Административный метод мотивации

Этот метод остался "от старых времен". Но он работает, если им не злоупотреблять и не зацикливаться на нем, как, впрочем, на любом другом методе. Связан он с "вызовом на ковер", угрозой выгона из Школы, ограничения степени свободы или, наоборот, расширения его, если дела идут удачно. Мы не относимся к этому методу плохо. Ребенок должен социализироваться, а на работе он столкнется и с недобрым начальником, и с нахлобучками за халтурно выполненное задание. Если ребенка держать лишь в "аквариуме позитивных эмоций", он не сможет в будущем быть эффективным в нашем далеко не всегда уютном мире. Надо увидеть различные стороны жизни, а не только радужные, и осознать их закономерность и неизбежность. Получить иммунитет к негативным проявлениям, научиться делать из них организационные выводы и корректировать на их основе собственную жизнь. Повторим, метод этот вполне работает. И даже намного сильнее, чем в обычной Школе, так как у нас жизнь интересней и ограничивать ее, а тем более лишаться, совсем не хочется. Но если его часто применять, он, как и остальные, перестает работать. Об этом часто забывают, но мы помним. Применяя его лишь наряду с другими методами, мы снимаем опасность подобного "пробуксовывания" и создаем не затхлую атмосферу задавленности, а атмосферу творческого созидания, игры, познания, но в то же время и ответственности за собственную учебу перед, собой, другими учениками, учителями и родителями.

Наша школа не останавливается на достигнутом. Из описания всего вышеизложенного вовсе не следует, что у нас не бывает неудач. Бывают. Мы же все-таки не волшебники, и не всегда нам удается "прошибить" барьеры между учеником и учебным процессом. Особенно, если ученик попал в нашу школу со стороны, уже успев впитать негативное отношение к учебным занятиям, и отстать настолько, что сделать что-либо становится действительно сродни какому-то чуду. Но мы и не отчаиваемся и продолжаем искать новые находки, способные пробудить новые мотивы для получения и освоения знаний и умений, стремления самообразовываться и совершенствоваться, достигая конкретных результатов на благо себе и людям. Точнее: людям и себе.

Игровые методики

в контексте экспериментального школьного образования⁰

 

Так называемые "малые экспериментальные школы" (МЭШ) исторически сосредоточились на двух базовых моментах:

• изменение системы отношений между преподавателем и учеником, трансформация самой структуры учебного процесса

• инновации в методической и методологической базе, введение новых методов и форм обучения

В данной статье мне хотелось бы чуть подробнее остановиться именно на втором пункте

 

Классно-урочная система обучения, принятая за основу в советской школе и продолжающая доминировать в педагогическом процессе современной российской государственной школы, включает в себя достаточно ограниченный набор методов работы с учениками. Этой ограниченности есть объективные основания (большая численность учеников в классах, жесткое лимитирование времени урока, однопредметность занятий, когда каждый урок посвящен только одной отрасли знания) и есть субъективные (консерватизм самой системы госшколы и фундаментальной базы подготовки педагогических кадров).

Основными формами проведения обычных школьных уроков являются лекционная и семинарская. "Интерактив" чаще всего ограничивается докладами учащихся, после которых устраиваются короткие дискуссии - как правило, по заранее продуманной преподавателем схеме. Творческий вклад ученика в создание такого урока минимален, урок продумывается заранее преподавателем с использованием стандартных методических материалов. Основная часть контента непосредственно в ходе урока генерируется также преподавателем.

Важное преимущество различных активных форм проведения урока, разработкой которых занимались и занимаются МЭШ, состоит как раз в повышении роли учеников в генерации содержания занятий и в структурировании учебного времени. Второй существенный плюс - более широкий охват, лучшее включение класса в учебный процесс. Активные формы позволяют включить в активную работу если не весь класс ("выпадающие" есть всегда), то хотя бы его большинство. В то время как стандартная семинарская форма занятия позволяет "включить" в лучшем случае нескольких учеников (чаще всего одних и тех же активистов).

 

Среди различных активных форм весомую роль играют методики социального театра. В российской терминологии их называют игровыми формами или методами ролевого моделирования. Также часто употребляется термин "ролевые игры", однако в этом месте нужно сделать ряд существенных оговорок.

Ролевое движение в нашей стране существует уже больше 25 лет и в этом смысле совсем немного уступает движению педагогов-новаторов¹. Форм и видов ролевых игр за это время было выработано очень много, и далеко не все из них применяются в педагогическом процессе. Например, классические БРИГи (большие ролевые игры), идущие в течение нескольких дней на отдельном полигоне, в этот самый процесс встроить очень непросто. Не говоря о том, что детей на многие из таких игр вывозить попросту опасно.

Ниже я попытаюсь осветить те игровые или околоигровые формы (чаще всего малого формата), которые за четверть века плодотворного сосуществования ролевиков и экспериментальной педагогики себя зарекомендовали как однозначно эффективные.

 

1. Станционки, Бегущий город. Игры по станциям (на ролевом сленге "станционки") представляют собой серию заданий (квестов), выстроенных в цепочку по определенному маршруту. Новый этап маршрута открывается только после выполнения предыдущего. Для усиления интриги можно разработать маршрут с развилками ("если ответ такой, то влево, а если такой – вправо"). В этом случае получается формат "книжки-бродилки", на него активно "ведутся" ученики с сильными дедуктивными ("сыщицкими") наклонностями.

Отдельным подтипом игр по станциям являются игры типа "Бегущий город", когда маршрут проложен в реальной среде, а задания выполняются на реальных объектах. Выход за пределы привычного школьного пространства обычно действует на учеников стимулирующе, однако и нагрузка на преподавательский состав в этом случае повышается - как минимум из соображений безопасности участников и тех, кто им попадется на пути.

 

2. Ролевые погружения. Их основная "фишка" - антураж, поэтому в школе они чаще всего используются в курсе истории, географии и литературы. Основная педагогическая задача здесь, в отличие от предыдущего типа, состоит не в закреплении определенных навыков путем выполнения заданий, а в более плотном знакомстве ученика с изучаемой эпохой, страной, миром, образом жизни. В присвоении им отдельных элементов образного ряда, после чего изучаемый контекст перестает быть для ученика набором абстрактных понятий.

В рамках школы попытки проведения подобных погружений упираются чаще всего в дефицит материально-технической базы: костюмов, аксессуаров, оружия, предметов быта и т.п. В этом смысле полезным может оказаться сотрудничество с музеями (в режиме "Вы нам костюмы, а мы вам сценку на выходных"), театральными студиями ("Вы нам костюмы и сценку, а мы вас детям порекламируем"), клубами ролевых игр (они обычно отзывчивые) и, конечно, родителями (вдруг у кого-то коллекция винтажных рубашек или парагвайских трубок). Но тут никого учить не надо, выкручиваться наши педагоги умеют. Жизнь такая.

 

3. Кабинетные игры. В отличие от предыдущего типа, ориентированы не столько на антураж, сколько на погружение в роль. На умение присваивать позицию, прописанную в игровых вводных, и находиться в ней в течение всей игры. Для педагога тут самое сложное - учесть индивидуальные особенности каждого ученика (вот удивил-то, правда?). Здесь этот момент принципиален, поскольку от правильнной диагностики этих особенностей при выдаче игровых вводных зависит степень включенности или, наоборот, "выпадания" ученика из процесса. Одни дети "тащатся", отыгрывая своих антиподов. Другие, напротив, в любой игре стремятся играть только себя, поэтому выдача им персонажа, далекого от них самих, может привести к тяжелому внутреннему кризису. Им необходимо давать близкие им самим вводные, с каждой новой игрой постепенно вводя в них дополнительные характеристики.

