыками, их воспитанию и общему развитию в процессе обучения. Метод обучения всегда пред полагает побуждающую деятельность учителя, вовлекающую учащегося в соответствующий вид познавательной деятельности Так, рассказ учителя — это метод, побуждающий учащегося слушать, осмыслить услышанное, беседа — метод, стимулирующий мыслительную деятельность учащегося и побуждаю щий его к ответу на задаваемые учителем вопросы.
Формы организации обучения отражают особенности объединения учащихся для организуемых учителем занятий, в процессе которых и совершается учебно-познавательная деятельность.
Задачи современной дидактики
Советская дидактика развивалась, восприняв лучшие достижения прогрессивной дидактической мысли прошлого. Вместе с тем она решает новые задачи, появившиеся в совершенно новых условиях, возникших с победой Великой Октябрьской социалистической революции. Новая шкода должна была приобщить к знаниям детей всех трудящихся и стать проводником идей коммунизма среди всего населения первой в мире Страны Советов.
Советская дидактика в этих условиях решала вопрос и о содержании образования, которое должно было служить целям утверждения новой идеологии и давать знания, необходимые для включения выпускников школы в трудовую деятельность по восстановлению хозяйства и строительства фундамента новой, социалистической экономики, промышленности, сельского хозяйства. Новой школе нужны были и новые методы, способствующие созданию атмосферы свободного общения учащихся с учителями, стимулирующие интерес к знаниям, творческому поиску ответа на вопросы, которые ставила перед школой и учащимися сама жизнь.
На этом пути исканий, проб и ошибок, озаренном великой целью — дать впервые в мировой истории образование широким массам трудящихся и их детям, развивалась и крепла советская дидактика. Огромную роль в ее становлении сыграли прямые указания и установки В. И. Ленина, данные им по всем основным вопросам и направлениям развития советской системы народного образования. Большой вклад был внесен верным другом и соратницей В. И. Ленина Н. К. Крупской, которая принимала самое активное участие в разработке всех важнейших документов, определяющих пути развития социалистической школы.
Становление советской дидактики проходило под непосредственным руководством Центрального Комитета Коммунистической партии, который на протяжении всей истории развития советской школы и педагогики оказывал внимание советским ученым и учительству, помогая им освободиться от ошибок, связанных с педагогическим заимствованием и переносом в советскую действительность зарубежного опыта. В решениях партийных съездов и специальных постановлениях о школе Коммунистическая партия выдвигала новые задачи, отражающие каждый раз определенный этап в строительстве социалистического общества, повышая требования к уровню и качеству знаний выпускников советской школы.
В настоящее время советская дидактика разрабатывает проблемы и задачи, выдвинутые XXV и XXVI съездами партии и отражающие потребности общества развитого социализма в подготовке молодежи к вступлению в мир труда. Введение в нашей стране всеобщего обязательного среднего образования означает взятие нового, значительного рубежа в решении социальных и экономических задач развития советского общества.
Из всего многообразия задач, стоящих перед советской школой, поиском успешного решения которых занимается советская дидактика, можно выделить как привлекающие к себе наибольшее внимание советских педагогов, учительства и общественности следующие задачи: усиление воспитательного воздействия обучения, более полная реализация задачи формирования у учащихся коммунистического мировоззрения, развитие мышления учащихся, формирование качеств творческой личности, развитие познавательной активности и само стоятельности учащихся, повышение эффективности и качества обучения, совершенствование учета результатов труда учителя и учащегося.
Несомненно, все эти задачи и раньше стояли перед советской школой и на пути их решения советской дидактикой сделано немало. Усиленное внимание к ним связано прежде всего с особенностями нового этапа общественного развития, в частности с требованиями, порожденными научно-технической революцией, усилением идеологической борьбы.
Задача усиления воспитательного воздействия обучения встала сейчас более остро в связи с усилением всей идеологической работы партии, повышением значения идейно-политического воспитания молодежи, задачей формирования коммунистического мировоззрения.
На XXIV съезде КПСС было указано, что сердцевиной всей идейно-воспитательной работы партии является формирование коммунистического мировоззрения. Это же было подчеркнуто в постановлении ЦК КПСС «О дальнейшем улучшении идеологической, политико-воспитательной работы». На XXVI съезде КПСС задача формирования у подрастающего поколения коммунистического мировоззрения была названа в качестве одной из важнейших задач, стоящих перед средней и высшей школой.
В дидактике эта задача решается прежде всего через содержание обучения. Дидактика совместно с предметными методиками требует выявления всех возможностей, кроющихся в содержании отдельных учебных предметов, нацеливает на показ основных мировоззренческих идей и использование их для формирования целостного диалектико-материалистического представления о мире.
Немалую роль играют и используемые преподавателями мето ды обучения, ориентированные на развитие познавательной активности и самостоятельности, способствующие в целом формированию социально активной личности советского человека.
Усиление внимания к проблеме развития мышления связано с процессом интеллектуализации всех видов трудовой деятельности в условиях научно-технической революции, усилением доли умственного труда в работе современного работника производства, необходимостью подготовки человека к труду в условиях современной техники.
