Формирование самостоятельности 4 страница

В свете метафоры «человек — это его путь» воспи-
татель обязан дать ученику максимально точную карту
местности, по которой ему предстоит идти, указать важ-
нейшие ориентиры 'и научить технике ходьбы. Кроме

' Ильенков Э. В. Что же такое личность?—В кн.: С чего
начинается личность? М., 1979, с. 234—265.

² Симонов П. В. Эмоции и воспитание.—Вопросы филосо-
фии, 1981, № 5, с. 45.

того, он может, если сумеет, поделиться личным опы-
том своего собственного жизненного поиска. Объектив-
ное знание поможет ученику яснее видеть вокруг, а
жизненный опыт старшего друга — глубже разобрать-
ся в самом себе и понять, что проторенные тропы не
самые интересные. Осчальное дело самого путника. Мы
не можем заранее сказать, куда именно ему нужно бу-
дет свернуть на крутом повороте жизни, когда привыч-
ная тропа раздваивается или исчезает из виду. Но ему
поможет приобретенный с нашей помощью опыт приня-
тия решений и готовность принимать за них ответствен-
ность.

В такой же ситуации постоянного беспокойства и
поиска находится и классный руководитель. Учитель-
ская профессия — одна из самых творческих в мире.
Но величайшая профессиональная вредность этой ра-
боты более опасная, чем срыв голосовых связок,— при-
выкание, незаметная стереотипизация не только част-
ных педагогических приемов, но самого стиля общения
с учащимися, склонность упрощать сложные ситуации,
назойливая дидактичность и категоричность суждений.
Истоки этих черт общеизвестны. Это многократное, рас-
считанное на непонятливого ученика повторение одно-
го и того же материала, испытание властью, тягостная,
привычка чувствовать себя как на сцене. Избежать
этих опасностей и окостенения можно. Для этого нуж-
но хорошо знать свои характерологические слабости,.
самокритично оценивать результаты работы и особенно
знать и чувствовать индивидуальность каждого своего
класса, каждого ученика и каждой педагогической си-
туации. Ибо главный залог профессионального долголе-
тия учителя и его самосохранения как личности — то
же самое качество, которое лежит в основе всякого
воспитательного воздействия, — вечно живое Творчество.

Л. В. Мудрик
СОВРЕМЕННЫЙ СТАРШЕКЛАССНИК'

Возраст ранней юности, а именно к нему относятся
старшеклассники, не всегда признавался в истории

'Мудрик А. В. О воспитании старшеклассников. М., 1981.

культуры как особый этап развития личности. Не слу-
чайно некоторые ученые считают юность довольно позд-
ним приобретением человечества.

По образному выражению американского ученого
ф. Масгрейва, «юноша был изобретен одновременно с
паровой машиной. Паровую машину построил Уатт в
1765 г., а юношу — Руссо в 1762 г. Изобретя юношу,
общество оказалось перед лицом двух больших проб-
лем, как и где разместить его в социальной структуре и
;хак сделать его поведение соответствующим эталону».

Лишь в период появления гражданского общества...
юношеский возраст приобретает большое значение в
процессе завершения подготовки подрастающего поко-
ления к вступлению во взрослое общество.

Очевидно, что с развитием общества, производства,
культуры роль юношеского возраста будет возрастать,
ибо усложняется производство, усложняется социаль-
ная жизнь и, чтобы овладеть требованиями общества,
ь необходимо все больше и больше времени. Не случай-
Дно растут сроки всеобщего образования, увеличивается
Июозраст, когда людей, допускают к участию в общест-
венном производстве.

