Virtanen R. French national character in the twentieth century // The Annals of the American Academy of Political and Social Science. March 1967. P. 89. 8 страница
Лекции.Орг

Поиск:


Virtanen R. French national character in the twentieth century // The Annals of the American Academy of Political and Social Science. March 1967. P. 89. 8 страница




тогда как у женщин есть только две возрастные степени — девочка и молодая взрослая женщина. Жесткость возрастных систем первобытного общества, как справедливо отмечает Ф. Стюарт, обусловлена именно тем, что его возрастные степени суть социальные идентичности, а возрастные классы и группы не что иное, как «классы идентичностей», с которыми соотносятся и от которых производны аскрип-тивные возрастные свойства. Это убедительно продемонстрировали Л. Кирк и М. Бёртон на примере масаев.

Приписывание возрастных свойств всегда содержит элемент бессознательной проекции. Говоря о ребенке, взрослом или старике, мы невольно проецируем на них свой собственный жизненный опыт, разочарования и чаяния. Эта проекция является одновременно индивидуальной, возрастно-групповой и социально-исторической. Предромантическая трактовка детства как воплощения невинности и чистоты, в противоположность отчужденному и извращенному миру взрослых, — такой же симптом разочарования в наличном социальном бытии, как и идеализации «благородного средневековья» и «естественной жизни» дикаря. Без учета таких, большей частью неосознаваемых проекций, изучать историю возрастных стереотипов нельзя. Отсюда принципиальная ограниченность количественно-элементного анализа, разрушающего имманентную многозначность и амбивалентность этих образов (а это именно образы, а не понятия).

Следует отметить, что принцип развития, с которым мы обычно ассоциируем идею возраста, лишь один из возможных способов символизации возрастных процессов. Представления о том, как происходит переход из одной возрастной фазы в другую,'производны от общей концепции времени и движения. Современное понятие развития исходит из идеи единства прерывности и непрерывности. В архаическом сознании простой количественный рост, увеличение или уменьшение и скачок, внезапная резкая трансформация сосуществуют как бы параллельно,.независимо друг от друга. С одной стороны, это древний преформизм — представление, что в семени уже содержатся все свойства взрослого индивида, мысль о неизменности души и типичные для раннего средневековья изображения ребенка как уменьшенной копии взрослого. С другой стороны, это столь же древний миф о многократном перерождении, представление, что на каждом новом этапе жизни

человек меняет свое имя, свойства и сущность, что ребенок — это вселившийся в новое тело предок, и т.п. Мифологическое сознание не знает противоречия между новым и старым, рождением и смертью, п&скольку любые инновации воспринимаются как повторение одних и тех же прообразов, архетипов, вечного круговорота, возвращения на круги своя.

«Возрастные процессы», символизируемые архаическим сознанием, имеют в виду не данную конкретную индивидуальную жизнь, а универсальный космический цикл. Отсюда, в частности, равнодушие к хронологическому времени и индивидуальному уровню развития, в результате чего жесткие нормативные рамки возрастных степеней и классов допускают неожиданно широкие вариации хронологического возраста индивидов, совместно проходящих обряд инициации или являющихся членами одного возрастного класса. Поэтому-то, хотя возрастные степени обозначают не что иное, как стадии жизненного цикла, истолкование их в современном психофизиологическом духе наталкивается на непреодолимые трудности.

Закон гетерохронности, лежащий в основе современной биологии и психологии развития, открыт и сформулирован только наукой XX в. Однако интуиция такой гетерохронности, исключающая возможность однозначности возрастных граней и цезур, присутствует уже в архаическом сознании, которое воспринимает человека не как единство, а как множественность, где одновременно сосуществуют или сменяют друг друга несколько разных душ. Идея множественности душ, разновременно вселяющихся в одно и то же тело и имеющих свои собственные циклы существования, зафиксирована у многих народов. В глазах африканца течение жизни выглядит не менее гетерохронным и многомерным, чем в глазах европейца, хотя и по другим основаниям.

Кроме того, на ранних стадиях развития общества человек воспринимается не как самостоятельный субъект деятельности, а как нечто сделанное, как продукт внешних потусторонних сил.

Сравнительное исследование символизации возрастных процессов в разных культурах предполагает целую серию вопросов. Мыслятся ли возрастные процессы роста, созревания и старения однозначно инвариантными или допускающими какие-то вариации? Каковы движущие силы

возрастных изменений, мыслятся ли они как результат божественной воли, законов природы, воспитания или собственных усилий индивида? Считается ли переход из одной возрастной стадии в другую внезапным и скачкообразным или незаметным и постепенным, и распространяется ли эта модель на все или только на некоторые возрастные свойства?