Однако вне зависимости от склонностей и степени включенности учеников после каждой игры с ними необходимо проводить рефлексию, акцентируя внимание на их поведенческие паттерны, наклонности, проявленные качества и компетенции. В противном случае все это уже после нескольких игр "зашьется" в подсознание ученика без формирования навыка саморефлексии. А без этого навыка исправлять и трансформировать те же поведенческие паттерны крайне сложно.

В зависимости от преобладающих линий взаимодействия кабинетные игры делятся на два типа. Первый - кабинетки как таковые, когда игроки исходя из своих вводных взаимодействуют друг с другом, а мастера игры наблюдают за ходом процесса и вводят по ходу дополнительные обстоятельства и события, "заводя" игру в тех точках, в которых она по каким-либо причинам замирает.

Второй тип формируют игры, в которых основная или значительная часть взаимодейтсвия идет по линии "игрок - мастер" или "игрок - игротехник". В зависимости от доминирующего механизма такого взаимодействия игры называются "словесками" (вербальное взаимодействие) или "ситуативками" (активные действия). Словески часто представляют собой вербальный вариант тех самых "книжек-бродилок", о которых мы уже упоминали выше: мастер словами рисует игроку игровую ситуацию, периодически спрашивая: "Что делаешь?"

 

4. Метаигры. Об этом инновационном типе ролевых игр (пилотный проект был запущен менее трех лет назад) стоит сказать отдельно². Метаигра включает в себя серию малых игр, объединенных общей сюжетной линией. Между этими малыми играми идет активный отыгрыш в онлайне, благодаря которому игровая ткань не рвется, и игра становится непрерывной.

Метаигры разрабатывались изначально и до сих пор предназначены в основном для студентов. Однако практика этого года показала, что подключение к ним старших школьников также эффективно при наличии ряда дополнительных условий. Первое - это их мотивация. Идеальной является мотивация на самоутверждение во взрослой среде: среди тех старшеклассников, которых мы наблюдали в игре, самую высокую эффективность показали ребята, озвучившие именно такую цель. При грамотном подборе ролей срабатывает также мотивация на результат: заработать игровых денег, создать корпорацию, выиграть войну. Результат должен быть зрим, сравнительно быстр, но для его получения должны затрачиваться ощутимые усилия со стороны игрока - в этом случае старшеклассники получают удовольствие из серии "Я смог!" Собственно, правило действует практически на всех игровых формах и обусловлено психическими и психологическими особенностями старшего школьного возраста. Но на Метаигре особенно важно за ним следить, поскольку в ее рамках есть немало ролей и ситуацию, не соответствующих означенным критериям.

Мотивация на погружение в игровой мир, на "фан", на ролевой отыгрыш работает плохо. Отчасти - в силу тех же самых особенностей старшего школьного возраста, о которых мы уже говорили. Отчасти - из-за внутренних свойств самой Метаигры, которая по формату находится где-то между ролевыми и деловыми играми.

 

До сих пор мы говорили о чисто игровых формах - чаще всего в формате так называемых МИГов (малых игр). Однако не меньшее (а в старших классах даже большее) значение имеют "домиговые" игровые формы. Они, как правило, менее активны с точки зрения игровых действий и предполагают менее глубокий уровень погружения в роль. Но по степени интерактивности и плотности взаимодействия учеников между собой домиговые формы практически не уступают МИГам.

По механике проведения и используемым техническим средствам часто используемые домиговые формы можно разделить на две группы.

 

1. Настолки, лото, домино, карты. Основная линия взаимодейтсвия в этой группе домиговых форм идет по линии "игрок - игротехник". Между собой игроки взаимодействуют только в конкурентном поле, соревнуясь за очки. В более сложных разновидностях из этой же группы - карточных и настольных играх - взаимодействие идет также и между игроками, подчас довольно активное. Особенно это касается настольных игр. Если их готовит сам преподаватель или мастерская группа с его участием, то есть возможность включать в основное тело настольной игры "вкрапления" физических активностей: боевок, выполнения определенных действий в рамках игрового стандарта (отжиматься в качестве уплаты пошлины за проход определенного участка игровой карты), сепаратных переговоров между игроками. Но в основном теле игры они все равно передвигают фишки по карте, а обратную связь им дает мастер или игротех.

 

2. Выборы, дискуссия, суд, пресс-конференция. Эта группа форм, в отличие от предыдущей, предполагает актвиное взаимодействие по лини "игрок - игрок". Мастер выполняет роль чаще всего модератора дискуссии, координатора времени, счетной комиссии; реже - судьи. Последнее, впрочем, зависит от возрастной категории класса и особенностей взаимоотношений учеников в нем. В младших возрастах ученикам зачастую сложно признать своего же одноклассника арбитром даже в рамках ролевой игры, зато взрослый преподаватель является для них приоритетом априори. В старших классах, напротив, протест против авторитета взрослых может вылиться в непритие педагога как верховной инстанции, оценивающей игровые взаимодествия. Разумеется, из обоих правил есть исключения, да и границу между "младшими" и "старшими" четко провести сложно. Поэтому очень много в этом вопросе зависит от чуткости преподавателя, проводящего такую домиговую форму.

В дискуссионных формах очень большое значение имеет риск неигрового взаимодействия. Поскольку эта группа форм в наибольшей степени ориентирована на конфликт - не просто конфликт интересов в рамках игровой модели, а конфликт идеологический, ценностный - нужно с повышенным вниманием следить за тем, чтобы линия конфликта находилась строго в рамках игрового мира. Привнесение в дискуссию нерешенных вопросов и конфликтов из реальной жизни может привести к смещению акцентов в их сторону. Именно об этом должен в первую очередь думать преподаватель, определяя механику распределения игровых позиций. В случае, если в классе есть конфликтующие группировки, целесообразно распределять роли самому. В противном случае ученики интуитивно разойдутся по разные стороны баррикад в составе этих самых группировок, а игровая дискуссия может перерасти в "пожизневую" перебранку.

 

Сергей Баринов

ЛЕСТНИЦА СТРАННИКОВ

Михаил Кожаринов

ПРЕДЫСТОРИЯ

Странные люди с интересными идеями появлялись в начале 90-х в сообществе инновационной педагогики. Идеи свои они вынашивали годами, но чаще всего те оставались "в столе", так как пробиться через академические заслоны "официальной науки" было не так просто. И вот они почувствовали, что их время настало. Начался пересмотр всей системы образования, стали востребоваться новые подходы и взгляды - и ждавшие этого годами люди воспаряли. Созданные в былые годы теории были достаны "из-под скатерти", началась их открытая пропаганда. Среди моря халтуры и идиотизма, обрушившегося на нас со всех сторон в то время (были и такие, которых не пускали в науку, как оказалось, вполне заслуженно), некоторые теории действительно стоили того, чтобы на них обратили внимание. Одна из них под названием "Лестницы Странников" даже прижилась, так как оказалась очень удобной при использовании в нашей педагогической практике. Автора ее никто уже и не помнит. Помним: приходил в наш Центр некий мужик и читал лекцию, а мы задавали ему коварные вопросы в поиске изъянов. Мужика мы позже уже не нашли, - говорят, что он эмигрировал. Может быть. Теперь трудно даже сказать: в чистом ли мы виде излагаем его концепцию, или это наша переработка? Но столь ли это важно? Теория зажила своей жизнью, терминология разошлась по среде педагогов, социологов и социотехников. Попробуем изложить ее, дабы и ты, читатель, получил о ней представление.