В дидактике решение этой задачи связано прежде всего с общей концепцией развивающего обучения, с использованием заданий, требующих совершения основных мыслительных операций, рассуждений, доказательств (подумайте почему, проанализируйте, сравните, сопоставьте; решите, подходит ли это под данное правило; что может произойти, если вы сделаете так; докажите, почему будет именно так и т. д.).
Задача развития творческого мышления и формирования качеств творческой личности является также отражением требований общества развитого социализма.
Научно-техническая революция, представляя собой одно из проявлений творческой деятельности людей, значительно повышает спрос на все виды творческого труда, предполагает проявление творческой инициативы. Научно-технический прогресс органически слит с научным творчеством, открытиями, техническими изобретениями, рационализацией и требует постоянного усовершенствования трудового процесса, поиска путей повышения его эффективности.
Быстрые темпы развития науки и техники приводят к тому, что человек постоянно оказывается в таких условиях, когда ему приходится решать новые задачи, появление которых можно было лишь отчасти предвидеть или которые являются для него вовсе неожиданными. Встречи с новой научной или технологической проблемой, становясь обычным явлением, требуют непрерывной перестройки сознания, отказа от сложившихся установок, приемов и методов труда и творческой разработки новых методов, соответствующих изменяющимся условиям.
Выдвижение задачи развития творческих качеств личности обусловлено и высшими социальными целями, стоящими перед нашим обществом: обеспечение всестороннего развития человека, как можно более полное удовлетворение его материальных и культурных потребностей, что получило особенно яркое отражение в решениях XXV и XXVI съездов КПСС. На XXVI съезде, в частности, было подчеркнуто значение интеграции науки и производства, нерушимого союза «творческой мысли и творческого труда».
Большое значение, придаваемое в настоящее время формированию качеств творческой личности, получило отражение и в ряде статей Конституции СССР. Так, в статье 47 говорится о праве граждан СССР на научное, техническое и художественное творчество и гарантиях его осуществления. В статьях 14 и 15 подчеркивается роль творческой активности трудящихся в достижении высшей цели общественного производства при социализме.
Особенностью решения этой задачи в нашей стране является то, что качества творческой личности должны формироваться у всей массы советских людей, вовлекаемых в общественное производство и развитие культуры и являющихся активными, творческими участниками процесса коммунистического строительства. Это означает, что и перед школой стоит задача развития в каждом учащемся творческого мышления, стремления проявить себя в творческой деятельности. Исследования структуры основных видов творческой деятельности показывают, что при ее осуществлении у человека проявляются: оригинальность мышления, изобретательность, умение увидеть и осознать затруднение, быстро ориентироваться в новых условиях, способность к догадке, интуиция и ряд других качеств, связанных с проявлениями творческих способностей. Эти особые качества служат специфическими характеристиками творческого — продуктивного, оригинального, нестандартного — мышления.
В дидактике задачи формирования творческого мышления в процессе обучения решаются через усовершенствование содержания образования, включения заданий творческого характера, а также путем использования специальных методов и форм организации обучения. В частности, определенный вклад в решение этой проблемы вносит так называемое проблемное обучение, в процессе которого учащиеся вовлекаются в самостоятельный поиск способов и источников разрешения учебно-познавательных проблем.
Задача развития познавательной активности и самостоятельности в пополнении своих знаний связана с быстрым устареванием профессиональных знаний, происходящим в связи с обновлением техники и технологического базиса, ростом научной информации, а также с повышением общей культуры и развитием духовных потребностей советского человека.
Уже на XXIV съезде КПСС было подчеркнуто, что в связи с быстрым развитием науки и техники «полученное в молодости образование — это лишь база, которая требует постоянного пополнения знаний». И на XXV съезде КПСС вновь было указано, что «в современных условиях, когда объем необходимых для человека знаний резко и быстро возрастает, уже невозможно делать главную ставку на усвоение определенной суммы фактов. Важно прививать умение самостоятельно пополнять свои знания, ориентироваться в стремительном потоке научной и политической информации».
Поэтому выпускники школы должны быть практически и психологически подготовлены к тому, что им предстоит всю жизнь пополнять свои знания. Отсюда в дидактике усилено внимание к развитию познавательных интересов у учащихся, формированию умений и навыков самостоятельной работы, в частности умений пополнять свои знания с помощью справочной литературы, периодической печати. Большая работа проводится по обучению учащихся общим принципам и приемам организации самообразования.
Одна из важнейших проблем современной школы и дидактики — повышение эффективности и качества обучения, интенсификация учебного процесса, что соответствует общей направленности развития всех областей жизни нашей страны и установок, данных на XXIV, XXV и XXVI съездах КПСС. На XXVI съезде, в частности, была специально подчеркнута важность задачи повышения качества обучения, качества подготовки кадров, постоянного совершенствования учебного процесса, повышения качества преподавания, улучшения качества школьных программ и учебников. Реализация этих задач, помимо осуществления работы на названных выше участках, предполагает такую организацию учебного процесса, при которой ученики за каждый час учебных занятий смогут усвоить оптимальный объем строго отобранных и общественно значимых знаний, каждый из уроков является обучающим, воспитывающим и развивающим, а для повышения результативности обучения разумно и рационально используются все имеющиеся в распоряжении учителя методы, технические и другие средства, стимулирующие активную познавательную деятельность учащихся. В дидактике эта задача исследуется в плане концепции оптимизации обучения.
