Тема 1. Психологические средства стимулирования обучения и воспитания детей

1. Средства мотивирования учебно-воспитательной деятельности, причины их недостаточно сильного действия.

2. Поощрения и наказания как стимулы в обучении и воспитании детей.

3. Явление угасания реакции на стимулы и способы борьбы с ним.

4. Комплексный характер стимулирования учебно-воспитательной деятельности.

Тема 2. Педагогическая оценка как средство стимулирования

1. Виды педагогических оценок.

2. Способы стимулирования участия детей в учении и общении.

3. Психологические особенности применения различных видов педагогических оценок.

Тема 3. Условия эффективности педагогической оценки

1. Понятие эффективной педагогической оценки.

2. Факторы, влияющие на эффективность педагогической оценки-.

3. Способы повышения эффективности педагогической оценки.

Т е м а 4. Возрастные особенности педагогической оценки

1 Общие тенденции возрастного изменения характера и значимости педагогической оценки.

2 Педагогические оценки в младенческом и раннем возрасте.

3 Особенности педагогической оценки в дошкольном детстве.

4 Педагогическая оценка в младшем школьном возрасте.

5.Реагирование старшеклассников и подростков на педагогические оценки.

Темы для рефератов

1. Основные проблемы педагогического стимулирования учебно-воспитательной деятельности.

2. Виды педагогическихоценок.

3. Психологические факторы эффективности педагогической оценки.

4. Возрастные особенности педагогической оценки.

Темы для самостоятельной исследовательской работы

 

1.Резервы стимулирования и источники дополнительного мотивирования обучения и воспитания детей.

2.Сравнительный анализ эффективности различных педагогических оценок.

3.Психологические средства повышения эффективности педагогических оценок.

4.Пути повышения действенности педагогических оценок детей разного возраста.

 

Литература

I

Амонашвили Ш. А. Обучение. Оценка. Отметка.—М., 1980.

(Отметка: история и современность: 20—33. Оценочная деятельность педагога:42—49. Оценочная деятельность школьников (коллективная и самостоятельная):49—64. Сотрудничество педагога и учащихся: 64—81.)

Ананьев Б. Г. Избранные психологические труды: В 2 т.— М., 1980.— Т. 2.(Психология педагогической оценки: 128—272.)

Глава 27

ОСНОВЫ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Краткое содержание

Теоретические вопросы практической психодиагностики. Работа психолога как диагноста в системе образования. Задачи, которые решает практическая психодиагностика, их конкретизация применительно к изучению детей. Функции практического психолога в дошкольных учреждениях и в школе. Требования, предъявляемые к методам психодиагностики, применяемым в работе с детьми. Обязанности профессионального и морально-этического характера, связанные с работой психолога в учреждениях образования. Сотрудничество школьного психолога с учителями и родителями. Применение тестов в психодиагностике. Понятие тестовой нормы, относительность и изменчивость такой нормы. Проблемы, связанные с психодиагностикой Уровня интеллектуального развития и способностей детей. Основные этапы работы психолога над созданием научно обоснованных психодиагностических методик. Недопустимость использования научно не обоснованных методик. Запрет на проведение психодиагностики профессионально не подготовленными людьми.

Особенности применения различных психодиагностических методик. Основные виды психодиагностических методик, применяемых на практике при изучении детей. Ограниченность сферы использования психологических тестов. Важность учета теории лежащей в основе того или иного теста. Требование обязательной адаптации теста. Направления, средства и способы адаптации тестов. Проблема привыкания к тестам и обеспечения постоянства получаемых результатов. Возможные причины изменчивости результатов тестирования. Особенности применения устных и письменных опросов в психодиагностических целях. Средства обеспечения достоверности и надежности психодиагностических результатов. Необходимость дополнения опроса другими методами исследования. Правила пользования документами и продуктами деятельности как средствами психодиагностики. Контент-анализ как средство психодиагностики. Применение наблюдения в психодиагностических целях. Предупреждение субъективности и обеспечение надежности метода наблюдения.

Психодиагностика познавательного развития и способностей детей. Понятие об одаренности. Одаренность и способности. Основные направления в психодиагностике уровня развития познавательных процессов, общих и специальных способностей у детей. Пути исследования детского восприятия, его свойств. Особое значение психодиагностического изучения перцептивных действий. Аспекты и средства исследования внимания. Детские рисунки, представления и фантазии как материал для психодиагностического изучения воображения. Особенности использования речи с целью психодиагностики. Комплексность подхода к психодиагностике мышления. Требования, предъявляемые к задачам, применяемым для изучения мышления. Психодиагностика детской речи и двигательной активности ребенка. Важность детального исследования различных способностей ребенка в развитии. Зона потенциального развития ребенка, ее определение и значение для правильной оценки способностей ребенка.

Психодиагностика личностного развития и межличностных отношений. Качества личности ребенка, подлежащие психодиагностике. Изучение мотивации, черт характера и норм нравственности у детей. Организация и проведение психодиагностического эксперимента. Основные требования, предъявляемые к такому эксперименту. Трудности, связанные с диагностикой качеств личности у младенцев и детей раннего возраста. Психодиагностика межличностных отношений. Методы исследования межличностных отношений. Изучение способности детей к общению и взаимодействию с людьми.

 

ТЕОРЕТИЧЕСКИЕ ВОПРОСЫ ПРАКТИЧЕСКОЙ ПСИХОДИАГНОСТИКИ

Психодиагностика — это область специальных знаний, связанных с разработкой теории, методологии и методик для точной оценки свойств, состояний или уровня психологического развития, достигнутого индивидом или группой. В качестве объекта психодиагностической оценки может выступить практически все, что изучает психология, начиная от ощущений отдельно взятого человека и кончая сложнейшими социально-психологическими процессами, возникающими в общении и взаимодействии людей как личностей друг с другом.

Оценка уровня психического развития, достигнутого индивидом или группой, на практике проводится для решения одной из следующих задач:

1. Выяснение состояния развитости соответствующего свойства.

2. Определение динамики его развития и преобразования в течение определенного периода времени.

3. Установление тех реальных изменений в психологии и поведении индивида или группы, которые произошли под влиянием организованных учебно-воспитательных воздействий, например в результате проведенного педагогического эксперимента.

4. Определение перспектив развития того или иного качества личности на основе анализа законов и динамики его развития в прошлом.

5. Разделение обследуемых людей или групп на категории для дальнейшей дифференцированной работы с ними с учетом достигнутых результатов развития.