КОНЦЕПЦИЯ

Утверждается следующее:
Каждые три года в мышлении человека образуются некие новообразования, которые становятся в центр его восприятия действительности. Мышление человека по ряду своих характеристик, напрямую зависит от этих новообразований. Осваивая новый стиль мышления, человек переходит к следующей ступени, закономерно вытекающей из предыдущей. Уже новый стиль захватывает его помыслы, искажая восприятие действительности и так далее, до некого рубежа (смотри рисунок).

Утверждается, что при нормальном развитии сдвиг "по лестнице" осуществляется каждые три года. Некоторые из педагогов, изучивших теорию, правда, оспаривают этот тезис, утверждая: к следующей ступени человек переходит, только освоив предыдущую ступень, и это напрямую не зависит от возраста. Имея в виду, что споры на эту тему продолжаются, мы, тем не менее, продолжим пересказывать теорию в ее "классическом изложении".

Предмет

Первым в этом ряду стоит предметное освоение мира. Пик его приходится на начало жизни до трех лет. Ребенок осваивает мир, находящийся вокруг него, через освоение окружающих предметов. Он пробует их на ощупь: что гладкое, что шероховатое; что липкое, что нет и т.д. Он сует их в рот, изучая вкус и твердость. Он определяет вес, осваивая понятия легкого и тяжелого. Он осваивает цвета предметов, их яркость или тусклость и т.д. Ребенок изучает вещь. Потом бросает ее, переходя к следующей. Какие-то из вещей становятся любимыми, какие-то нет. Но это вопросы из другой области знания, и мы их здесь рассматривать не будем. Центральное слово, характеризующее данный этап: "ПРЕДМЕТ". В принципе, в этом утверждении нет ничего особенно нового. Еще Эльконин, работы которого изучаются в большинстве педагогических и психологических вузов страны, утверждал то же. Правда, первые полгода-год жизни он выделял как ведущую деятельность - общение ребенка с матерью (или ее аналогом - того, кто его выхаживает). Потом действительно шла деятельность предметного освоения, потом игровая деятельность, потом учебная (она падала на начальные классы, когда ребенок часто достаточно охотно учится), потом шла социально значимая деятельность (она ложилась на сложный подростковый возраст, когда интерес к учебе нередко падал, зато начинались "подростковые похождения"), потом деятельность профессионально ориентированная (старшие классы и студенчество).
Таким образом, в начале "Лестница Странников" фактически совпадает с эльконинскими утверждениями. Но вот потом… Фактический материал, которым мы располагаем на сегодняшний день, входит в противоречие с "таблицей Эльконина". Очевидное противоречие просматривается уже в факте существования Движения Ролевых Игр, широко охватившее страну в 90-ые годы, так как играют в своем подавляющем большинстве именно подростки, старшие классы и студенчество. В это время по Эльконину ведущая деятельность никак не может быть игровой. Но по факту мы видим обратное. В чем же дело?
Концепция "Лестницы Странников" устраняет это противоречие. Суть ее сводится к тому, что форма деятельности может быть любой, главное не форма, а то, что оформляется в это время в психике и мышлении человека. С этой точки зрения в разные возрастные периоды из своей игры человек "изымает" совершенно разное, играя, реализует разные подсознательные потребности, и в центр изучения именно это и должно ставить. Если необходимые потребности, вытекающие из новообразований, могут быть реализованы в игре или учебе, то они и становятся ведущими - неважно, на какой ступени это происходит. Играют, таким образом, подростки, старшие школьники и студенты в своей основной массе совершенно по-разному, так как различна потребностная сфера. В дальнейшем мы раскроем это подробнее.

Пространство

Второй этап в формировании мышления человека открывается при освоении ПРОСТРАНСТВА, в котором находятся предметы. Это слово становится знаковым для обозначения данного этапа, приходится же он на период от 3 до 6 лет. Это логично: освоив, что, собственно, существует в этом мире, человек начинает осваивать, как эти предметы расположены относительно друг друга. Это становится наиболее значимым и определяет соответствующий набор деятельностей.
Вот собака: она обычно сидит под столом, а не на столе, или в будке; а вот стул: на нем сидят люди, и его тоже, как правило, задвигают за стол. Ребенок любит изображать предмет, имитируя его свойства и помещая его в соответствующую часть пространства. Отсюда - игра как ведущая деятельность, выделенная Элькониным. Например, ребенок играет в собачку: лает из-под стола. При этом старая деятельность - предметная, не исчезает полностью, а лишь отодвигается на второй план. Мы имеем дело с суперпозицией, наложением одного на другое. Также и третий этап зарождается уже здесь и задает новые мотивы в поведении, но ведущими они станут только на следующем этапе. Обо все этом позже.
Именно с пространственным освоением связаны такие явления, как боязнь темноты или замкнутых пространств (часто дети боятся спать с закрытой дверью и просят открыть ее - потом это проходит) - и то и другое ограничивает видимое пространство; потому же дети совершают свои детские подвиги, выбегая в неизведанное пространство: обежать дом, выбежав за пределы двора; залезть в какое-то немыслимое место и т.д.

Последовательность (действие)