Однако было бы ошибочно рассматривать детство и
•ем более юность только как период подготовки к
!3рослой жизни. Таковыми они являются с социальной
гочки зрения. Но с точки зрения педагогической этим
эграничиваться нельзя. Каждый возраст находится в
непосредственном отношении с действительностью,
каждый возраст важен сам по себе в жизни конкретно-
jto человека, независимо от связи с последующими воз-
растными периодами.

| Поэтому особенно важно изучать и знать особенно-
сти каждого возраста, чтобы не только максимально ис-
пользовать их для подготовки человека к жизни во
(взрослом обществе, но и для того» чтобы направлять
| его жизнь на любом возрастном этапе в соответствии
| -с общественными целями и интересами.
| Когда мы употребляем понятия «возраст», «ранний
| юношеский возраст», то на уровне здравого смысла не
| всегда отдаем себе отчет в их неоднозначности. Надо
| различать хронологический возраст — прожитое дан-
[ шдм индивидом число лет, физиологический возраст —
| степень физического развития человека, психологиче-
| ский возраст — степень душевного развития, педагоги-
| ческий возраст — степень овладения культурой данно-

го общества. Эти возрасты могут не совпадать у одно-
го и того же лица, и это несовпадение далеко не всег-
да указывает на какие-то ненормальности в его разви-
тии.

Давая характеристику психологии раннего • юноше-
ского возраста (H'/s—17 лет), надо иметь в виду до-
полнительные обстоятельства. У каждого поколения
юношей есть характеристики, которые присущи в прин-
ципе самой юности. Однако удельный вес этих характе-
ристик у различных поколений может изменяться. Есть
такие характеристики, которые свойственны именн'.
только тому или иному поколению молодежи и обуслоЕ
лены внешними факторами развития. В процессе истс
рического развития общества отдельные характеристп
Ки юношеского возраста могут сдвигаться вниз ил
вверх. И наконец, как бы глубоко и всесторонне мы н'
пытались охарактеризовать возрастную группу люде!
наша характеристика всегда останется лишь абстракт
ной моделью, ибо многообразие человеческих типо
столь велико, что любая общая характеристика возра
ста в целом может рассматриваться лишь как канва,
по которой каждый педагог в каждом конкретном слу-
чае должен вышить сугубо индивидуальный узор пси-
хологии конкретного старшеклассника.

Физическое развитие. Сегодня в ранней юности, как
правило, завершается физическое развитие человека.
Так было не всегда. Еще в конце XIX в. люди росли до
22—25 лет. Наш век стал свидетелем явления резкого
убыстрения физического развития людей, которое не-
мецкий ученый Е. Кох назвал акселерацией (уже есть
данные о том, что этот процесс идет на убыль). Что
означает акселерация?

Сейчас рост заканчивается у мужчин к 18—19 го-
дам, у женщин к 16—17. При этом более раннее окон-
чание роста не/ приводит.к тому, что люди стали мень-
ше. Наоборот, в Москве, например рост 13—15-летних
мальчиков на 12—14 см больше, чем у их сверстников
в 20-е годы.

В ранней юности увеличивается вес (особенно у
юношей), очень быстро растет мускульная сила. Боль-
шинство юношей и девушек уже достигают половой зре-
лости. В этом возрасте идет большая внутренняя рабо-
та по завершению созревания различных систем орга-
низма, по устранению диспропорций в их развитии, вы-
званных неравномерностью их созревания, что приво-

дит к серьезным перегрузкам организма в целом и осо-
бенно нервной системы. Поэтому наряду с бьющей че-
рез край энергией у юношей и девушек можно встре-
титься с сильно выраженной ленью. Это не та лень, ко-
торая стала чертой характера (хотя, конечно, встреча-
ется и она), а, так сказать, органическая лень. Идет
столь интенсивный физический рост, что организм стре-
мится экономить силы на всем остальном и в результа-
те юноши и девушки порой могут очень много спать, им
просто физически трудно что-либо делать...

В целом же физическое развитие современных стар-
шеклассников значительно выше, чем предыдущих по-
колений. Поэтому сегодня мы видим на улицах, в кино^
в школах так много крупных, рослых молодых людей,
которые совершенно не похожи на детей и подростков
в традиционном понимании. Улучшение питания, усло-
вий жизни привело к тому, что наши юноши и девушки
выглядят значительно эффектнее, чем выглядели их
родители, когда им было 15—17 лет. Создается впе-
чатление (и скорее всего оно отражает действительное
положение вещей), что среди современных старшекласс-
ников значительно больше физически привлекательных
и красивых ребят, чем в предыдущих поколениях.