6. Определение пригодности индивида или группы для решения тех или иных задач, например, установления профессиональной готовности человека к исполнению своих служебных обязанностей,

7. Определение соответствия или несоответствия психологии и поведения индивида или группы некоторой заданной медицинской или социальной норме с целью проведения психокоррекционной работы.

8. Выработка рекомендаций для индивида или группы с целью выбора жизненного пути (профессии, брачного партнера и т. п.) и дальнейшего самообразования.

Перечисленные задачи являются общими для психодиагностики. Большинство из них в той или иной степени должно решаться в дошкольных учреждениях и в школах при проведении соответствующей работы с детьми разного возраста. Психодиагностика, в частности, предполагает:

— изучение динамики возрастного психологического (познавательного, интеллектуального, личностного и межличностного) развития детей с первых месяцев жизни до окончания школы. Для каждого ребенка в этом случае должна быть заполнена специальная психодиагностическая карта, включающая показатели его ежегодного или помесячного (если речь идет о младенцах и детях раннего возраста) развития;

— выяснение индивидуальных особенностей психического и поведенческого развития каждого ребенка, его отклонений от некоторого среднего стандарта — нормы — в положительную (ускоренное развитие) или отрицательную (замедленное развитие) сторону;

— психологическое обслуживание развивающих педагогических экспериментов, проводимых с детьми с целью определения успешности обучения и воспитания и выработки на этой основе практических рекомендаций;

— определение одаренности ребенка, его задатков, индивидуальных способностей и склонностей с целью принятия своевременных мер по их развитию, а также для проведения научно обоснованной профконсультационной и профориентационной работы;

— получение разносторонней информации о наличном состоянии психологии ребенка, полезной для учителей и родителей, с задачей выбора наиболее подходящих для данного ребенка содержания и методов обучения и воспитания.

Психодиагностика детей в учреждениях системы образования осуществляется профессионально подготовленными практическими психологами, оканчивающими факультеты психологии при университетах или факультеты переподготовки по специальности «Практическая психология» при высших педагогических учебных заведениях. Обычно факт наличия необходимой профессиональной подготовки у практического психолога отмечается специальным документом подтверждающим право его владельца занимать должность психолога и исполнять соответствующие профессиональные обязанности.

Психодиагностика разных сторон жизни и деятельности детей производится с помощью научно проверенных методов исследования. К качеству таких методов предъявляются строгие требования. Основные из этих требований следующие: валидность, точность и надежность. Валидность означает соответствие используемого метода тому, что с его помощью изучается. Валидность можно определить как то, в какой степени получаемые при помощи данного исследовательского метода результаты отражают оцениваемое качество. Нельзя, к примеру, назвать валидным метод определения мотивов ребенка раннего возраста, основанный на его собственных высказываниях о своих мотивах, так как ребенок может просто не понимать, не осознавать действительные мотивы своих поступков.

Точность указывает на свойство метода улавливать тонкие различия в изучаемом с его помощью качестве. Например, измерительная линейка, на которой нанесены деления, соответствующие сантиметрам, будет менее точным инструментом для измерения длины по сравнению, скажем, со штангенциркулем, цена деления которого равна 0,1 см. Другой пример: когда в анкете или опроснике на задаваемый человеку вопрос мы получаем ответ типа «да» или «нет», то такой ответ будет менее точным, чем тот, который получается при помощи шкалы, включающей следующие пункты: «определенно да», «скорее да, чем нет», «не знаю», «скорее нет, чем да», «определенно нет».

Надежность свидетельствует о свойстве метода приводить к одним и тем же результатам при использовании этого метода разными людьми или при повторном применении данного метода одним и тем же человеком с целью оценивания одного и того же психологического свойства.

В практике детской психодиагностики должны применяться только валидные, точные и надежные методы, так как в противном случае, возникает серьезная опасность получения недостоверных данных и совершения ошибок в выводах. Ответственность за качество применяемого метода и за получение с его помощью таких результатов, которым можно доверять, несет пользователь метода. В учреждениях системы образования это практический психолог.

Есть также ряд требований морально-этического характера, которые обычно предъявляются к проведению психодиагностических обследований детей. Главные из них следующие:

1. Результаты психодиагностического обследования ни при каких условиях не должны использоваться во вред ребенку.

2. Психодиагностика детей может и должна производиться (за исключением особых случаев из области медицинской или юридической практики) только с согласия самих детей и их родителей. В младенческом возрасте и других возрастах вплоть до подросткового также решения могут принимать родители без детей.

3. Родители, за исключением тех, кто по закону был лишен родительских прав, могут знать результаты психодиагностического обследования своих детей, а также те выводы, которые специалистом-психологом сделаны на их основе. Психолог в свою очередь обязан давать исчерпывающие и достоверные ответы на все вопросы родителей, касающиеся психологии их детей.

4. Результаты психодиагностического обследования без учета многих других факторов и без принятия в расчет мнения педагогов и родителей не могут служить основанием для определения судьбы ребенка и заключения о возможностях его обучения и воспитания.

5. Психолог, работающий в системе образования, должен проводить психодиагностическую работу в тесном сотрудничестве с учителями и воспитателями, обеспечивая их необходимой информацией о детях, с которыми они работают.

С большинством методик, применяемых в практической психодиагностике, связано понятие возрастной нормы, которая характеризует средний уровень развития изучаемого свойства у большой группы психологически и физически здоровых детей, отобранных на случайной основе. По возрастной норме, по отклонению от нее данных, полученных в результате проведенного обследования, определяется уровень развития изучаемого свойства у ребенка. Если его индивидуальные показатели оказываются выше нормы, то обычно говорят, что этот ребенок по своему развитию опережает сверстников, и наоборот, если его индивидуальные данные ниже нормы, то делается вывод о том, что он отстает от сверстников.

Следует иметь в виду, что возрастные нормы не являются абсолютными и неизменными, пригодными для оценки уровня психологического развития во все времена и у всех без исключения детей. Нормы почти всегда относительны и отражают состояние определенной выборки детей, на основе которой эти нормы получены. В каждом конкретном случае, когда в результате психодиагностического обследования дают характеристику ребенку, включающую оценку уровня его психологического развития, следует указывать, к какой выборке или категории детей относится та норма, с которой сравнивается показатель развития данного ребенка.