Третьим этапом является освоение некой последовательности, динамики изменения положения предмета в пространстве. Становится понятно, что предметы как-то двигаются в пространстве и это собственно и осваивается мышлением. ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТЬ - знаковое слово этого периода, длящегося по концепции "Лестницы Странников" с 6 до 9 лет.
Ребенок играет в песочнице: он двигает игрушечным самосвалом по туннелям и мостам, предварительно созданным им в песке. Собственно это и интересно: движение автомобиля - в этом кайф. Другой, пример: ребенок играет в индейцев: он ходит с копьем в зарослях кукурузы, бросает копье в чурки и бугорки, воображая их животными. Третий пример: игра с куклой в дочки-матери. Куклу пеленают, выводят на прогулку, кормят и т.д. При этом во всех случаях ребенку вообще-то никто не нужен для такой игры. Ему не нужны соучастники действия. Наоборот, они могут помешать выполнять осваиваемую последовательность. Поэтому смотреть на свои действа допускается, а иногда и приветствуется (здесь проявляется уже оформление мотивационной структуры, в частности мотива самоутверждения: у кого меньше, у кого больше), но вмешиваться - нет. Ребенок тогда начинает плакать; дети не могут поделить игрушку, задуманную совершенно для разных последовательностей и т.п. Или вообще не особо обращают внимание друг на друга. Я слышал рассказ об игре в пожарников старшей группы детского сада от одного своего приятеля. Одни стояли и держали в руках палки, изображающие пожарные шланги. Они "тушили огонь". Другой геройски лез спасать куклу. Когда кукла была спасена, он сказал: "Все - огонь потух!" и развернулся. Но остальные с энтузиазмом продолжали тушить "пламя": они играли в разные сюжеты и их никак не устраивало, что "огонь потух" - они и не обращали внимание на подобные утверждения. Обидевшись, спасатель полез "драться": "Вы чего? Огонь погас - Я говорю!". Остальные отмахивались: отстань!
Мы проводили на такой возраст Игру "Лесная сказка". Большинство детей не могло уловить весь ход событий и взаимовлияния одних сюжетных линий на другие. Это улавливали единицы. Большинство же ходило вместе со своими проводниками (старшеклассниками) по Игре, "разинув рот" на Город, Замок Темных Сил, норки хоббитов и т.д. - ведь освоение пространства еще достаточно весомо; а улавливали при этом лишь свою собственную историю. С энтузиазмом выполняли последовательность действий, которой обучали их проводники на разные случаи жизни: как спрятаться от злых орков с помощью магии, например. Ребенок делал ручки "домиком" и читал вслух "волшебную" поговорку и тем "становился незаметным". "Орки" же были проинструктированы, что если видят под кустом ребенка - руки "домиком" и чего-то бормочет - то отыгрывать ситуацию, как будто "ничего не видят". Это был хит! Сюжет пришлось сильно упрощать, чтобы он ложился в рамки конечных и односложных последовательностей: засада на дракона, выпуск птиц на волю из клетки, залезть в лаз и раскрасить логово темных "волшебными красками"… Это все шло на "ура!", но при этом каждая пара (проводник и ребенок) выполняли действия как бы параллельно друг другу, отдельно согласовывая алгоритм необходимых поступков. Даже расписывая логово темных сил, они вели себя наподобие "пожарников". Только те самые единицы, улавливающие всю картину в целом - старшие дети - иногда начинали верховодить: у них начинало вызревать мышление следующих этапов.
Интересен случай разновозрастных Игр. Старшие играют сюжет, младшие - фон, то есть деятельность вроде бы независимую от сюжетных разборок (обрабатывают поля, охотятся и т.д.). Дело в том, что фон часто подразумевает как раз строгую последовательность действий. Вот пример. Экономика игры завязана на черчение кругов и квадратиков. Старшим - это скучно, они бегут от такой "работы", младшим - в кайф, они с увлечением чертят. В итоге ценность младших резко возрастает - за них начинается битва среди старших. У тех из команд, у кого младших оказывалось больше, с экономикой все было хорошо, а следовательно, и с оружием, и с лекарствами - все это напрямую зависело от того, сколько чего вырастет на "начертательных полях". Младшим это нравилось (при условии хорошего отношения, а не рабского понукания). Поскольку и в следующем цикле от 9 до 12 лет освоение ПОСЛЕДОВАТЕЛЬНОСТИ еще широко представлено в мышлении, то игра на фонах становится очень важной составляющей для подростковых игр, тем более что и следующий этап недалеко от этого ушел.
Хорошо ложится в эту теорию и следующее явление, отмеченное психологами и относящиеся к данной возрастной группе. Склонность детей к нарушению запретов. Взрослый говорит: не перешагивай через эту линию или не суй сюда пальцы. И уходит. Ребенок же, посмотрев на линию или розетку, делает как раз то, что запрещалось. Делает и все! Потом больше уже нарушений нет. Странно. Это объясняют так: ребенку для того, чтобы понять действие, надо его совершить. Он понимает через действие. Что ж если это действительно так, то это хорошо ложится в логику "Лестницы Странников".

Общение (взаимодействие)

Следующий этап связан со взаимовлиянием последовательностей друг на друга, взаимодействием. Человеку становится понятно, что в мире существует множество последовательностей, существующих параллельно друг другу, и время от времени они пересекаются, влияя друг на друга. Эта точка пересечения и становится в центр внимания. Резко возрастает роль контакта, общения. Слово "ОБЩЕНИЕ" часто делают знаковым для периода 9-12 лет, и далее в 12-15 оно сохраняет свое большое значение. Поэтому вызывают беспокойство дети, у которых в этом возрасте обнаруживается проблемы с коммуникабельностью. Но общение - это следствие зоны пересечения. Надо понимать, откуда оно взялось. Если раньше общение в играх часто было непродуктивным, то сейчас оно становится очень важным. Начинается эра групповой игры. Классно сделать засаду, неожиданно выбежав на партнера по игре, изменив его траекторию! Классно взахлеб рассказывать об этом потом, "питаясь" реакцией собеседника - это ведь тоже влияние "моей" последовательности на другую! - а вот слушать других - не очень! Эффект "пожарников", пользуясь старым примером, еще слишком силен. Со временем к 13-15-ти годам слушать начинают больше, ценность рассказа другого возрастает, и это есть следствие падения значимости этого этапа в мышлении человека. Не у всех, правда, но об этом, об эффекте инфантильности как некой задержке в развитии расскажем позже.
Для Игр в этот период становится важным контактное действие. Войнушки идут отлично, всякие игры, построенные на спасении одних другими, настолки и т.п. тоже. Единственное, что надо помнить, что это все те же фоны, пусть и более сложные - контактные. Сюжеты же отслеживать, принимать сюжетообразующие решения, так сказать влиять на ситуацию в точках ее бифуркации - это уже характеристики следующего этапа. К 12 (и в особенности к 15) годам он тоже набирает силу и становится ведущим, и потому дети, наиболее быстро идущие вперед, выделяются из общего ряда, захватывая лидерство в группе. Они становятся способными руководить, направляя толпу остальных туда или сюда, и тем легче им это удается, чем задания более соответствуют контактному фону: вали его, устроим засаду, выкрадем вон ту штуку, давай подсмотрим, что они там будут делать и т.д.. Понятно, что чем старше "руководитель", тем легче ему удается это руководство, так как младшие "руководители" часто сами склонны сваливаться в фон и забывать о сюжете, сливаясь с фоновой толпой. Таким образом, дети сами по себе часто не могут определить тип контактной деятельности - это не их этап, потому им нужен заводила, и они рады появлению подобного "руководителя", с ним им интересней живется. Это надо помнить при планировании Игры и расстановки ролей. Так среди мальчишек может стать лидером и девчонка, бойкая на заводящие идеи. Ребята в возрасте 9-12 лет легко воспринимают и привязываются к старшему вожатому, командиру отряда, обладающему подобными качествами. Внимание, требующиеся младшим детям и подросткам, таким образом, совершенно разное. Младшим важна ласка - это отголосок еще той самой деятельности общения с матерью, о которой писал Эльконин плюс внимание к собственной последовательности, жажда иметь слушателя, жажда внимания как таковая. Подросткам же нужны "зажигатели" их затей, а это часто совсем иной психотип.