Важнейшие социальные потребности. Проблема че-
ловеческих потребностей сложна и многозначна. Мы не
беремся осветить ее полностью, ибо это выходит за
рамки данной.книги. Представляется наиболее целесо-
образным остановиться лишь на важнейших социаль-
ных потребностях раннего юношеского возраста: пот-
ребности в общении и обособлении, в достижении и в
поиске.

Потребность в общении имеет специфически челове-
ческий характер и формируется у ребенка в процессе
взаимоотношений, складывающихся у него с окружаю-
щими людьми.

С возрастом потребность в общении углубляется и
становится все более и более значимой в жизни детей,
хотя нет оснований утверждать, что ее развитие идет
только по восходящей линии и что ему не свойственны
временные остановки и даже некоторый регресс. Оче-
видно, одним из пиков развития у человека потребно-
сти в общении является ранняя юность.

Чем объясняется высокий уровень развития потреб-
ности в общении именно в ранней юности? Можно на-
звать несколько причин. Наиболее явная — постоянное
269

физическое и умственное развитие школьника и в свя-
зи с этим расширение его интересов, рост интереса к
миру. Важным обстоятельством является и потребность
в деятельности: она во многом и находит свое удовлет-
ворение в общении. В юности особенно возрастает не-
обходимость, с одной стороны, в новом опыте, а с дру-
гой — в признании, защищенности в интимной реак-
ции. Это определяет рост потребности в общении с
.людьми, потребности быть принятым ими и чувствовать
уверенность в их признании.

Это необходимо для решения, тех проблем, которые
свойственны юношескому возрасту и решить которые
можно ляшь в общении с окружающими. Многочислен-
ные исследования неоспоримо свидетельствуют о том,
что эффективное решение проблем самосознания, само-
определения, самоутверждения невозможно вне обще-
ния с окружающими людьми, без их помощи.

Проблемы столь важны и столь интимны, что для
решения их, для «изживания» юности необходимо най-
ти человека, который понял бы ее проблемы. С возра-
стом (от 14 лет к 17 годам) потребность в понимании
заметно усиливается, причем у девушек она выражена
сильнее, чем у юношей. Понимание не предполагает
обязательно рациональности. Главным образом, пони-
мание должно иметь характер сугубо эмоционального
сочувствия, сопереживания. Естественно, что таким че-
ловеком в первую очередь мыслится сверстник, которо-
го обуревают те же проблемы и те же переживания.

Юноши и девушки находятся в постоянном ожида-
нии общения. Это душевное состояние заставляет их
активно искать общения с окружающими. Каждый но-
вый человек привлекает к себе внимание как возмож-
ный партнер для общения. Общение в юности отлича-
ется особой доверительностью, интенсивностью, испо-
ведностью, что накладывает отпечаток интимности и
страстности на отношения, связывающие старшекласс-
ников с близкими им людьми. В силу этого в ранней
юности так остро переживаются неудачи в общении.

К старшеклассникам в наибольшей степени можно
отнести слова Паскаля: «Чем бы ни обладал человек
на земле, прекрасным здоровьем и любыми благами
жизни, он все-таки недоволен, если не пользуется поче-
том у людей. Он настолько уважает разум человека,
что, имея все возможные преимущества, он чувствует
себя неудовлетворенным, если не занимает выгодного

места в умах людей. Вот какое место влечет его боль-
ше всего на свете, и ничто не может отклонить его от
-..той цели».

Говоря о потребности в обособлении, надо иметь в
виду, что развитие личности можно рассматривать как
процесс двуединый. С одной стороны, это уподобление
,'ебя в чем-то другим людям в процессе общения, а с
другой — отличение себя от других в результате про-
цесса обособления. Причем общение и обособление про-
гекают в тесном единстве между собой.