Свойственная культуре символизация возрастных процессов объективируется и институционализируется в системе возрастных обрядов. Наиболее общее формальное понятие здесь — «обряд перехода», которое А. ван Геннеп определил как ритуалы, сопровождающие каждую перемену места, состояния, социального положения и возраста. Каждый такой ритуал обозначает переход из одного состояния в другое, причем этот процесс подразделяется на три стадии: 1) отделение, оставление прежнего состояния; 2) собственно переход, когда индивид или группа находятся буквально на пороге, между двумя состояниями, и 3) вступление (инкорпорация) в новое состояние. Хотя обряды перехода связаны не только с возрастом, жизненные процессы и события, начиная с беременности и родов и кончая смертью и похоронами, занимают среди них центральное место.

Для понимания возрастного символизма особенно важен вопрос, означает ли данный ритуал только переход индивида из одной стадии жизни в другую или же появление новой социальной идентичности, т.е. переход в другую возрастную степень, класс или группу? Хотя второе предполагает и имплицитно включает в себя первое, далеко не одно и то же, — связывать ли обряд перехода или инициацию с онтогенетическими инвариантами и/или индивидуальными вариациями жизненного цикла или же с особенностями возрастной стратификации и возрастного символизма данного общества, народа. Уже ван Геннеп, изучая так,называемые «пубертатные инициации», столкнулся с тем, что физиологическое половое созревание и «социальный пубертат» качественно различны и очень редко совпадают по срокам. .'

Что же конкретно оформляется соответствующим обрядом? Какие именно жизненные переходы или события оформляются специальными ритуалами и почему? Насколько важны эти ритуалы и как они институционализированы в системе культуры? Являются ли данные обряды и

обозначаемые с их помощью процессы перехода из одной возрастной категории (степени, класса, группы) в другую групповыми или индивидуальными? Каковы их половые и социально-классовые вариации? Каковы социальные и психологические функции этих обрядов с точки зрения поддержания определенной системы возрастной стратификации, межпоколенной трансмиссии культуры, структурирования жизненного пути и формирования некоторого типа личности? Наконец, каков культурологический смысл ритуальной символики?

Осмысливая и легитимируя возрастные процессы и различия, культура тем самым активно конструирует возрастное самосознание и субкультуру. В определенной степени это универсально. Возрастные различия всегда воплощаются в групповом «мы», что стимулирует создание специфических возрастных организаций. Но такая общность не может обойтись без какой-то собственной знаковой системы. Возрастное «мы» может основываться; на оппозиции отцов и детей, или старших и младших, или на когортных различиях, или на оппозиции условных» символических поколений. Какому из этих принципов культура придает большее значение? По каким признакам индивиды конструируют свое возрастное «мы» и как они представляют свои взаимоотношения с другими возрастными слоями? Институционализируется ли эта возрастная субкультура в особую систему учреждений (организаций, групп) или существует в виде отдельных разрозненных элементов и комплексов? Эти вопросы снова возвращают нас к процессам возрастной стратификации, но в более широком историческом контексте. * -

Возрастной символизм оказывает непосредственное влияние на содержание и методы социализации детей, которая всегда так или иначе соотносится с подразумеваемым, имхшицитным каноном человека вообще и каноном ребенка — в частности. Однако обряды эти многозначны. В пределах одной и той же европейской культурной традиции налицо несколько разных образов ребенка;

а) традиционный христианский взгляд, усиленный кальвинизмом, что новорожденный несет на себе печать первородного греха и спасти его можно только беспощадным подавлением его воли, подчинением родителям и духовным пастырям; .

б) точка зрения социально-педагогического детерминизма, согласно которой ребенок по природе не склонен ни к добру, ни к злу, а представляет собой tabula rasa, на которой общество или воспитатель могут написать что угодно; '

в) точка зрейия природного детерминизма, согласно которой характер и возможности ребенка предопределены до его рождения; этот взгляд типичен не только для генетики, но и для средневековой астрологии;

г) утопически-гуманистический взгляд, что ребенок рождается хорошим и добрым и портится только под влиянием общества; эта идея обычно ассоциируется с романтизмом, но ее защищали также некоторые гуманисты эпохи Возрождения, истолковывавшие.в этом духе старую христианскую догму о детской невинности.