Но это только одно из существенных замечаний, касающихся практики использования возрастных норм. Второе — это изменчивость самих по себе норм. Известно, что по мере прогресса общественного развития меняется средний уровень интеллектуального, личностного и поведенческого развития детей. С подобными фактами мы уже встречались в курсе психологии, когда шла речь о развитии вербальных способностей у детей. Следовательно, пользоваться нормами, которые были установлены более десяти лет назад, практически в настоящее время нельзя, так как они требуют обязательной перепроверки через каждые три-пять лет. Третье и, пожалуй, самое существенное замечание касается того, что на основе оценки степени развитости у ребенка того или иного психологического свойства нельзя судить о том, как пойдет его развитие дальше. Это развитие, вообще говоря, зависит не столько от достигнутого уровня, сколько от способности ребенка к научению, к приобретению нового опыта, а также от качества обучения, от совершенства учебной деятельности, от многих других факторов и обстоятельств. То же самое можно сказать и о процессе личностного развития детей.

Самые большие трудности в практической психодиагностике возникают тогда, когда предметом психодиагностического прогностического исследования становятся способности детей. Первая из трудностей состоит в том, что данные способности психологи могут выявлять и практически оценивать на основе того, как решает ребенок определенные задачи. Само решение этих задач зависит не только от способностей, но и от мотивации, от имеющихся знаний, умений и навыков. Составление прогноза результатов развития, напротив, требует знания именно способностей.

Кроме того, способности развиваются, и перспективы их совершенствования имеются практически у любого здорового ребенка. Главное, на что должно быть обращено внимание при решении вопроса об улучшении способностей детей,— это создание оптимальных условий для их развития. Нередко бывает так, что дети, обладающие даже более низкими показателями по психологическим тестам, например, вследствие того, что их в свое время плохо обучали и воспитывали, в благоприятных условиях довольно быстро догоняют и обгоняют своих более благополучных в прошлом сверстников. Всякая психодиагностическая методика, прежде чем ее применять на детях и делать выводы, нуждается в апробации.

Основные этапы разработки и апробации психодиагностических методик следующие:

1. Точное определение того качества или свойства, которое должно изучаться с помощью данной методики. Соответствующее определение следует давать в строгом согласии с правилами логики определения понятий. Без достаточно четкой дефиниции изучаемого феномена нет смысла приступать к разработке методики его практической психодиагностики, так как в противном случае мы не будем точно знать, что же на самом деле измеряет созданная нами методика, поскольку с самого начала она по определению будет невалидной.

2. Подбор системы объективных признаков, на основе которых можно судить о наличии и степени развитости у детей соответствующих качеств и свойств. Эти признаки должны отвечать методологически важному требованию однозначности, которое можно сформулировать так: данный признак может быть использован как индикатор интересующего нас свойства лишь тогда, когда он функционально связан исключительно с данным свойством и никаким другим. Например, требованию однозначности не вполне соответствует высказывание человека о самом себе, когда на основе такого высказывания о нем судят как о личности, так как характер высказывания зависит не только от личности говорящего, но и от сложившихся в данный момент обстоятельств.

3. Операционализация отобранных признаков, т. е. разработка системы действий, реализуемых в виде операций, практически представляющих собой процедуры наблюдения, сбора и обработки релеватных признаков.

4. Разработка теоретических вопросов применения методики. Если, к примеру, такой методикой является тест-опросник, то этот этап работы представляет собой составление перечня вопросов, включающих отобранные признаки, инструкции испытуемым, определяющей их поведение во время эксперимента, и действия психолога.

5. Проверка методики на валидность, точность и надежность.

6. Проведение массового обследования детей при помощи данной методики с целью ее практической проверки, уточнения и получения возрастных норм.

Из всего, что сказано, следует, что работа по созданию и применению практических психодиагностических методик — это весьма профессиональная, ответственная работа, требующая высокой квалификации. Недопустимо, чтобы ею занимались некомпетентные, недостаточно подготовленные люди.

 

ОСОБЕННОСТИ ПРИМЕНЕНИЯ РАЗЛИЧНЫХ ПСИХОДИАГНОСТИЧЕСКИХ МЕТОДИК

 

В школе могут использоваться все те методы психодиагностического обследования учащихся, которые применяются и в научно-исследовательской работе (разумеется, если они соответствуют перечисленным выше требованиям). Однако многие из них достаточно трудоемки, рассчитаны на применение специальной аппаратуры. Поэтому на практике чаще всего обращаются к сравнительно простым тестам, включающим опрос, наблюдение, анализ документов и психодиагностический эксперимент, представляющий собой, в частности, решение испытуемыми серии специальных психодиагностических задач в стандартных, контролируемых условиях.' Укажем на особенности практического применения каждого из названных психодиагностических методов.

Основной психодиагностический инструментарий представляют собой тесты. Их множество, и они разделяются на группы по следующим основным признакам: индивидуальные и групповые (коллективные), вербальные и невербальные, количественные и качественные, градуальные и альтернативные, общие и специальные. Индивидуальные тесты предназначены для работы психолога с каждым испытуемым в отдельности; групповые допускают одновременное тестирование нескольких испытуемых. Вербальные тесты основаны на анализе собственных высказываний испытуемых, невербальные используют для обобщений и выводов иные признаки, кроме речи. Количественные тесты позволяют получать числовые показатели степени развитости изучаемого свойства, а качественные — давать его развернутую описательную характеристику. Градуальные тесты дают возможность выразить в цифрах степень развитости изучаемого свойства при помощи определенной шкалы; альтернативные допускают только два взаимоисключающих вывода типа «да» или «нет». Общие тесты предназначены для исследования какого-либо психологического свойства общего характера, например общего интеллекта. Специальные тесты оценивают некоторое особенное свойство, отличающее человека от других людей, например вербальное или образное мышление.

В качестве оснований для классификации тестов чаще всего используют цель, содержание и форму психологического тестирования, производимого с их помощью. По характеру цели тесты Делят на предназначенные для отбора, распределения и классификации испытуемых. В первом случае решается задача отбора некоторого числа людей для определенной деятельности или решения какой-либо проблемы. Во втором и третьем случаях всю обследованную выборку испытуемых разделяют на группы в соответствии с фактическими результатами тестирования по отдельным его показателям или по нескольким соответственно.

Заметим, что слово «тест» английского происхождения и переводится одним из следующих способов: «проба», «проверка», «критерий», «испытание». По этой причине и тестирование понимают как стандартизованное измерение показателей индивидуальных различий людей. Начало развития тестирования связано с XIX веком, особенно с его окончанием — временем появления первых тестов интеллекта. Значительный вклад в развитие теории и практики тестирования внес французский врач А. Бинэ. Своеобразный «тестовый бум» отмечается в 20-е годы текущего столетия, когда широко и повсюду начинают использовать психологические тесты, в первую очередь тесты интеллекта. Далее появляются многочисленные специальные тесты, предназначенные для оценки способностей человека к отдельным видам деятельности. Вслед за этим на сцену выходят личностные тесты и проективные тесты. К ним присоединяются также тесты-эксперименты, в которых испытуемого помещают в специальную ситуацию, дают какое-либо задание и наблюдают за его поведением.