Потребность в обособлении, которая отчетливо про-
является в раннем юношеском возрасте, находит свое
конкретное выражение как в общении (в обособлении
в составе более или менее широких общностей), так и
в уединении. Обособление в общении имеет основное
значение. Общаясь с людьми, юноши и девушки ощу-
щают потребность в нахождении своей позиции в их.
среде, своего Я. Но осмысление этой потребности и пу-
тей ее реализации, очевидно, возможно при наличии
потребности в уединении.

Говоря об обособлении личности в ранней юности,
надо иметь в киду несколько его уровней: первый —
обособление старшеклассников в составе всей своей
возрастной группы; второй — в составе довольно ши-
роких общностей — коллективов сверстников; третий —
обособление в рамках групп сверстников, приятельских
и дружеских, и, наконец, четвертый — обособление лич-
ности внутри коллективов и групп...

Потребность в уединении социальна по своему со-
держанию и в норме не имеет ничего общего с прояв-
лением индивидуализма...

Деятельность старшеклассников в уединении может
быть как предметной (чтение, конструирование, и т. д.),
так и коммуникативной. Последняя возникает тогда,
когда у юноши или девушки нет желания общаться с
возможными реальными партнерами, а есть стремление
общаться в уединении с неким воображаемым идеаль-
ным партнером или своим Я-

Уединение выполняет в процессе развития личности
старшеклассника разнообразные функции. Остановимся
на некоторых из них.

В ранней юности происходит интенсивное познание
богатств, накопленных мировой культурой. Определен-
ная часть этого познания (и немалая) может быть эф-
фективна лишь в уединении: и восприятие знаний, и

осмысление их, и построение определенных логических
схем на основе восприятия и осмысления знаний.

Далее, познать себя можно лишь в общении с окру-
жающими, ко разобраться в себе, осмыслить себя —в
уединении. В связи с этим нельзя не вспомнить, что не-
которые племена включали в обряд инициации (пере-
-ход во взрослое состояние) длительное одиночество. В
юности доставляет особое удовольствие погрузиться в
себя, исследовать свои мысли, чувства, поступки. Шест-
надцатилетний М. Ю. Лермонтов писал М. А. Лопухи-
ной: «Назвать вам всех, у кого я бываю? Я — та осо-
ба, у которой бываю с наибольшим удовольствием».
Видимо, это не случайно: чтобы найти путь к миру, на-
до найти путь к себе. Не может быть собеседником тот,
кто избегает самого себя. Он в таком случае не умеет
размышлять о мире вообще и о своих отношениях с ми-
ром в частности, не может трезво оценивать себя и
.жизненные ситуации.

Восприятие юноши окружающими- и восприятие им
самого себя, а также восприятие явлений действитель-
ности им и его партнерами по общению могут значи-
тельно разниться между собой. Это связано с тем, что
видение одного и того же явления разными людьми за-
висит от их прошлого опыта. В уединении старшекласс-
ник имеет возможность осмыслить эти различия, осо-
знать разницу своих и других норм восприятия, оценок
и поведения. Вследствие этого он может определить
свою линию поведения, которая поможет ему лучше
контактировать с окружающими. С другой стороны, в
уединении юноша или/девушка имеют возможность осо-
знать те объективные и субъективные изменения, кото-
рые происходят в них, и вырабатывать новое видение са-
мих себя, новую самооценку и т. д.

В ранней юности необычайно многообразны творче-
ские потенции личности. Уединение дает возможность
реализовать многие из них: музыкальные, художествен-
ные, литературные, отчасти технические... Уединение в
ранней юности имеет коренное отличие от уединения
взрослых. Взрослые, оставаясь наедине с собой, как
бы сбрасывают груз тех ролей, которые они играют в
жизни, и, так им по крайней мере кажется, становятся
самими собой. Юноши, наоборот, лишь в уединении и
могут проигрывать те многочисленные роли, которые
недоступны им в реальной жизни, представлять себя в
тех образах, которые им наиболее импонируют. Они

делают это в так называемых играх-грезах и мечтах, в
которых и реализуются многие функции уединения и
которые «как бы карнавал, переживаемый в одиночку,
с острым сознанием этой своей отъединенности» ^L. Раз-
личие между играми-грезами и мечтами условно можно
определить следующим образом.

