Развитие системы образования

Начальная школа. Основным типом подобного учреждения стала массовая религиозно ориентированная государственная (платная или бесплатная) школа с 7-летним сроком обучения, дававшая своим ученикам элементарные сведения по арифметике, основам религии (катехизис), обучавшая основам чтения, письма, рисования (для мальчиков) и рукоделия (для девочек), различных видов практической трудовой деятельности. В качестве таковых в различных европейских странах выступали дайм-скул, школы для оборвышей, небольшие школы (Великобритания), моноклассы (Франция), иррегулярные школы (США), церковно-приходские школы (Россия).

Одновременно следует отметить, что в программах отдельных учебных заведений нередко в форме факультатива присутствовали такие предметы, как история, география, начала естествознания, физики или химии, а также различные виды сельскохозяйственных работ. Основной формой организации учебной работы была классно-урочная система, когда ученики подразделялись на классы по возрастным группам и фронтально осваивали сведения по отдельным дисциплинам.

Уровень подготовки в таких учебных заведениях был достаточно низким, так как использовались традиционные, закрепившиеся еще в эпоху Средневековья принципы и методы обучения. Дополнительным свидетельством этого был, например, тот факт, что большое количество собственно учителей в школах были малограмотны.

Средняя школа. Практически во всех странах Западной Европы, в Америке и России присутствовало разделение средних учебных заведений на «неогуманистические» лицеи (Франция) и гимназии классического направления (Германия и Россия), публичные школы-пансионаты (Великобритания) и «современные» школы — реальные училища, городские школы, школы смешанного типа (Германия), коллежи (Франция), грамматические школы (Великобритания), академии и хай-скул (США), уездные и реальные училища (Россия) и т. д. В XIX в. происходило значительное увеличение количества подобных как государственных, так и частных учебных заведений. Однако расширение контингента средней школы вело к необходимости ограничения доступа в них представителей низших слоев, что осуществлялось за счет введения высокой платы за обучение.

Становление системы среднего обучения было связано также с координацией учебных программ, направленных на обязательное изучение общеобразовательных дисциплин, а также на углубленное освоение предметов определенного цикла — гуманитарного, естественно-научного, математического, философского, риторического и т.д.

Необходимость расширения сферы научных знаний учащихся и повышения эффективности общеобразовательной подготовки в средней школе продиктовала направленность на создание новых Дидактических моделей организации учебного процесса, которые Позволили бы изменить всю систему преподавания. Подобные дидактические разработки стимулировались также целым рядом условий, а именно:

• революцией в естествознании, разработкой новых концепций эволюции человека и человеческой цивилизации;

• началом проведения исследований в области возрастной и педагогической психологии, связанных с получением новых данных о природе детства.

В качестве новых дидактических моделей выступали некоторые преобразования в классической классно-урочной системе как наиболее распространенной форме организации коллективной учебной работы. Ее основным недостатком исследователи считали отсутствие приспособленности школьного образования к индивидуальным способностям учеников. В связи с этим, например, немецкий педагог Й.А.Зиккенгер (1858—1930) реформировал систему начального образования в г. Мангейме, благодаря чему данная модель получила название «мангеймская система». Основным критерием для зачисления учеников в классе был выбран не возрастной критерий, а различия в интеллектуальном развитии детей. Согласно данной системе, существовало четыре ряда классов.

1. Основные — для детей, имеющих средние интеллектуальные способности.

2. Поддерживающие — для учащихся малоспособных, которые обычно не кончают школу.

3. Вспомогательные — для умственно отсталых детей.

4. Так называемые переходные классы для наиболее способных учеников.

Таким образом, ученики изначально имели различные шансы на получение определенного образования на основании результатов проводимых психометрических обследований и характеристик учителей. Продолжительность обучения в разных типах классов также была различной: от 4 лет — во вспомогательных и поддерживающих до 8 лет — в основных. Подобное распределение учащихся по классам на основе своеобразной концепции педагогического отбора Й. А. Зиккенгера представляло собой лишь своеобразную модификацию классно-урочной системы без изменения собственно ее сущности.

Высшая школа. Развитие системы высшего образования в XIX в. практически не претерпело каких-либо существенных изменений, так как система обучения в институтах, университетах и академиях оставалась во многом традиционной, ориентированной на общеобразовательную и профессиональную подготовку.

Наличие данных негативных тенденций сочеталось в образовательной системе XIX в. с попытками ее стандартизации и формализации, что было достаточно позитивным явлением для процесса упрочения системы обязательного государственного образования, определения и развития ее основных дидактических компонентов. Кроме этого, подобный подход отвечал потребностям индустриального общества и социальным установкам на массовость обучения, что выражалось в ориентации на упорядоченное обучение и воспитание изолированного индивида с помощью одинаково заданных форм и методов организации учебного процесса, нивелирующих индивидуальные особенности и задатки учеников. Пропаганда обезличенности и отчужденности индивидуумов в образовательном процессе вела к признанию необходимости объективного порядка при организации строго закрепленной системы обучения и воспитания в школе, что в значительной мере снижало развивающий потенциал школьного обучения, а потребность слияния с общими государственными требованиями способствовала утрате личностью ее индивидуального своеобразия.

Педагогическая наука начала XX в. во многом явилась продолжением оформления классических теоретических оснований в образовании, с одной стороны, а с другой — осмысления и реализации новейших научных теорий, провозгласивших новое понимание сущности человека, веру в прогресс и торжество разума и свободы.