Среди тестов интеллекта, получивших широкое применение на детях, наибольшей популярностью в свое время пользовалась так называемая Стенфордская шкала, представляющая собой многократно модифицированный и доведенный до уровня современных требований вариант теста Бине-Симона. В нем имеется специально подобранная группа тестовых заданий, предназначенных для детей разного возраста: от 2 до 5 лет с полугодовыми интервалами; от 5 до 14 лет с годовыми интервалами и для взрослых с интервалами свыше одного года. Каждый возрастной вариант теста содержит в себе шесть подтестов (за исключением взрослого, в котором таких подтестов восемь). Вся процедура тестирования по времени занимает от 30 до 40 минут для детей и примерно 1,5 часа для взрослых. Данную шкалу, имея в виду ее происхождение и авторство, обычно называют шкалой Стэнфорд-Бине. Показатели, получаемые детьми и взрослыми людьми по этой шкале, высоко коррелируют с обучаемостью в учебных заведениях. Они в основном измеряют «школьные» способности. В течение многих лет данная шкала служила единственным инструментом для измерения интеллекта у детей. Получаемый с ее помощью коэффициент интеллекта (IQ) оказался достаточно устойчивым с возрастом.

Широкое применение на практике получил еще один тип шкал, разработанный Д. Векслером. Эти шкалы, включающие подтесты, предназначенные для детей разного возраста, ориентированы на выявление и оценку таких частных способностей, как понимание, выявление аналогий, производство арифметических действий, решение вербальных задач, а также запоминание, завершение недорисованных картин, конструирование. Существует форма шкалы Векслера для дошкольников в возрасте от 4 до 6,5 лет, включающая в себя 11 подтестов, а также взрослый вариант этой шкалы. Данные, полученные многими психологами, которые применяли тесты для прогноза успеваемости детей, не позволяют сделать однозначных выводов о том, можно ли с помощью тестов прогнозировать успешность обучения. Корреляция между коэффициентом интеллекта и успеваемостью нередко оказывается недостаточно высокой для того, чтобы однозначно утверждать, что успеваемость определяется только уровнем интеллектуального развития.

Признается также существенное влияние окружающей среды на результаты интеллектуального тестирования, что дает основание для заключения о том, что тесты интеллекта на самом деле измеряют не только интеллект как некоторую общую врожденную умственную способность, но также знания, умения и навыки, полученные в результате обучения. «Учитывая ограниченность тестовых оценок и их подверженность многочисленным посторонним влияниям,— пишет К. М. Гуревич,— прогрессивные психологи видят смысл тестирования в получении достаточно точных показателей наличного уровня знаний и навыков» [65].

Немалое число личностных тестов было разработано и предназначено для выявления качеств личности, информативных для медицинской практики. Первоначально они служили цели проведения диагностики у пациента тех или иных болезненных отклонений личностного свойства, поэтому в перечень черт, оцениваемых при помощи этих тестов, вошли в основном такие, которые имеют патопсихологическую ценность. Примерами такого рода черт, чрезмерное развитие которых является признаком психопатологии, могут служить ригидность и тревожность. Другие свойства личности в такого рода тесты не включались, так как они не имели диагностической ценности в психиатрии (например, познавательные интересы, способности). Такими методами являются тест Роршаха, Тематический Апперцептивный Тест (TAT), Минесотский Многофакторный Личностный Опросник (MMPI) и ряд других.

Если тесты подобного рода использовать для психодиагностики ребенка, то они, конечно, могут представить некоторую картину психологии личности, но под весьма специфическим углом зрения — потенциально патопсихологическим. В результатах тестирования отразится лишь то, что может представлять интерес в основном для врача, но не психолога или педагога, а многие важные черты личности окажутся вне сферы внимания. На основе такого обследования нельзя будет судить об уровне личностного развития ребенка в целом. Прежде чем на практике пользоваться тем или иным тестом, необходимо изучить историю его создания, теорию, на которую он опирается, сферу традиционного его применения. Все это необходимо знать и учитывать при интерпретации получаемых результатов и особенно в выводах, делаемых о ребенке на основе психодиагностического обследования.

Специальное внимание следует обратить на теорию личности, лежащую в основе соответствующего теста, так как без знания ее нельзя будет правильно оценить возможности теста. Любой психологический тест отражает теоретические взгляды его автора и, следовательно, ограничен его пониманием личности. Это происходит даже в том случае, если тест предназначен для изучения многих базисных черт, составляющих основу личности. Применяя такого рода тесты на практике и не отдавая себе отчета в том, что ограниченность теории неизбежно скажется на возможностях теста, мы можем совершить ошибку, приняв весьма специфический, узкий взгляд на личность за ее всеобщую, исчерпывающую картину. Выходом из данного положения, представляющим собой практически удовлетворительное решение проблемы, является одновременное использование нескольких различных тестов, базирующихся на взаимно дополняющих друг друга теориях личности, представляющих психологию ребенка под разными и существенными углами зрения.

Важным требованием, которому должно соответствовать тестирование, является адаптация теста к новым условиям: стране, культуре, языку, возрасту и т. п.— отличным от тех, где он первоначально был создан и применялся. Разработанный в одной стране мира со специфической политической, социальной, экономической и культурной системой, тест безоговорочно не может применяться в другой стране.

Особые трудности в адаптации тестов порождает язык, на котором они написаны. Точный литературный перевод слов и выражений оригинального варианта теста на другой язык, как правило, не отражает достаточно полно и правильно тот психологический смысл, который вкладывается в соответствующие слова и выражения. Для хорошего понимания и применения теста в иной языковой культуре важно знать не только литературные значения слов, но и тот специфический смысл, который выражен в них создателем теста и носителями языка.

Тесты, предназначенные для изучения людей одного возраста, как правило, не подходят для исследования людей другого возраста и требуют возрастной адаптации. Интеллектуальные и личностные тесты, созданные для обследования взрослых людей, обычно не годятся для детей, равно как и наоборот: детские варианты тестов не всегда подходят для взрослых.