В играх-грезах юноши и девушки проигрывают роли
и ситуации, созданные ими в воображении, не имеющие
реального прототипа, невозможные в жизни. Игры-гре-
зы — попытка компенсировать невосполнимый дефи-
цит реальной жизни. Сюда относятся и фантазии, в ко-
торых действуют сами юноши и девушки, и реальные
люди из их окружения, а также выдуманные ими, но
вполне реалистичные персонажи. Этих воображаемых
ситуаций никогда не было, а их реальные действующие
лица даже не подозревают о тех приключениях, в кото-
рых они участвуют по воле авторов. Тем не менее, по-
добные фантазии порой излагаются юношами и девуш-
ками своим сверстникам, чаще всего для поднятия соб-
ственного престижа в их глазах.

В мечте юноши и девушки проигрывают роли и си-
туации, существующие и возможные в жизни, но недо-
ступные им вообще или в данное время по каким-либо
объективным или субъективным причинам. Мечта —
это компенсация реально восполнимого дефицита, кото-
рый не может быть восполнен сейчас, в актуальной для
юноши и девушки действительности...

Мечта в уединении — возможности совсем другой
1: жизни, организованной по другим законам, чем обычная
| жизнь. Жизнь, увиденная в мечте, остраняет (от слова
| «странный») обычную жизнь, заставляет понять и оце-
s нить ее по-новому (в свете увиденной иной возможно- -
сти). И юноша в мечте становится другим человеком,
раскрывает в себе новые возможности (я лучшие, и
худшие), испытывается и проверяется мечтой.

В ранней юности наличие потребности в уедине-
нии — норма. Отсутствие этой потребности свидетель-
ствует о том, что личность развивается недостаточно
интенсивно для своего возраста. С другой сторо'ны, рез-
кое преобладание потребности в уединении — признак
иногда тревожный.

' Бахтин М, Творчество Франсуа Рабле и народная культу-
ра средневековья и Ренессанса. М., 1965, с. 44.

17—123 273

Потребность в уединении можно рассматривать как
отражение определенной стадии развития личности
а реализацию этой потребности — как одно из условии
развития личности в этом возрасте.

Стремление к обособлению в ранней юности (как в
общении, так и в уединении) ни в коем случае не есть
противопоставление социальности и коллективизму. Со-
циальный характер интересов, целей личности нисколь-
ко не исключает индивидуальных путей их достижения
и удовлетворения. Более того, индивидуализация путей
осуществления социально значимых устремлений лично-
сти становится все более необходимым условием под-
линного коллективизма. Современный коллектив силен
прежде всего тем, насколько раскрыты и ярко выявле-
ны индивидуальности входящих в него людей, выполня-
ющих общие коллективные задачи, насколько их инди-
видуальные интересы наполнены общественным содер-
жанием.

Во многих классификациях потребностей выделяет-
ся потребность в достижении. Потребность в достиже-
нии понимается рядом исследователей как присущее-
людям стремление к успеху в деятельности, в соревно-
вании с ориентацией на определенный стандарт высо-
кого качества исполнения.

Эта потребность. формируется с детства. В ранней
юности у большой части ребят она бывает довольно
развита. Реализуется она по-разному: у одних в сфере
познавательной деятельности, у других в различного
вида хобби, у третьих в спорте и т. д. Есть основания
полагать, что у тех старшеклассников, у которых осо-
бенно сильно развита потребность в достижении, сла-
бее выражена потребность в общении. В то же время
именно в юности потребность в достижении может быть
направлена на достижение успеха в той или иной сфе-
ре общения и как бы усиливает потребность старше-
классника в общении.

Потребность в достижении — важная характеристи-
ка личности, ибо от нее во многом зависит решение
проблем самоопределения и самоутверждения....