 

Поступок

Знаковое слово следующего этапа это "ПОСТУПОК" - доминанта периода с 12 до 15 лет. С точки зрения освоения действительности происходит вот что: если раньше рассматривались предметы и их динамика-движение в пространстве, столкновение друг с другом, то теперь в центр внимания попадает вопрос: что было причиной первоначального движения? С чего это, почему оно, собственно, началось?
Здесь мне нравится приводить следующую аналогию. Камень падает в воду, и от этого по воде начинают расходиться круги. Если раньше в центре внимания человека были эти круги, откуда же они взялись - было не столь важно, то теперь в центр внимания перемещается именно этот камень, падающий в воду. Становится интересно быть именно этим самым "камнем". Мышление осваивает именно это, отсюда и деятельность начинает обладать соответствующими характеристиками. Человеку важно, чтобы от него расходились "круги". Неважно какие, главное, чтобы они были, главное - научиться их вызывать! Здесь легко скатиться и в асоциальную деятельность, так как восприятие того, что хорошо, что плохо, менее важно по сравнению с самими вызванными кругами. Типа: во как забегали - классно! Отсюда и сложный подростковый возраст. Отсюда же и понятие социально значимой деятельности у Эльконина. На какую "дорожку" встанет подросток - напрямую зависит от среды, педагогов (учителей не в формальном, а в жизненном смысле), в окружении которых он окажется. Если освоить этот этап возможно в рамках позитивной деятельности, то скатывание в асоциальность не обязательно, если же нет, то человек может начать искать реализацию своего поступка именно там, так как это гарантированно вызывает бурную реакцию окружающих.
С точки зрения Игры здесь становится важным решать. На Игре это реально, и потому сама по себе игровая деятельность становится выходом. Отсюда столько играющих в РИ подростков. Многие в этом возрасте склонны "заводить" младших. Это тоже легко понимается в свете вышесказанного. На играх такие игроки становятся яркими игровыми фигурами. Они определяют сюжет. Собственно, он и протекает в том смысле, чье решение возобладает. Игроки тягаются - игру это только раскручивает. Игрок, способный на поступок, тем более заводящий других, очень ценен для игры. Выделяя таких игроков, их следует ставить на ведущие роли. Надо помнить следующее: игроки, играющие на поступке, не склонны отыгрывать персонажей, игра на выигрыш для них более естественна и органична, так как связана с преобладанием в действиях именно их решения.

Гипотеза (теория)

Отыгрыш становится естественным в следующий период с 15 до 18 лет. Ключевое слово этого этапа "Гипотеза", а людей этого типа часто называют "теоретиками". Мышление же человека переживает следующую трансформацию. Становится понятным, что могут существовать разные причины действия. Не те привычные, которые осваивались в рамках предыдущего этапа, а совсем другие. И вполне возможно, что вся динамика предметов, которые мы наблюдаем, все явления вызваны совсем другими причинами, нежели казалось ранее. Таким образом, становится возможным сменить всю картину мировосприятия, и именно это и становится интересным и новым для мышления человека. Мышление ставит в центр своего внимания именно эту смену картины мироздания.
В этот период человек, если у него достаточно развито абстрактное мышление, склонен увлекаться новыми для себя теориями и гипотезами. Он "тащится", если встречает подобные позиции в рамках дискуссий. Вообще, дискуссионная деятельность для подобного контингента с развитой головой идет просто на "ура!"
Самое же главное, что старший подросток или студент в этот период способен сменить логику жизни. Резко сменить привычную для себя среду, так как становится важным увидеть жизнь по-новому, исходя из иных принципов. В практике неформальной педагогики это выливается в потерю большей части детского состава на рубеже 14-15 лет, когда человек подходит вплотную к этому периоду. Наоборот, некоторые молодежные движения набирают своих новых членов именно в этом возрасте. И становится понятным: почему это происходит! Забавно, что именно на это время (17-18 лет) приходится переход из Школы в ВУЗ и смена статуса со школьника (ребенка) на студента (взрослого), не смотря на то, что характер деятельности по форме остался тот же - учеба. Но быт и культура меняются существенно. Человечество мудро и четко фиксирует эту смену позиции.
В принципе смена объединения не обязательна. Возможна простая смена своей роли в группе: когда раньше ты смотрел на все глазами участника, а теперь глазами организатора. А среда организаторов - это и особый взгляд на мир, и особая среда.
Если у человека абстрактное мышление оказалось не сильно развитым, то наблюдается явление смены культурного поля. Особенно хорошо это прослеживается на музыкальной культуре. Скажем, пел в основном бардовские песни и вдруг перешел к року, или пел попсу, а перешел к той же бардовской песни. Как правило, смена такого культурного поля подразумевает не только смену ведущих понятий, но и смену среды общения. Получается в итоге то же самое, что и у теоретиков, с той лишь разницей, что подобные люди с трудом могут логично описать свои новые жизненные основы. С логикой у них туго, они живут чувствами, но смена позиции, свойственная для этого периода, здесь также на лицо.
Сложности подросткового возраста здесь достигают своего пика. Родители, бывшие учителя и педагоги могут потерять контакт с подростком, так как являются носителями старого культурного поля, который стал теперь неинтересным с точки зрения развития мышления человека. Кроме того, ориентация на поступок еще достаточно сильна и эту смену логики жизни подросток может обставить серьезными "выкидонами", стремясь вызвать посильнее "круги на воде". Иногда для родителей и старых друзей это превращается в кошмар. Но случаются и ровно обратные истории: был обыкновенный троечник и вдруг взялся за ум! Здесь также работает тот же самый эффект, но уже в другую более позитивную сторону. Таким образом, чем больше выбора позитивных различных сред имеет человек на грани этого периода, тем более возможен его позитивный рост. Именно поэтому педагоги ставят вопрос о создании поликультурных сред в сегодняшнем образовательном пространстве, в то время как в прошлом часто доминировала монокультурная среда.
Интересно и еще одно эмпирическое наблюдение. В течении этого периода человек успевает сменить позицию не однократно, а не менее двух, а чаще трех раз. Более - тоже редкий случай, связанный с сильными жизненными потрясениями. То есть, если подросток резко сменил среду на некую новую культуру, с большой вероятностью можно сказать, что он в ней не останется. В ней он будет находится от полугода до полутора, после чего произойдет новая смена. Исключение: та самая смена позиции, роли в группе, которая была описана раньше. И далее снова так же.
Но это не значит, что на подобное переключение можно не обращать внимание, мол само пройдет - "перебесится", как иногда говорят в этом случае. Дело в том, что период от 15 до 18 лет - возраст, когда окончательно оформляется мотивационная структура человека, его набор ценностей. От того, в какую деятельность попадет подросток и что в ней будет формироваться, зависит и тот человек, который войдет потом в зрелую жизнь, то, что он будет нести с собой по жизни. Поэтому это важно: по каким средам пройдется подросток или юноша (девушка) в период "теоретика". Что отложится в это время в душе.
С точки зрения игр - это время увлечения различными отыгрышами. Становится интересно играть совсем другого человека, с иной логикой жизни и, следовательно, иным поведением. Именно это увлекает - побыть в другой шкуре, взглянуть на мир иными глазами. Выигрыш отходит на задний план, становится менее значимым. О задержках в развитии, как уже упоминалось, - позже. Неудивительно, что именно концепция отыгрыша наиболее популярна в Ролевом Движении, так как основной контингент играющих как раз и колеблется вокруг 17-18 лет. Понятно, что и в последующем цикле в 18-21 год эта тема еще продолжает быть достаточно актуальной, хоть и уступает доминирование. Данный период оптимален для формирования качеств толерантности личности, о чем стоит помнить педагогам, работающим с этой возрастной группой.