Важной особенностью практического применения тестов, которую следует принимать в расчет в выводах, делаемых о детях, является привыкание к тестам, а также относительная изменчивость, непостоянство их результатов. Если один и тот же тест применять повторно несколько раз подряд, то со временем дети могут настолько привыкнуть к нему, что начнут механически, не задумываясь, отвечать на него или, напротив, ради интереса преднамеренно изменять свои ответы, чтобы не повторяться. У многих детей при заполнении длинных тестов-опросников быстро наступает утомление от монотонной и однообразной деятельности, они невольно начинают изменять свои ответы или тестируемые действия, чтобы избавиться от пресыщения. Для того чтобы не происходило вызванных пресыщением изменений результатов тестирования, не рекомендуется пользоваться одним и тем же тестом несколько раз подряд. Кроме того, между очередными тестированиями должен быть достаточно большой интервал времени.

Непостоянство результатов тестирования может быть вызвано и другими причинами, например изменением внутренних (настроение, психологическое состояние испытуемого, его физическое самочувствие и т. п.) или внешних (обстановка, инструкция, поведение экспериментатора и т. д.) условий проведения исследования. Все эти факторы необходимо принимать в расчет в выводах о ребенке, делаемых на основе его тестирования, и если мы хотим определить, действительно ли со временем интересующее нас психологическое качество изменилось, то при повторных его проверках желательно точно воспроизвести первоначальные условия исследования.

Письменный и устный опросы как средства психодиагностики детей имеют свои особенности. Главная из них состоит в том, что ответы детей на предлагаемые вопросы изменчивы и зависят от многих обстоятельств. Сильное влияние на них оказывает понимание детьми обращенных к ним вопросов, мера осознания изучаемых качеств. Применяя устные и письменные опросы на практике, в том числе и анкетные опросы, необходимо добиваться того, чтобы дети правильно и однозначно их понимали. Это особенно важно тогда, когда с помощью опросов изучаются психология и поведение детей дошкольного и младшего школьного возраста. Психолог или педагог, проводящий опрос, предварительно должен выяснить, правильно ли дети понимают обращенные к ним вопросы, и дать необходимые разъяснения прежде, чем дети начнут сами отвечать на его вопросы.

Применение опроса в психодиагностических целях нередко затруднено или вообще невозможно из-за недостаточного уровня Развития самосознания детей. Так, например, большинство детей вплоть до старшего школьного возраста не в состоянии правильно оценивать мотивы своих поступков. Дети дошкольного и младшего школьного возраста не осознают у себя многие черты характера, и зачастую бессмысленно напрямую спрашивать их о том, какие качества личности им присущи. Для изучения психологических свойств и особенностей, недостаточно осознаваемых самими детьми, необходимо применять не опрос, а иные, более надежные средства исследования: тесты, анализ документов, изучение продуктов деятельности, эксперимент.

Анализ документов и продуктов деятельности — это достаточно надежные методы, но лишь при соблюдении определенных условий. Первое из них следующее: сам документ или используемый для выводов продукт деятельности должен быть источником достоверной информации о ребенке. Второе: процедура анализа продуктов деятельности должна быть оценена с точки зрения ее валидности и надежности. Хорошие результаты на практике при использовании документов как источника информации о детях дает применение контент-анализа. Это — процедура изучения документов, позволяющая на основании их содержания судить о психологии лица, которому эти документы принадлежат. Такая процедура основана на предварительном выделении схемы анализа, включающей систему смысловых единиц, идентифицируемых в тексте.

Наблюдение как метод психодиагностики также требует соблюдения определенных правил, гарантирующих достоверность получаемых результатов и выводов. Первое из этих правил заключается в том, чтобы заранее определить совокупность признаков, за которыми будет вестись наблюдение, а также способы их регистрации. Второе правило: невмешательство наблюдающего в те процессы и явления, которые представляют собой объект наблюдения.

Следует также иметь в виду, что наблюдение может быть и, как правило, на деле является субъективно окрашенным. Наблюдатель видит в наблюдаемом в основном то, на что он настроен, и его восприятие зависит от личного отношения к тому человеку, за которым он наблюдает. Объективность наблюдения можно обеспечить за счет использования нескольких различных независимых наблюдателей, объединения и обобщения результатов их наблюдений.

 

ПСИХОДИАГНОСТИКА ПОЗНАВАТЕЛЬНОГО РАЗВИТИЯ И СПОСОБНОСТЕЙ ДЕТЕЙ

 

Психодиагностика детей обычно проводится с целью раннего выявления их способностей и исправления недостатков в развитии. Первостепенное значение в ранней диагностике имеет определение задатков ребенка, его потенциальной одаренности.

Одаренность в самом общем виде можно определить как индивидуальный познавательный, мотивационный, организаторский и межличностный потенциал, позволяющий ребенку до достаточно высокого уровня развивать свои способности в соответствующих видах социальной активности, добиваться высоких результатов в различных видах деятельности, общения и взаимодействия с людьми. Прежде чем обсуждать вопросы, связанные с психодиагностикой различных проявлений детской одаренности, выясним, в каких признаках она проявляется, например в учении. Что представляет собой одаренный ребенок в познавательном плане? Как он ведет себя в обучении и учении?

По определению Комитета образования США, «одаренными и талантливыми детьми можно назвать тех, которые... в силу выдающихся способностей демонстрируют высокие достижения... Перспективы таких детей определяются уровнем их достижений и (или) потенциальными возможностями в одной или нескольких сферах: интеллектуальной, академических достижений, общения и лидерства, художественной деятельности, двигательной»[66]. Одаренный ребенок обычно:

— владеет большим объемом информации,

— имеет богатый словарный запас,

---- самостоятельно переносит усвоенное на новый материал,

— устанавливает причинно-следственные связи,

--- обнаруживает скрытые зависимости и связи,

— умеет делать выводы,

— умеет интегрировать и синтезировать информацию,

--- по собственной инициативе выбирает для решения сложные задачи,

— способен организовать и обобщить имеющуюся информацию,

— умеет улавливать смысл достаточно сложных идей,

— умеет замечать тонкие различия в материале,

— чувствителен к противоречиям,

| — использует альтернативные пути для поисков нужной информации,

— анализирует всякую возникшую ситуацию, прежде чем действовать в ней,

— умеет оценивать как результат, так и сам процесс работы (решение задачи),

— умеет предвидеть последствия своих и чужих действий,

— умеет рассуждать,

— умеет строить гипотезы,

— применяет идеи на практике,

— способен к творческим преобразованиям действительности и условий задачи,

— критичен в мышлении,

— обладает высокой любознательностью,

— способен рисковать,

— имеет развитое дивергентное мышление,

— гибок в мышлении и действиях,

— имеет высокую скорость мышления,

— способен высказывать оригинальные идеи, изобретать новое,

— обладает богатым воображением,

— способен воспринимать неоднозначные вещи,

— имеет высокие эстетические ценности.