' Б. Г. Ананьев

СТРУКТУРА РАЗВИТИЯ
ПСИХОФИЗИОЛОГИЧЕСКИХ ФУНКЦИИ
ВЗРОСЛОГО ЧЕЛОВЕКА'

Одна из наиболее важных задач современной психо-
гогии — построение общей теории индивидуально-пси-
ьического развития человека. Известно, что до настоя-
щего времени сложились лишь теории, одна.из которых
<генетическая психология) определяет закономерности
психического развития ребенка и подростка, другая
(психогеронтология) характеризует психофизиологиче-
ские синдромы старения и старости. Таким образом, «в
центре» психологического познания развития человека
оказались ранний и поздний онтогенез, а «на перифе-
рии» именно те фазы человеческой жизни, которые яв-
ляются наиболее продуктивными, творческими и соци-
ально активными. Возможно, такова объективная логи-
ка онтогенетических исследований. Дело в том, что для
(определения нижнего порога зрелости необходимы зна-
ния как о генезисе тех психофизиологических структур,
<формированность которых обеспечивает оптимальные
режимы их функционирования, так и о возрастных
синдромах отрочества и юности. В такой же мере для
определения верхнего периода зрелости необходимы
-знания о процессах и эффектах старения, завершаю-
щихся определенными синдромами старости.
Благодаря почти вековому накоплению этих знаний
обнаружены примечательные онтогенетические сдвиги;

ускорение процессов созревания (общесоматического,
полового, нервно-психического) и замедление процес-
сов старения, особенно в сфере интеллекта и личности
современного человека. Основным следствием этих он-
тогенетических преобразований является расширение
возрастного диапазона зрелости, ее потенциалов трудо-
способности, интеллектуального и личностного развития.
Все это свидетельствует о том, что единая научная тео-
рия индивидуально-психического развития не может
быть построена без специальной разработки ее фунда-
ментального раздела — возрастной психологии зрело-

-1980.
'Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды Т I. М.,
275

сти или взрослое™. Впервые эта задача была постав-
лена в 1928 г. Н. А. Рыбниковым, предложившим на-
звать этот раздел возрастной психологии «акмеологи-
ей». С 20-х гг. нашего столетия интенсивно развивают-
ся прикладные аспекты психологии взрослых, особенно
связанные с их обучаемостью (Э. Торндайк, Э. Бридж-
мен, И. Тилтон, Э. Вудъярд), а затем в различных об-
ластях индустриальной психологии и психологии спор-
та.

В 50—60-х гг. обобщены некоторые итоги сравнения
эскперименггальных данных о различных возрастных
периодах зрелости (В. Шевчук, Д. Б. Бромлей, Н. Бей-
ли и др.).

Накопление за последние десятилетия сравнитель-
ных характеристик разных периодов жизни взрослых
людей, с помощью которых отграничивались эти перио-
ды от отрочества и ранней юности, с одной стороны^
старости — с другой, позволило расчленить зрелость
на определенные макропериоды: раннюю взрослость,
средний возраст, пожилой возраст и ряд переходных
состояний между ними.

В современной антропологии и психологии имеются
различные классификации, совпадающие лишь в од-
ном — признании качественного своеобразия возраст-
ных изменений зрелости или взрослости. Что касается
определения основных периодов зрелости, то они сов-
падают не только в метрических, но и в топологиче-
ских характеристиках. Так, например, некоторые авто-
ры начало зрелости называют юностью: по В. В. Гинз-
бургу, этот период у мужчин охватывает время от
16—18 до 22—24 лет, у женщин — от 15—16 до 18—
20 лет; по В. В. Бунаку, ранняя юность отграничена
17—20 годами, а поздняя юность охватывает период
20—25 лет, который Д. Б. Бромлей называет периодом
ранней взрослости — с 21 года по 25 лет; Д. Биррен
объединяет юность и раннюю взрослость в общий пе-
риод с 17 до 25 лет.