Парадокс

Протекает этот период с 18 по 21-ый год. Суть его в следующем: человек вдруг начинает осознавать, что те различные картины мира, которые он раньше себе представлял и осваивал, которыми увлекался, могут противоречить друг другу. Движение вещей может объясняться совершенно по-разному, и главное: совершенно не понятно из чего же все-таки надо исходить. А выводы из них часто являются прямо противоположными. Отсюда и парадокс.
В практике различают два типа подобных "парадоксалов": страдающий и смакующий.
Первый тип очень переживает сам факт осознания противоречия. "С одной стороны получается так, а с другой ведь… - переживает он. - Что же делать?" В вариации педагогов типичен, к примеру, такой случай: "Мы не можем решать за ребенка, это будет манипуляция. Он должен решить все сам. Но когда мы его оставляем для этого, то его утаскивает "та самая" компания. Она-то им как раз и манипулирует. Это видно. Берет "на слабо" и т.д. Но ей на это плевать. А что делать нам? Так же активно вмешиваться и вытягивать из этого "болота"? Но это же выбор за него. Так нельзя. Поговорить? Так он этого не понимает. Ничего не делать? Тоже нехорошо".
В жизни такой парадоксал становится пассивным, склонным к рассуждениям или переживаниям. Его часто можно застать задумчивым, замкнутым. Не редко он подвержен угрызениям совести и занимается "самокопанием". Он весь внутри себя, и ведет себя подобно интроверту. У него всегда то одно, то другое. Зато если у такого человека развит вкус и навыки, то он легко создает интересные произведения искусства (стихи, песни, игры, рассказы, картины), так как противоречивость делает произведения искусства более глубокими. Советуем в это время этим и заняться. Тогда такой парадоксал из "непродуктивного" превращается в очень даже продуктивного, яркого и деятельного субъекта. Такая деятельность оптимально ложится на его потребностное состояние.
Смакующий парадоксал вовсе не грустит. "Смотрите, как прикольно выходит!" - вот его лозунг. Он с шутками и прибаутками раскрывает осознанные противоречия, в его рассказах полно юмора и сатиры. Он смотрит на ситуации как бы из вне, он подобен экстраверту, поэтому ситуации не ранят его, а скорее забавляют. Это не значит, что он не чувствителен, он просто - другой. Такой парадоксал тоже успешно может заниматься различными видами искусства, но его произведения будут иного жанра. Иногда с такими парадоксалами легко, так как они брызжут оптимизмом, тогда как страдающие парадоксалы отдают чем-то пессимистичным. Но иногда с ними становится трудно, так как они не могут остановиться в своем порыве все поддергивать и осмеивать, и потому начинают сильно раздражать.
Бывают и такие случаи, когда человек переключается с одного типа на другой: он то смакующий, то страдающий, и снова наоборот. Иногда это даже вполне управляемо. С такими типажами обычно легче.
Если у человека развито логическое мышление, то в этот период легко увлечься логическими противоречиями, аля "Ахиллес и Черепаха". Подобные задачки легко найти в курсе математики и физики. Если развито абстрактное, но не логическое мышление, то хорошо идет различный "сюр-реализм", и различные метафоричные произведения.
На играх этот типаж любит играть в философию, религию и т.д.. Без противоречивого метафизического плана игра кажется ему скучной. Человек ждет от игры взрыва переживаний по типу "нравственный выбор" или интересных небанальных размышлений, которые она стимулирует. В более простых случаях его удовлетворяет роль менестреля или "трактирного рассказчика".

Синтез

На этом этапе человек осваивает рамки применимости прошлых теорий и картин мира. "Это употребимо здесь, но не тут". Парадоксы исчезают, так как с наложением рамок исчезает и зона "наезжания" теорий друг на друга. Появляется эдакая мудрость, зрелость. Этап начинается с 21-го года и длится по идее до 24-ех, но фактически дольше. Более правильно говорить, что до этого этапа не все и "доплывают", но об этом позже. Мышление же осваивает именно это умение все "разложить по полочкам", ликвидацию противоречий.
На играх такие игроки редкость. Если у них есть еще и организаторские качества, то они превращаются в настоящих "жемчужин" для организаторов Игр. Они блестяще видят игровое пространство, какие процессы идут, в каких надо участвовать, а какие произойдут сами собой без непосредственного личного приложения сил. Это превращает их в очень сильных игроков, их удачно ставить на "королевство" или наоборот в оппозицию. Если с организаторскими качествами не очень, то это конечно хуже. Но и тут ценность игроков высока, так как их можно ставить советниками организаторов.

СТРАННИКИ

Далее в рамках концепции утверждается, что данные этапы свойственны не только возрастному оформлению, но и вообще освоению любой деятельности как таковой.
Допустим, я занялся психологией. Сначала я осваиваю круг понятий. Какое что значит. Это аналогично предметному этапу. Потом я осваиваю пространство использования этих понятий: где что уместно называть так, а не иначе. Это, понятно, пространственный этап. Потом я знакомлюсь с некоторыми логическими цепочками и построениями. Это - последовательность. Потом начинаю, понимать: где одни понятия завязаны, аналогичны, параллельны и т.д. другим. Это этап взаимодействия. Далее разрозненные кусочки связываются в единую картину, становится понятно, что и откуда, и что во главе всего. Откуда корни растут. Это этап поступка, и на нем начинается осознанная практическая деятельность с претензией на профессионализм. Претензия эта часто обладает чертами весьма сходными с подростковыми. Далее идет освоение альтернативных Школ и увлечение ими. Это этап теоретика. Потом некое замешательство и профессиональный "кризис", когда становится понятным, что все теории "так себе", это мы переползаем через "парадоксала". И, наконец, синтез - вот это уже истинный профессионализм. При этом если к этому времени я уже освоил иную сферу деятельности, скажем педагогику, или ту же игровую деятельность, то на этапе синтеза происходит упорядочивание и интеграция не только понятий той самой деятельности, освоение которой происходило, но и понятий, уже освоенных до этого. Понимание становится более широким и глубоким, увязывая явления различных сфер между собой.
"Странниками" несколько поэтично названы люди, которые раз пройдя по этой "лесенке", делают это снова и снова, осваивая различные области человеческих знаний и деятельностей, и в итоге, синтезируя все это, создают новое понимание, открытия, области применений и т.д.. Отсюда и название всей теории "Лестница Странников". Подразумевается, что раз прошедший по этой цепочке ступенек, второй раз двигается уже быстрее, так как подсознательно этот опыт перехода со ступени на ступень усваивается и используется.
Сразу укажем, что, соглашаясь с фактом освоения деятельности по этой цепочке, нам не кажется убедительным первоначальный обрыв ее на 24 годах. Авторов просто не хватило на дальнейший анализ. На основе теории неплохо описываются кризисы человека на ранних стадиях жизни. Но ведь на этом все не кончается. Хорошо известен кризис "тридцатилетних" и "сорокалетних". Наверняка они также связаны с особенностями мышления и мировосприятия соответственной возрастной группы. Но они не так гармонично ложатся в общую концепцию, вот их и предпочли проигнорировать, а зря. Тут надо продолжать работу. Уточнять характеристики кризисов и этапов, совершенствовать саму модель "лестницы".
Но как рабочая модель, даже то, что мы имеем сейчас, оказалось очень удобным в практической деятельности.

