| № | Показник | Основні критерії (мірила якості) |
| 1. | Повне і правильне розкриття теми і основної ідеї | Відповідність тексту обраній темі, наявність у плані 3-4 коротких тез і розкриття кожної з них у тексті 3-4 розгорнутими аргументами (фактами подій, вчинків, змістом певного художнього чи наукового твору), які підтверджують висунуту ідею письмової роботи. |
| 2. | Послідовний виклад власної самостійної думки | Строга відповідність наміченому плану, додержання правила діалектичної логіки: “теза – аргумент – висновки – власні узагальнення”. Самостійність виконання проекту твору та окремих його фрагментів. |
| 3. | Глибоке знання художнього (публіцистичного) й критичного матеріалу, його адекватна передача | Достатня кількість суттєвих для змісту прикладів з першоджерел, адекватне ідеї їх тлумачення, наявність самостійно відкритих деталей твору, важливих для розуміння художньої та ідейної спрямованості першоджерела. Відсутність змістових помилок, логічної несумісності у передачі фактичного та ідейного змісту теми. |
| 4. | Проблемність та евристичність, критичність і конструктивність виконаної роботи | Виклад основної ідеї самостійної роботи як важливої для особистості автора проблеми з наявністю розкритих супереч-ностей, які вимагають розв’язання. Постановка (пряма чи опосередкована) ряду евристичних запитань та авторська версія конструктивної відповіді на них. |
| 5. | Зв’язок твору з власною практикою життя автора | Передача в роботі власних думок про актуальність обраної теми твору для сьогоднішнього життя автора і його сучас-ників, для розвитку освіти, про важливість (чи неприйнятність) ідей сучасників для ствердження власних цінностей, ідеалів, переконань. |
| 6. | Толерантність, громадянська зрілість та виваженість позицій автора | Доказовість позицій автора, вміння сприймати і висувати нові особистісно і соціально важливі ідеї, їх сміливість, незаангажованість та оригінальність. |
| 7. | Самостійне бачення сутності зображеного | Наявність бачення загальної картини, розуміння її сутності і окремих фрагментів, вміння представити власні нестандартні узагальнення і висновки. |
| 8. | Виразність і образна насиченість тексту | Наповненість тексту короткими уривками з художнього (пуб-ліцистичного, наукового) твору, а також власними оригінальними конструкціями із застосуванням засобів зображувальної виразності – епітетів, метафор, порівнянь, уособлень тощо. |
| 9. | Стильова досконалість і лексична насиченість | Наявність публіцистично-художнього чи науково-публі-цистичного стилю викладу, насиченість словника, різноманітність синтаксичних конструкцій, точність слововживання. |
| 10. | Мовна грамотність | Додержання стандартів орфографічної, синтаксичної, граматичної грамотності згідно з критеріями оцінювання мовної грамотності творів і наукових робіт. |
Повна й об’єктивна оцінка майстерності (досконалості) застосованого вчителем методу з використанням такого комплексу мірил-критеріїв, як виявила експериментальна робота, під силу тільки досвідченим і кваліфікованим експертам. З іншого боку, зовсім реальними виявилися зусилля студентів у поступовому оволодінні розробленою за їх участю системою діагностування як дійового орієнтиру для підготовки й оцінювання свого творчого продукту. Експеримент підтвердив доцільність такої послідовності етапів застосування розроблених критеріїв як достатніх мірил якості: 1) застосування критеріїв на етапі знайомства зі взірцевими матеріалами досягнень з метою показу відповідності зразків основним їх критеріальним характеристикам; 2) опора на критерії в період вибору теми, проблеми, спрямованості, власної траєкторії конкретної діяльності; 3) використання критеріїв на етапі створення власного творчого продукту; 4) орієнтація на критерії якості під час самоаналізу та самооцінки досягнутих результатів; 5) використання критеріїв при підготовці рецензії на роботу товариша; 6) орієнтація на критеріальні вимоги при захисті своєї творчої роботи; 7) критеріальний підхід при експертній діагностиці й оцінюванні як окремої праці студента, так і їх комплексу для загальної оцінки рівня творчої самореалізації майбутнього вчителя; 8) орієнтація на критерії під час корекції власного творчого продукту.
Як видно, автори творчих робіт уже перед початком їх створення орієнтуються на конкретизовані рівні і критерії, а, виконуючи потрібні операції, мають змогу корегувати і процес, і досягнуті результати. Виконана робота, як правило, проходить етап її авторського захисту, рецензування товаришем і наступної корекції (вдосконалення). Викладач же перевіряє більш менш досконалий, з точки зору автора, освітній продукт і виставляє у відповідності з зазначеними критеріями свою оцінку. Але й після цього студент має право, якщо забажає, у тижневий строк, виправити виявлені недоліки і подати роботу для остаточної діагностики й оцінки. На основі загальних рекомендацій студенти одержують індивідуальні консультації викладача, допомогу літературою та комп’ютерними матеріалами, які є у розпорядженні кафедри або викладача. Практично всі творчі доробки після детальних консультацій викладача починали виконуватися на практичних заняттях в умовах, коли студенти могли у реальній взаємодії з викладачем з’ясувати свої проблеми з плануванням роботи, залученням певної інформації.