— обладает развитой интуицией.

В отношении к себе и к другим людям, в оценках межличностных связей и отношений такой ребенок характеризуется достаточно реалистическим представлением о себе (адекватная самооценка), а также следующими чертами:

— уважение к людям,

— способность к сочувствию, сопереживанию,

— терпимость к недостаткам других,

— склонность к самоанализу,

— нормальное отношение к критике,

— готовность делиться с другими своими вещами и идеями,

— настойчивость в работе и учебе,

— развитая потребность в достижении успехов,

— слабо выраженная агрессивность,

— независимость в мышлении и поведении,

— отсутствие стремления к обязательному получению поощрений и наград за свои успехи,

— готовность вступить в соревнование с другими людьми,

— развитое чувство юмора,

— уверенность в своих силах и способностях.

В филогенезе одаренность ребенка часто проявляется в раннем овладении речью, в быстром увеличении словарного запаса. Наряду с этим отмечается обучаемость, повышенная любознательность, хорошая память и способность решать практические задачи (делать что-либо своими руками). Одаренные дети активно изучают окружающий мир, уже в раннем возрасте обнаруживают способность распределять внимание, прослеживать причинно-следственные связи и делать соответствующие выводы. Такие дети обладают отличной памятью, которая рано становится опосредствованной речью и связанной с абстрактным мышлением. Склонность к классификации и категоризации у них нередко проявляется в стремлении к коллекционированию, в желании приводить свои коллекции в надлежащий порядок.

Одаренного ребенка отличают упорство, настойчивость в достижении поставленных целей, повышенная концентрация внимания. «Один из самых ранних показателей одаренности — это время, в течение которого 2—3-летний ребенок концентрируется на одном занятии» [67].

Жажда новых впечатлений и интеллектуальной стимуляции—характерная черта, присущая одаренным детям. Им также свойственно большое разнообразие интересов. Почти во всех своих начинаниях одаренный ребенок добивается успехов, иногда выдающихся. Вместе с тем таким детям свойственно острое переживание неудач. Они нередко бросают практически уже сделанную вещь или выполненную работу из-за какой-нибудь малосущественной мелочи.

Для одаренного ребенка характерно необычное, неожиданное, своеобразное видение окружающих явлений и предметов, развитое чувство юмора. Одаренные дети обладают более тонким восприятием происходящего вокруг, большим любопытством к тому, как устроен мир. Им интересно знать, почему мир устроен именно так, а не иначе, исследовательское отношение к происходящему вокруг. Такие дети любят заниматься решением сложных задач и не терпят, когда им предлагают готовый ответ, проявляют настойчивое желание отыскать его самостоятельно.

У одаренных детей нередко обнаруживается обостренное чувство справедливости, и их характеризует ускоренное нравственное развитие. Они остро реагируют на несправедливость, предъявляют повышенные требования к себе и к окружающим людям. У них живое воображение, изобретательность и богатая фантазия.

Вместе с тем таким детям нередко не хватает эмоциональной уравновешенности, терпения и выдержки. Они легко поддаются страхам, мнительны и в личностном плане уязвимы. Из-за всего этого у них нередко возникают трудности в общении со сверстниками.

Рассмотрим пути развития детской одаренности с учетом всего сказанного. Проявлению и укреплению детской одаренности способствуют следующие действия со стороны родителей:

— терпеливые и честные ответы на все вопросы ребенка,

— серьезное отношение к вопросам и высказываниям ребенка,

— предоставление ребенку возможности демонстрировать свои достижения,

— сведение к минимуму наказаний за беспорядок в комнате ребенка или на его столе, если это связано с творческой работой и обнаруживается в то время, когда работа еще не закончена,

— предоставление ребенку комнаты или ее части для занятий,

— демонстрация ребенку того, что его любят таким, какой он есть, а не за достигнутые успехи,

— поручение ребенку выполнения посильных для него дел,

— оказание помощи ребенку в построении собственных планов и принятии решений,

— приглашение ребенка с собой в поездки по интересным местам,

— оказание помощи ребенку в улучшении результатов его работы,

— оказание помощи ребенку в общении с детьми из разных социальных и культурных слоев,

— установление для ребенка разумных поведенческих стандарта и слежение за тем, чтобы ребенок их соблюдал,

— отсутствие заявлений о том, что ваш ребенок хуже других детей,

— отсутствие действий, унижающих ребенка,

— обеспечение ребенка книгами и материалами для его любимых занятий,

— приучение ребенка мыслить самостоятельно,

— регулярное чтение ребенку интересной в познавательном плане литературы,

— приучение ребенка к чтению с малых лет,

— побуждение ребенка к фантазированию, придумыванию историй,

— внимательное отношение к личным потребностям ребенка,

— каждодневное нахождение времени для того, чтобы побыть с ребенком наедине,

— привлечение ребенка к участию в планировании семейных дел,

— отсутствие наказаний ребенка за ненамеренно сделанные ошибки,

— похвала ребенка за выученные стихи, рассказы, песни и т.п.,

— обучение ребенка свободному общению со взрослыми людьми любого возраста,

— оказание помощи ребенку в его экспериментировании с окружающей средой в познавательных целях,

— позволение ребенку игратьсо всякими вещами,

— побуждение ребенка к тому, чтобы находить проблемы и решать их,

— нахождение достойного похвалы в занятиях ребенка,

— отсутствие неискренней и беспредметной похвалы,

— честность в оценках своих чувств по отношению к ребенку,

— не исключение никаких тем из обсуждения с ребенком,

— предоставление ребенку возможности принимать значимые решения,

— оказание ребенку помощи в его личностном развитии,

— оказание ребенку помощи в самостоятельном поиске и выборе заслуживающих внимания телепрограмм,

— развитие у ребенка позитивного восприятия своих способностей,

— поощрение ребенка к максимальной независимости от взрослых,

— отсутствие примиренческого отношения к неудачам ребенка, сопровождаемого словами «я тоже не умею это делать»,

— вера в здравый смысл ребенка и доверие к нему,

— стимулирование самостоятельности ребенка.

В работе с одаренными детьми и в педагогических усилиях, направленных на развитие детской одаренности, следует исходить из того, что у каждого физически здорового и психически нормального ребенка есть определенные задатки к развитию неплохих способностей в какой-либо области человеческой деятельности, т. е. из предположения о том, что каждый здоровый ребенок является потенциально одаренным.