ИНФАНТИЛЬНОСТЬ

Уже не раз замечалось, что не редко наблюдаются случаи в задержке развития, когда взрослые люди демонстрируют психологические качества более ранних подростковых этапов. В Движении Ролевых Игр эти случаи весьма наглядны. Взрослые дядьки, как самые настоящие дети, увлеченно машут мечами, а на те же размышления их вовсе даже и не тянет. С точки зрения "Лестницы Странников" это объясняется тем, что данные дяди "не доиграли в детстве", а говоря более научно - не проработали достаточно полноценно соответствующего этапа на "лестнице", в данном случае - взаимодействие и поступок. Происходит это потому, что наша Школа не нацелена учитывать данную потребностную сферу, и те формы работы, которые она навязывает, не соответствуют этим этапам развития мышления. Кстати, по той же причине в подростковом возрасте она часто демонстрирует провал в эффективности работы.
Если же человек "не добрал" на одном этапе, ему трудно проходить и через следующий. Например, не набрав разных теорий, трудно осваивать и стадию парадоксалов, так как просто не хватает концепций для "наезжания друг на друга", отчего собственно и возникают эти самые парадоксы. То же самое относится и к более ранним стадиям. Не пройдя этап последовательностей, трудно осваивать этап их взаимодействий. Нельзя сказать, что этапы эти не идут вообще. Идут, но как-то куце.
Ощущая эту нехватку, человек как бы проваливается на раннюю стадию и начинает жадно добирать то, что в свое время упустил. Вот и носятся мужики с мечами. В большинстве случаев это проходит. Поднабрали, остыли - пошли далее. Поэтому в Ролевом Движении и наблюдается такая огромная ротация активистов. Люди просто перерастают. Только иногда происходит зацикливание, когда радость подобной жизни, соответствующей внутренней потребности человека, входит в противоречие с затхлой повседневностью, не несущей никакой радости. Человек тогда стремится убежать в мир этой радости как бы навсегда. Она, правда, все равно уходит, так как наполняется потребностная сфера, но у человека именно такая жизнь начинает ассоциироваться с полноценной, и он стремиться вернуться к ней вновь и вновь. Если удается создать устойчивую субкультуру подобных лиц, то может происходить зацикливание в таком "детском провале", так как среда способна удерживать людей на определенной ступени лестницы. Подробней об этом позже.

КРИТИКА

Познакомившись с теорией, мы, как ребята въедливые, не отказали себе в удовольствии попробовать ее "на крепость".
Первое, на что мы обратили внимание, - это на неочевидность типичности для определенного возраста именно указанных, и не какого-либо иного набора характеристик, действий и деятельности. Скажем, ребенок в возрасте 3-4 лет с удовольствием моет посуду. Это же последовательность! Как она тут оказалась? В процессе обсуждения вылезли два подхода, снимающие данное возражение.
1. В психологии делят понятия деятельности и действия. Деятельность состоит из действий, но не любая цепочка действий образует деятельность. Деятельность имеет внутренний смысл иногда осознаваемый, тогда деятельность осознанная, иногда нет, тогда она ведома подсознанием. Так вот, "Лестница Странников" имеет отношение именно к цепочке деятельностей. Уровень действий (возможно, что характеристики могут быть там подобными) осваиваются в иных временных границах. Поэтому ребенок может и мыть посуду (последовательность), и вырывать ложку, а потом смотреть, что будет (взаимодействие), и устраивать истерики ("круги по воде"), и даже представать перед нами в качестве философов-теоретиков и парадоксалов. Но все это происходит на уровне действий, в очень локальных проявлениях. Деятельностные же проявления определяют менталитет возрастной группы.
2. Второй подход обращает внимание на то, что этапы не сменяются резко и дискретно. Новые мышленческие качества зарождаются еще на предыдущих этапах. Они постепенно набирают высоту и достигают максимума на середине указанной возрастной границы. После этого также постепенно начинают спадать. По форме они могут напоминать классические синусоиды, или скорее "колоколы Гаусса" (уж больно много процессов в природе описывается этой синусоидальной кривой). Если для каждого из указанных качеств-признаков соответствующей ступени мы нарисуем такой "колокол Гаусса" (высота-амплитуда по ординате), распределив его на временной оси (абсцисса), то получим "плетенку" хорошо отражающую, происходящее в психике человека на различных временных этапах (смотри рисунок №2.) Напротив определенного интересующего нас года, мы можем нарисовать вертикальную линию, которая пересечет различные "колокола" на разных высотах. Таким образом, мы можем получить столбчатую диаграмму распределения разных типов мышления (из рассмотренных выше) для каждого возрастного периода (смотри рисунок №3.) Каждому периоду будет соответствовать не один типаж, как мы рассматривали ранее, а некая иерархия типажей, что более хорошо согласуется с практикой. Мы увидим распределение типов мышления и поведения, понимая, что в динамике человек демонстрирует то одно, то другое, но все-таки определенное доминирование одного над другим каждый раз имеет место, если рассмотреть не конкретный момент, а некий достаточно большой промежуток времени. Надо отметить, что этот второй подход оказался очень удобным для практического применения и получил у нас широкое распространение как в анализе характеристик конкретной личности, так и в оценки общего типажа группы при планировании, скажем, определенной игры, так как становится понятным, какой процент каких фонов и сюжетных линий необходимо закладывать для данной группы.
Второе, на что мы обратили внимание, - это на обрыв лестницы на рубеже 24-х лет и не логичность этого в связи с продолжающими возрастными кризисами. Но об этом уже говорилось ранее.
Короче: модель не бесспорна. Но как "Первое приближение" оказывается куда более удобной в практическом применении для педагогики, чем многие другие, включая таблицу Эльконина, хотя в свое время и эта степень приближения была прогрессивной.

 

 

ИСТОРИЯ ЧЕЛОВЕЧЕСТВА

Есть и еще один аспект теории "Лестницы Странников", который весьма любопытен. Известно, что плод в утробе матери повторяет некоторые этапы эволюционного развития человека как вида. Интересно рассмотреть гипотезу, утверждающую, что человек в своем психологическом развитии повторяет этапы исторического развития, если отслеживать смену менталитетов от эпохи к эпохе. Проиллюстрируем это утверждение.

Древность

В эту эпоху человеческого развития доминирует мышление первых двух этапов "Лестницы Странников": предмет и пространство. Первобытная магия очень предметна по своему духу. Меня всегда поражало, как ребенок удовлетворяется на свой вопрос: "Что это?". Получив ответ типа: "Это троллейбус" или "это телевизор", ребенок отстает. Как будто от того, что он получил название, что-то стало понятнее. Но с точки зрения "Лестницы Странников" - это нормально, так как идет предметное освоение действительности, то есть достаточно знать свойства предмета (типа: едет, показывает и т.д.) и его название. Первобытное магическое мышление очень похоже. Люди воспринимают предмет, как он есть. Меч, который рубит все и не ломается, - понятно, магический меч. А вот оберег. Он спасает и все. Как он работает - не важно, это дело колдунов и кудесников; дух в нем просто сидит особый (отсюда и личное имя предмета). Кстати сами колдуны также воспринимаются предметно, как особые люди, умеющие нечто не то, что все. Такое же большое значение уделяется названиям. Понятия истинных имен, похищения имен и т.д. очень распространенный мотив древних представлений.
Также интересно рассмотреть литературу того периода. Здесь уделяется просто гипертрофированное внимание деталям и предметам. Очень внимательно описываются оружие и одежда, окружающая природа и т.д.. С чем бы мы не столкнулись: со скандинавской сагой, русским былинным эпосом, гомеровскими эпопеями, индийской Махабхаратой, или даже "Гайаватой" Лонгфелло (с учетом того, что он пытался делать стилизацию под индейские предания) - везде одно и то же - огромное внимание детали и предмету. Все, что вылезает из первобытных отношений, демонстрирует это качество.
Язычество же, доминирующее в эту эпоху, очень пространственно. Водяной сидит в воде, леший в лесу, домовой в доме и т.д. Весь мир воспринимается как пространственное распределение. Это очень типично и для ребенка. И наоборот, ребенок по своей психологии очень мистичен: легко верит в духов, волшебников, магию и т.д.. Но вернемся к древности…
Постепенно возрастающая линия последовательности находит отражение в деяниях героев - более поздний мотив, кстати; и культуре магии, построенной на действии, часто строго регламентированном. Понятно, что выполнять его достойно могут лишь продвинутые представители рода людского, то есть опережающие в мышлении - шаманы и жрецы. Поколдовать по мелочи можно и самому, а если что-то серьезное, к ним - кудесникам.
В принципе совпадение первобытного менталитета и менталитета ребенка было замечено уже давно, и про дикарей говорили: они как дети.