4) Ми свідомо, враховуючи означені складні умови, йшли на скорочення обсягу обов’язкової для освоєння й оцінювання роботи, щоб залишити для підсумкового контролю тільки основоположні знання та уміння, найсуттєвіші для майбутньої педагогічної діяльності. Друга причина такого кроку: навчити студентів ретельно й сумлінно, не поспіхом, а як слід виконувати пізнавально-професійні завдання, мати час для їх вдосконалення за допомогою діалогу з викладачем, товаришами та реалізації бажання зробити сьогодні краще, ніж учора, розвивати свій творчий потенціал. Треба відзначити, що при такій постановці справи більше 80% майбутніх педагогів не тільки виявляли бажання оперативно ліквідувати недоліки роботи, але й реально вдосконалювали їх, одержуючи більш високі оцінки.
Було б неправильним не сказати, що нам не вдалося в умовах сучасного закладу освіти уникнути деякого перевантаження викладачів, які змушені за рахунок власного часу ретельно перевіряти виконані студентами творчі роботи, писати на них короткі рецензії-зауваження для подальшої корекції виконаного. Але іншого виходу поки що не знайшлося: без ґрунтовної взаємодії досвідченого й майбутнього педагога не можна сподіватися на професійно-творче зростання останнього.
Думається, що педагог вищої школи вже сьогодні заслужив право на більшу увагу до умов своєї праці, на узаконення в певних рамках його спільної роботи зі студентами у позааудиторний час як важливої частини його академічного навантаження. Без цього будь-які інноваційні технології не стануть достатньо результативними. Це зайвий раз підтвердив наш експеримент, який ведеться на громадських засадах вже кілька років.
Евристично-модульна технологія навчання успішно використовується вчителями шкіл, обласного багатопрофільного ліцею, викладачами педагогічного університету та медичного коледжу і приносить суттєві позитивні результати. Практично зросли всі показники, що характеризують динаміку одного з провідних показників професійної самореалізації – пізнавально-творчої самостійності студентів. Майже всі студенти в рамках цієї технології виконують в кінцевому рахунку творчі завданні на „відмінно” і „добре”, дають схвальну оцінку реальному, а не декларативному демократизму, справедливості відносин між педагогами і їх вихованцями, відзначають помітні зміни у розвитку свого творчого потенціалу. Експерти відзначають достатню й високу результативність теоретичного і практичного освоєння студентами й учнями-старшокласниками механізмів творчої діяльності, розвитку їх умінь діалектичного мислення: виявлення пізнавальної проблеми та її суперечностей, прогнозування необхідних кроків для розв’язання творчої задачі, застосування провідного механізму творчої діяльності „аналіз через синтез”, умінь самодіагностики й самооцінки.
У перспективі викладачі кафедри педагогічної творчості, використовуючи багатий матеріал своєї співпраці з учителями і викладачами-експериментаторами інших навчальних закладів, планують поглибити експериментальну роботу, включаючи випробування різних варіантів творчої взаємодії при формуванні професійно-творчих здібностей та умінь, у дослідженні механізмів діагностики рівня самостійної пізнавально-творчої роботи і динаміки професійно-творчого потенціалу студентів, школярів-старшокласників як центрального показника творчої самореалізації особистості. Це, на нашу думку, важливі напрями вдосконалення підготовки майбутнього вчителя для його плідної роботи і життя в справедливому, демократичному, громадянському суспільстві нашої країни.
Література
- Національна доктрина розвитку освіти.–Освіта.–2002. - № 26. –24.04 – 1.05.
- С. Л. Братченко, М. Р. Миронова. Личностный рост и его критерии // Сборник: Психологические проблемы самореализации. Под ред. А.А.Крылова, Л.А.Коростелевой. – Изд-во: Санкт-Петербургского университета, 1997. – 120 с.
- Добрянський Ігор. Сучасні тенденції розвитку вищої школи: соціокультурний, регіональний та особистісний аспекти // Вища школа. – 2004. – № 1. – С. 26-27.
- Лазарєв М.О. Основи педагогічної творчості: Навч. посібн. – Суми: Мрія, 1995. – 212 с.
- Лазарєв М.О. Технологія евристично-модульного навчання // Педагогічні науки: Зб. наук. праць. –Суми: СумДПУ ім. А.С. Макаренка, 2004. – С. 425-436.
- МаслоуА. Самоактуализация.–Вопросы психологии,1988.– №3. – С. 108-117.
- Маслоу А. Самоактуализация личности и образование / Пер. с англ. – Киев-Донецк: Институт психологии Украины, 1994. – 52 с.
6.Rogers С. A theory of therapy, personality and interpersonal relationship, as developed in client — centered framework // Psychology: A Study of a Science. 1959.Vol. 3.
7. Сухомлинський В.О. Вибрані твори в п’яти томах.
8.Сікорський П.І. Модульно-рейтингова система навчання у ліцеї.
// Педагогіка і психологія, 1997. - № 1. – С. 31-32.
- Толстой Л.Н. Собр.соч. в 22 т. – Т.16.
- Фурман А.В. – Модульно-розвивальне навчання: принципи, умови, забезпечення. – К., 1999. – 340 с.
- Хуторской А.В. Эвристическое обучение: теория, методология, практика. – М.: Международная педагогическая академия, 1998. – 266 с.
- Чошанов М.А. Дидактическое конструирование гибкой технологии обучения // Педагогика. – 1997. - № 2. – С. 21-29.
13.Юцявичене П.А. Принципы модульного обучения // Сов. педагогика. – 1990. – № 1. – С. 56-60.