Для того чтобы имеющиеся у него задатки не пропали даром и со временем превратились в способности, необходимо своевременно их выявить и развить. Первую из задач решает ранняя психодиагностика детей, вторую — такое построение учебных программ, чтобы они в максимальной степени способствовали развитию детской одаренности. Об основах построения таких программ далее пойдет речь.

Развивающие программы должны быть нацелены на выявление творческих способностей, интеллектуальной инициативы, критического мышления, социальной ответственности, социальной адаптации и лидерства. Для выявления детской одаренности и ее развития учебный материал должен выходить за рамки общепринятой учебной программы и содержать в себе что-то сверх нее, интересное и новое для детей. Учащимся, кроме того, должна быть предоставлена возможность для глубокого проникновения в содержание и задания обычной программы, более широкое поле для самостоятельной деятельности, исследования и экспериментирования в учебном процессе. Такая учебная программа должна предоставлять детям возможность добиваться успехов и демонстрировать свои индивидуальные достижения в когнитивной и межличностной сферах. Развивающая программа должна строиться на базе тщательной предварительной психодиагностики детей, точного определения зоны их потенциального развития, целей и задач обучения преподаваемому предмету. Наконец, учебная программа, рассчитанная на выявление и развитие детской одаренности, должна быть достаточно гибкой для того, чтобы позволить каждому ребенку выявить свою творческую индивидуальность. В ней должны содержаться необходимые стимулы, мотивирующие учебную деятельность и полностью раскрывающие способности ребенка.

Самостоятельное открытие ребенком каких-либо истин повышает его вовлеченность в учебный процесс, способствует успешному усвоению знаний, стимулирует интеллектуальные усилия, уверенность в себе, воспитывает независимость взглядов.

Творческую активность детей повышает создание благоприятной атмосферы, доброжелательность оценок со стороны учителей. Поощрение оригинальных высказываний ребенка является хорошим средством для развития творческой познавательной активности. Немаловажную роль здесь играют открытые вопросы, побуждающие ребенка к размышлениям и к поиску разнообразных ответов на одни и те же вопросы учебного плана. Еще лучше, если самим детям позволяется ставить подобные вопросы и отвечать на них.

Развитие творческих способностей детей можно стимулировать через введение их в необычную, гипотетическую ситуацию, через постановку перед ними вопросов типа «А что было бы, если...?». В этом же направлении работают вопросы, при ответе на которые необходимо извлекать из памяти все имеющиеся в ней сведения, творчески их применять в возникшей ситуации. Неплохие результаты дают задания, предполагающие внимательное изучение какого-либо объекта с целью увидеть и описать его особенности.

Существенно развивают детей и способствуют проявлению их интеллектуальной одаренности задачи, связанные с практическим применением полученных в школе знаний. Активизировать мыслительные процессы ребенка можно путем постановки перед ним заданий познавательного характера («соотнесите...», «перечислите...», «расскажите...», «сформулируйте...», «установите...», «опишите...», «назовите...»), заданий на понимание («расскажите своими словами...», «опишите, что вы чувствуете...», «покажите взаимосвязь...», «объясните смысл...»), заданий на сферу применения («продемонстрируйте...», «объясните цель...», «воспользуйтесь этим, чтобы решить...»), заданий аналитического характера («разложите на составляющие...», «объясните причины...», «сравните...», «расставьте по порядку...», «классифицируйте...», «объясните, почему...»), заданий синтетического характера («создайте...», «объедините по признаку...», «что произойдет, если соединить...», «придумайте другой вариант...», «есть ли иная причина...»), заданий оценочного плана («определите...», «установите нормы...», «отберите и выберите...»,, «выскажите замечания...», «выберите то, что вам больше всего нравится...», «что вы думаете о...»).

Все сказанное о выявлении и путях развития детской одаренности требует психодиагностики, которая должна пронизывать весь процесс работы с ребенком с начала и до конца, от выявления первых признаков его одаренности до оценки результатов развивающего обучения.

Под психодиагностикой уровня познавательного развития и способностей детей имеется в виду работа, направленная на оценку достигнутого уровня интеллектуального развития с целью совершенствования обучения и воспитания, ускорения психосоциального созревания и развития детей, включая их восприятие, внимание, воображение, память, мышление, речь, двигательные умения и навыки, общие и специальные способности.

Восприятие детей можно изучать с точки зрения его основных свойств: предметности, константности, объективированности, осмысленности,— ставя и решая вопросы его развития в онтогенезе. Здесь годятся (при условии их адаптации к детям соответствующего возраста) практически все методы изучения аналогичных свойств, которые применяются на взрослых. Особое внимание в процессе диагностики восприятия у детей уделяется становлению и развитию перцептивных действий — тех внешних и внутренних операций, в результате которых складывается правильный образ предмета, точно представляющий в голове человека его свойства.

При изучении такого познавательного процесса, каким является внимание, прежде всего стараются выяснить, каким оно является у ребенка: непроизвольным, произвольным, непосредственным, опосредствованным, а также установить основные показатели внимания; объем, устойчивость, переключаемость и распределение, способность к длительной концентрации, периодические колебания и ряд других.

В процессе исследования воображения детей применяются разнообразные методы, главными из которых являются содержательный анализ детских рисунков, представлений и продуктов фантазии ребенка. Рисунок показывает, каким видят мир дети. Правда, однозначных выводов об этом на основе анализа детских рисунков сделать нельзя, так как художественно-изобразительные умения детей еще слабо развиты. Ребенок обычно видит и может представить себе гораздо больше того, что он в состоянии изобразить. О представлениях детей также можно судить по тому, что они сами рассказывают, на основании того, какие свойства они приписывают людям или предметам. Однако и здесь желательно делать скидку на то, насколько хорошо ребенок овладел речью. Особенно богатый материал для выводов о детских представлениях дает анализ продуктов их фантазии.

Для психологического изучения мышления детей разработано и применяется много различных методов. Это и тесты интеллекта, и специальные методики, направленные на изучение процесса формирования понятий, и разнообразные логические задачи, предлагаемые ребенку в наглядно-действенной, наглядно-образной и словесно-логической форме. К тому, что уже говорилось о психодиагностике мышления ребенка при помощи этих методов, следует добавить, что такая психодиагностика должна быть комплексной. Судить об уровне развития мышления ребенка только на основе изучения процесса формирования понятий или, например, решения классических задач Ж. Пиаже нельзя. Наряду со словесно-логическим мышлением обязательно должно изучаться наглядно-образное мышление ребенка. Лишь совокупность показателей, характеризующих разные виды мышления, позволяет в целом судить об уровне общего интеллектуального развития ребенка. Все мыслительные задачи, предлагаемые детям, должны быть интересными для них. Только в этом случае удастся полностью представить и описать детское мышление. Иногда дети показывают низкие результаты по тестам интеллекта не потому, что не способны думать, а по той причине, что тестовые задания просто для них неинтересны.