Еще большей неопределенностью отличаются ха-
рактеристики и временные границы среднего возраста
или средней взрослости: от 20—35 лет (Д. Векслер),
25—40 лет (Д. Б. Бромлей), 25—50 (Д. Биррен), 36—
60 лет (по международной классификации возрастов).
Некоторые употребляют в отличие от понятия «взрос-
лый» понятие «зрелый» применительно к возрасту 40—

55 лет (В. В. Бунак, В. В. Гинзбург и др.), разделяя
тем самым средний возраст на разнокачественные пе-
риоды.

Экспериментальных оснований большинство из этих
схем не имеют. К тому же, остается открытым вопрос
о том, существуют ли критические моменты и переход-
ные состояния, разделяющие раннюю и среднюю взрос-
лость, каков вообще характер психофизиологического
развития в эти периоды: полностью ли стабилизиро-
ван функциональный, уровень всех психофизиологиче-
ских структур, каковы самые ранние проявления
инволюции и псевдоинволюции в виде временных сни-
жений функций, каковы оптимумы для одних функций?
И т. д.

Невозможность получить ответы на эти вопросы до
настоящего времени объясняется главным образом тем,
.что в экспериментальных исследованиях применялось
сопоставление данных о макропериодах путем группи-
ювания испытуемых в большие возрастные группы, ох-
!атыв.ающие для среднего возраста многие годы жиз-
ш (например, по Д; Б. Бромлей, от 25 до 40 лет), во
schkom случае — не менее 10 или 5 лет.

Метод возрастных («поперечных») срезов крайне
редко корректировался лонгитюдинальным, с помощью
которого непрерывно прослеживается ход индивиду-
ального развития. Еще. более серьезным недостатком
является слишком глобальный характер, характери-
стик, не учитывающий противоречивость развития в
каждом из его периодов. Все эти недостатки были уч-
тены нами при организации коллективного комплекс-
ного исследования, начатого в 1965 г. Это исследова-
ние осуществлялось параллельно с двумя циклами ра-
бот. Первый из.них.. развертывался, последовательно
охватывая возрастные контингента год за годом — от
18 до 35 лет.

Благодаря комплексному характеру исследования
специально изучались основные интеллектуальные
функции, общая структура интеллекта в их взаимосвя-
зи с более общими характеристиками (нейродинамиче-
скими, психомоторными). С помощью корреляционного
и факторного анализа определялись связи между эти-
ми функциями и характеристиками, дающие основание
для построения возрастных синдромов микропериодов
на. всем диапазоне возрастной изменчивости от 18 до
35 лет включительно. За 1965—1970 гг. в индивидуаль-

•йых экспериментах приняли участие 1800 человек, из
которых свыше 400 прошли углубленное дифференци-
ально-психологическое исследование.

' Второй цикл наших исследований... строился по
лонпитюдинальным принципам. На протяжении пяти
лет их обучения в университете изучались одни и те же
студенты дневного отделения по программе, включав-
шей исследование их интеллектуального развития, об-
щую реактивность и нейродинамику, психомоторлку и
перцептивные процессы, мотивацию и характер. Конеч-
ные результаты лонгитюдинального исследования вы-
ражались в психографиях. По этому циклу исследова-
ния было- изучено свыше 350 человек.

Итоги этих исследований существенно облегчают
решение вопроса о природе и закономерностях разви-
тия психофизиологических функций взрослого челове-
ка.

Генетическая психология, будучи преимущественно
возрастной психологией ребенка и подростка, сосредо-
точила внимание на процессах нервно-психического со-
зревания, усвоения индивидом общественного опыта,
•формировании личности, которые определяют как наи-
более общие модели психического развития человека.
- С этих позиций зрелость (взрослость) есть лишь завер-
шение процессов развития и реализации уже сформи-
рованных механизмов, свойств и структур поведения,
заложенных в детстве. Поэтому зрелость рассматрива-
ется как стационарное состояние, характеризуемое бо-
лее или менее полной стабилизацией функций и свойств
«сложившейся личности, образовавшегося интеллекта,
определившейся ценностной ориентации.