Средневековье

Эта эпоха характеризуется следующими двумя ступенями "лестницы": последовательностью и взаимодействием. Рыцарь едет выполнять строго определенную последовательность. Вообще средневековая хроника становится весьма скупой на детали в противовес предыдущей эпохе, но зато страшно дотошной, порой до скукоты, в вопросах того, что и зачем (в смысле: в каком порядке) происходило. Детальность проявляется не в описании предметов, а именно в этой дотошности изложения порядка событий. Это все проявление увлечения "последовательностью" в изложении. Кстати, уже по этому признаку можно определить, что Библия - чисто средневековое произведение.
Интересно, как бы описали те же события, скажем поход Моисея на Синай, в той же древности? Нам бы описывали во что был одет герой, как он ступал на камни, какая под ним была почва, какие звуки слышал. Всему этому уделялись бы целые страницы. Забегая вперед, скажем, что и в последующие эпохи этот материал был бы оформлен совершенно иначе. Достоевский (очень "парадоксальный" писатель, потому и столь популярный нынче на Западе) описал бы, как мучился Моисей, какие бы сомнения испытывал, как несколько раз поворачивал бы назад и т.д.. Но средневековых хронистов это все не интересует. Они увлеченно рассказывают, что следует за чем, опуская и те, и другие подробности. Зато мы можем долго читать о том, кто и кого породил…
Наш былинный эпос, находясь на границе древности и средневековья, демонстрирует оба набора качеств. Про детальность уже говорилось, но и последовательность сразу бросается в глаза. Все богатыри вертятся в рамках одних и тех же алгоритмов последовательности: набирают силу, потом не редко "балуют"; встречаются с "каликой", который и наставляет их "на путь истинный"; добывают оружие и коня; уезжают от родного очага на службу к князю, по дороге совершают подвиги; проходят "испытание" сомнением со стороны дружинников князя, защищают русскую землю от набегов поганых и т.д.. Потом детальность ("берет в белы ручки каленую стрелу, да натягивает тетиву тугого лука") пропадает, а изложение из эпоса превращается в более сухую средневековую летопись.
Сам по себе факт вытеснения языческих представлений с их пространственной доминантой так называемыми "религиями спасения" (от христианства до буддизма) указывает на доминанту последовательности. Ведь спасение подразумевает как раз определенный алгоритм действий, некую последовательность, которой должен придерживаться спасаемый. Даже биполярная картина мира, которая оформляется в ту эпоху, так же "работает" все на то же: биполярность задает ось, вдоль которой и задается направление движения (в одну сторону - к Богу, в другую - к Дьяволу).
Более сложен случай со взаимодействием. Тут впереди также оказываются наиболее продвинутые и духовные, по общему признанию, того времени люди - священники. Именно они раскрывают взаимосвязь понятий, что любовь, например, к Богу, и любовь к людям - это одно и тоже. Открытие, между прочим, для людей, перелезающих от этапа последовательности к следующему.

Новое и новейшее время

Эпоха первых буржуазных революций и вообще оформление буржуазного менталитета, это очевидно время царствования "поступка". Собственно за право каждому совершать эти поступки и разгорается борьба "за свободу и равенство". Буржуазное общество, либерализм - это культ "людей поступка", о чем нам постоянно напоминают истории дельцов того времени, а также культ отношений, гарантирующих максимальное проявление именно этих людей.
Интересно также и другое наблюдение: распространение такой формы наказания как тюрьма. Раньше эта форма тоже была, но она была не доминирующей, по крайней мере для простонародья. Ранее приковывали к галерам, отрезали носы, пороли…Да, бывало и в яму кидали, но случалось это сильно реже, чем иные типы наказания, и то чаще всего в качестве предварительного заключения или в качестве казни. Теперь же тюрьма, как форма наказания, завоевала умы и стала фактически всеобщей. Почему? Да потому, отвечают нам, что в тюрьме человек лишен возможности совершать поступки, а именно это рассматривается как основная ценность, которой и стремятся лишить. Возможно, возможно…
Обычно эпоху характеризует пара ступеней из "Лестницы странников". За поступком следует гипотеза, то есть эпоха "теоретиков". И что мы видим? Эпоха индустриального общества (или империализма, если кому-то больше нравится так) как раз и демонстрирует доминирование менталитета "теоретиков". Коммунисты, нацисты, анархисты, фундаменталисты и т.д. - здесь есть много "всякой всячины". Все непреклонны, идейны, упрямы и не желают иной жизни. И в то же время порою их как будто переключают с одной программы на другую. Это смотрится очень удивительно. Бывшие белые становятся ярыми коммунистами, а бывшие коммунисты потом столь же фанатичными демократами. Но если мы вспомним поведение подростков и юношества в период "теоретиков", все быстро встает на свои места. Проявление последнего "дыхания" "теоретиков" сегодня - это воинствующий либерализм или "рыночный фундаментализм", как удачно окрестил его Дж. Сорос.

Современность

Сегодняшняя постиндустриальная эпоха - это время парадоксалов. Просто до анекдота смешно как шарахаются из стороны в сторону представители сегодняшнего парадоксального менталитета: "талибы ужасны, это террористы - бомбить их". И полетели самолеты сбрасывать бомбы. "Но ведь там гибнут дети и женщины, мирное население!" И снова полетели самолеты, но уже "сбрасывать ящики" с гуманитарной помощью. "Но помощью пользуются террористы - это не допустимо!" Снова летят самолеты сбрасывать бомбы и т.д.. И так во всем. Вот "с экологией беда" - закроем фабрики. "Но так людям нечего есть, у них нет иных рабочих мест" - фабрики снова открыли. "Но ведь загрязнения продолжаются, надо что-то делать" - снова закрыли. И так, повторим, во всем. О педагогических проблемах вокруг темы "манипуляции" я уже рассказывал. Общество шарахается из стороны в сторону, менталитет же ищет рассказов о актуальном для себя и находит того же Достоевского, о чем уже упоминалось.
Эпоха парадоксалов - время непоследовательных и колеблющихся. Это время настает сегодня, и мы видим массу его проявлений. Люди легко скатываются то в одно, то в другое - достаточно показать яркое проявление соответствующей стороны.
Но наступающая эпоха будет рождать все больше и больше людей следующей ступени - синтеза, так как проявление этой волны, очередного "колокола Гаусса" все ближе и ближе. Это вселяет оптимизм. "Грядет эпоха странников!" (правда не так уж и скоро в ее массовом проявлении, но ведь приближается…) Очень поэтичный получился слоган, но ведь и смысл после всего прочитанного должен быть уже вполне понятен читателю.