В процессе психодиагностического исследования речи ребенка принимаются во внимание фонетика, грамматика, словарный запас, синтаксис и семантика, множество других частных показателей речевого развития, вытекающих из этих основных параметров речи. Особое внимание уделяется исследованию речи как средства общения и обобщения (мышления), а также использованию речи для произвольного управления психическими процессами и состояниями (становление произвольности познавательных процессов и поведения).

Имеется серия специальных тестовых упражнений, направленных на изучение двигательной активности ребенка и одновременно на Развитие этой активности. Психологов особенно интересует произвольность движений, регулируемых речью, их использование ребенком в учении и в процессе решения различных творческих задач. Характеристика двигательной активности ребенка, в особенности его ручных движений, является одним из важнейших показателей его общего психологического развития наряду с мышлением и речью.

Когда говорят о психодиагностике способностей детей, имеют в виду их изучение и развитие под углом зрения существующих у ребенка задатков, а также исследование того, как идет процесс формирования способностей под влиянием обучения и воспитания. Специальную психологическую задачу, связанную с изучением способностей ребенка, представляет определение зоны его потенциального (ближайшего) развития (по Л. С. Выготскому). Для практического выявления зоны потенциального развития методику психодиагностики необходимо создавать с учетом следующих основных требований:

1. Серия задач, предлагаемых ребенку, должна быть достаточно сложной, но доступной для наиболее подготовленной части обследуемых детей данного возраста.

2. Система подсказок, даваемых взрослым, должна быть заранее продумана и одинакова для всех детей. В число подсказок не следует включать прямые указания на то, как решать предложенную задачу.

3. Процедура ведения наблюдения за действиями ребенка должна быть заранее определена.

 

 

ПСИХОДИАГНОСТИКА ЛИЧНОСТНОГО РАЗВИТИЯ И МЕЖЛИЧНОСТНЫХ ОТНОШЕНИЙ

При проведении психодиагностики уровня развития личности ребенка обращают внимание на сформированность потребностей и мотивов, черт характера и нравственности, умения вести себя. Психологический анализ мотивации предполагает выяснение интересов ребенка, мотивов его поведения и причин отдельных поступков. Изучение характера направлено на оценивание развитости отдельных его черт, в том числе динамических, волевых, стилистических. Динамические черты характеризуют силу и скорость реакции, устойчивость и изменчивость эмоционального настроя. К числу волевых черт характера относятся настойчивость, целеустремленность и другие. Стилистические черты характера включают в себя особенности поведения и реагирования данного человека на разные жизненные ситуации, отличающие его от других людей и составляющие его индивидуальность.

Из всевозможных методов изучения личности для исследования детей, особенно в дошкольном и в младшем школьном возрасте, более всего подходит психодиагностический эксперимент. Рассмотрим основные требования, предъявляемые к нему:

1. Еще до начала эксперимента психолог-исследователь должен тщательно продумать его детали, включая ситуацию, инструкцию, способ поведения экспериментатора и ведение наблюденияза действиями испытуемых.

2. Экспериментальная ситуация должна побуждать ребенка к определенным действиям, на основе которых можно будет однозначно судить о наличии и степени развитости у ребенка исследуемого качества. Эта ситуация должна одинаково пониматься всеми без исключения детьми, так как в противном случае они будут реагировать на нее по-разному.

3. Инструкция, предлагаемая испытуемым до начала эксперимента, должна быть краткой и понятной.

4. Своим собственным поведением в отношении детей экспериментатор не должен влиять на их действия, связанные с изучаемой характеристикой личности, так как иначе невозможно будет отмечаемые действия и высказывания однозначно отнести к личности испытуемого.

Основные трудности, связанные с психодиагностикой личностных качеств детей, состоят в том, что в течение определенного периода времени процесс развития этих качеств может быть скрыт от внешнего наблюдения. Вплоть до начала ранней юности дети могут не осознавать существование у них тех или других личностных качеств, поэтому применение к ним самооценочных опросных тестов может не дать валидных и надежных результатов.

Психодиагностика межличностных отношений предполагает их изучение в различных группах (формальных и неформальных), в общении с разными людьми (сверстниками, детьми более младшего и более старшего возраста, взрослыми—учителями и родителями). Наблюдение, опрос и эксперимент являются тремя основными методами, которые используются для изучения межличностных отношений детей разного возраста. Начиная с подросткового возраста к ним можно добавить опросники и тесты.

Промежуточное- положение между качествами личности ребенка и его межличностными отношениями занимают те способности, которые проявляются в общении и взаимодействии с людьми. Психодиагностика таких способностей у детей может проводиться путем самонаблюдения. Однако такое самонаблюдение должно быть заранее подготовленным, продуманным и организованным, проводиться по определенной программе. В процессе наблюдения за развитием у детей способности к общению необходимо подбирать ситуации, где они могли бы достаточно полно проявить эти способности. Такие ситуации должны включать те специфические трудности, с которыми, сталкиваются дети. При наблюдении за общением надо фиксировать то, что и как говорят учащиеся, как они реагируют на действия и поступки сверстников, на обращения взрослых.

В процессе наблюдения за учащимися оценке в первую очередь подлежат поведенческие (внешние) и психологические (внутренние) компоненты общения. Среди поведенческих компонентов первостепенное внимание следует обратить на вербально-экспрессивные показатели, характеризующие речь: громкость голоса, тон и темп речи, Сражение лица, жесты, мимику, пантомимику. В числе других подлежащих оценке психологических компонентов общения находятся

мысли, чувства, ожидания и установки, сопровождающие акт общения и завершающие его. Важно установить, в какой мере вербальное и невербальное поведение ребенка соответствуют друг другу и задачам общения.

Темы и вопросы для обсуждения на семинарах

Тема 1. Теоретические вопросы практической психодиагностики

1. Задачи психодиагностики в системе образования.

2. Функции практического психолога в системе образования.

3. Требования, предъявляемые к методам пеиходиагностики.

4. Норма теста, способы ее установления.

5. Основные проблемы психодиагностики интеллекта и способностей детей.

6. Этапы разработки и апробации психодиагностических методик.