Критика современных буржуазных теорий обучения
В школах стран капитализма давно взяты на вооружение самые реакционные теории, оправдывающие направленность общего курса школьной политики на классовую дифференциацию образования, преграждение детям трудящихся доступа к более высоким ступеням образования. В их числе прагматизм, обосновывающий прикладную направленность общего образования для основной части детей трудящихся; теории одаренности, оправдывающие классовую селекцию учащихся с помощью тенденциозно подбираемых тестов, направленных на выявление и установление умственной одаренности, которая уже с раннего детства якобы предопределяет дальнейший путь ребенка в обучении; реакционные теории о роковой роли наследственности, также определяющие путь в образовании, дающие основание для заявления о «бессмысленности» денежных затрат на создание школы, которая предоставляла бы всем общее образование высокого уровня.
За последнее время появился целый ряд модификаций этих теорий, учитывающих требования научно-технической революции, по-своему проявляющейся в мире капитала, и необходимость буржуазии идти на уступки в вопросах образования под влиянием все расширяющегося движения трудящихся за демократизацию образования. В этих новых теориях, по существу, проводится та же линия, лишь замаскированная некоторыми новыми псевдодемократическими лозунгами, опирающаяся на якобы новые научные данные.
Это не значит, что в мире капитализма не развивается дидактическая мысль, направленнвя на повышение эффективности и результативности процесса обучения, на поиск новых средств, методов и организационных форм обучения. Однако все то, что дал в этой области научный поиск, направлено там на усовершенствование учебного процесса в школах, предназначенных для обучения детей — представителей привилегированных классов. В этих школах учителя стремятся построить обучение таким образом, чтобы было обеспечено развитие мышления учащихся, формирование у них качеств организаторов и руководителей производства, способных оперативно решать задачи, которые встанут перед ними в будущем. Интенсивно используются методы, ориентированные на применение новой и новейшей обучающей техники.
Многие из новых дидактических направлений мира капитализма развиваются в русле так называемой педагогической технологии, в которой четко выделяются две ветви: первая — «технология обучения», занимающаяся исследованиями структуры процесса обучения, изучением механизмов познавательной деятельности, процедур выбора наилучших «стратегий обучения», и вторая — «технология в обучении», областью которой является разработка научных обоснований и методов включения в учебный процесс современных технических средств обучения. Одним из модных и нашумевших направлений развития дидактической мысли в последнее время было программированное обучение, получившее развитие в 60—70-е гг.
Оно осуществлялось с помощью так называемых «обучающих машин» или специальных программированных пособий, обеспечивающих большую индивидуализацию обучения. Следует отметить, что программированное обучение, разрабатываемое в нашей стране, используя некоторые методические приемы, предложенные в этой области за рубежом, строится на другой научной, психолого-кибернетической основе и применяется в других формах. В настоящее время научная мысль в этой области направлена на изучение возможностей использования ЭВМ, в частности мини-ЭВМ, для целей индивидуализации и интенсификации процесса обучения. Можно отметить также, что в буржуазной дидактике за последнее время получают распространение футурологические идеи и модели школы будущего, рисующие перспективы развития индивидуализированного обучения, осуществляемого с помощью технических средств как в специальных учебных центрах, где каждый может выбрать для изучения нужные ему или интересующие его курсы и заниматься в удобное для него время, так и дома с помощью мини-ЭВМ, видеомагнитофонов и другой обучающей техники, которая в будущем станет якобы доступной каждому. Появились даже теории, рисующие картины «общества без школы», где каждый будет заниматься, следуя лишь своим интересам и желаниям, и в силу этого потребность в обучении, организуемом школой, отпадет.
Все эти новые теории и концепции преследуют двойную цель. С одной стороны, они призваны нарисовать иллюзорную картину образования в капиталистическом обществе, развивающемся в направлении некоего технологического рая — постиндустриального общества. Все это должно содействовать укреплению веры в незыблемость капитализма и перспективность его развития. С другой — эти теории служат целям отвлечения трудящихся от борьбы за возможность получения их детьми полноценного образования, делая акцент на том, что детям следует предоставлять возможность обучаться индивидуально и изучать лишь то, что соответствует их склонностям и интересам, т. е. фактически предопределяются их шансы и на продвижение в жизни, занятие определенного положения в обществе. Все это в конечном итоге призвано закрепить все ту же классовую дифференциацию в обучении, маскируемую лозунгом предоставления права на свободное развитие каждому в соответствии с его возможностями.
Следует подчеркнуть, что все эти теории касаются прежде всего условий и перспектив обучения учащихся массовой школы, они не затрагивают основ академической направленности обучения, которое дается привилегированной части молодежи, получающей образование через систему специальных частных или других типов школ, работающих в особых условиях, где в полной мере используются все достижения современной дидактики и технической мысли в области создания новой обучающей техники, учебных пособий и методов их эффективного использования в работе с учащимися.