Понятно, что каждому из этих образов соответствует свой собственный стиль воспитания. Идее первородного греха соответствует репрессивная педагогика, направленная на подавление природного начала в ребенке, идее социализации — педагогика формирования личности путем направленного обучения, идее природного детерминизма — принцип развития природных задатков и ограничения отрицательных проявлений, а идее изначальной благости ребенка — педагогика саморазвития и невмешательства и т.п. Историки более или менее обоснованно констатируют, как, когда и почему сменяются эти образы и стили. Но ни один из этих стилей, точнее — ценностных ориентации, никогда не господствует безраздельно, особенно если речь идет о практике воспитания. В каждом обществе, на каждом этапе его развития сосуществуют разные стили и методы воспитания, цричем в них ясно прослеживаются многочисленные сословные, классовые, региональные, семейные и прочие вариации. Даже эмоциональные отношения родителей к ребенку, включая их психологические защитные механизмы, нельзя рассматривать изолированно от прочих аспектов истории, в частности, от эволюции общего стиля общения и межличностных отношений, ценности, придаваемой индивидуальности и т.п. .

Как писал Ф. Ариес5, интерес к детству и само современное понятие детства практически отсутствовали в культуре европейского средневековья. Это не значит, что детьми вообще пренебрегали и не заботились о них. Понятие детства не следует смешивать с любовью к детям: оно

означает осознание специфической природы детства, того, что отличает ребенка от взрослого, даже и молодого. В средние века такого осознания не было. Поэтому, как только ребенок мог обходиться без постоянной заботы своей матери, няньки или кормилицы, он принадлежал к обществу взрослых. Тогдашнее взрослое общество сегодня кажется нам довольно инфантильным. Это, несомненно, объясняется прежде всего его умственным возрастом, но отчасти и физическим, поскольку оно в значительной степени состояло из детей и юношей. Слово «ребенок» не имело в языке своего современного ограничительного смысла; люди употребляли его так же широко, как мы сегодня пользуемся словом «парень». Отсутствие определения распространялось и на любые виды общественной деятельности: игры, ремесла, воинские занятия. Нет ни одной средневековой групповой картины, в которой так или иначе не присутствовали бы дети.

Отнесение «открытия детства» к строго определенному историческому периоду вызывает сомнения и возражения. Тем не менее все историки согласны с тем, что новое время, особенно XVII—XVIII вв., ознаменовалось появлением нового образа детства, ростом интереса к ребенку во всех сферах культуры, более четким различением, хронологически и содержательно, детского и взрослого миров и, наконец, признанием за детством автономной, самостоятельной социальной и психологической ценности,

В художественной литературе эта эволюция выступает даже яснее, чем в психолого-педагогической. В литературе классицизма детские образы не, занимают сколько-нибудь значительного места, поскольку классицизм «интересует всеобщее, образцовое в людях, и детство предстает как возрастное уклонение от нормы (не-зрелость), так же, как сумасшествие — психическое отклонение от нормы (неразумие)»^

У просветителей появляется интерес к ребенку, но преимущественно как к объекту воспитания. С одной стороны, это проявляется в возникновении специальной детской литературы, преследующей назидательные, дидактические . цели; между 1750 и 1814 гг. в Англии было выпущено около 2400 названий таких книг. С другой стороны, детские и юношеские годы занимают все больше места в просветительских автобиографиях и «романах воспитания», рассматривая^ как период становления, формирования лич-

v

ности героя. Однако детство и отрочество для просветителей — еще не самоценные этапы жизни, а только подготовка к ней, имеющая главным образом служебное значение. У романтиков отношение переворачивается. Как писал К.Я. Берковский, «романтизм установил культ ребенка и культ детства. XVIII век до них понимал ребенка как взрослого маленького формата, даже одевал детей в те же камзольчики, прихлопывал их сверху паричками с косичкой и под мышку подсовывал им шпажонку. С романтиков начинаются детские дети, их ценят самих по себе, а не в качестве кандидатов в будущие взрослые. Если говорить языком Фридриха Шлегеля, то в детях нам дана как бы этимологизация самой жизни, в них ее первослово ... В детях максимум возможностей, которые рассеиваются и теряются позднее. Внимание романтиков направлено к тому в детях и в детском сознании, что будет утеряно взрослыми»?.

• * Историко-социологический анализ проясняет социальные и культурные предпосылки этих сдвигов: развитие капитализма, усложнение сферы жизнедеятельности и механизмов социализации личности, повышение ценности индивидуальности, рост личного самосознания и т.д. Но каждый новый образ ребенка— не только этап углубления художественного познания детства, а и специфический вид социальной проекции, отражение чаяний и разочарований взрослых. ■".'".■■'..;.

«Детские дети» романтиков на самом деле — вовсе не дети, а такие же условные символы некоего идеального мира, как «счастливые дикари» XVIII в. Детская невинность и непосредственность противопоставляются «извращенному» и холодному миру рассудочной взрослости. В «Песнях невинности» У. Блейка ребенок — «дитя-радость», «птица, рожденная для радости», которую в «Песнях опыта» ожидает школа, напоминающая клетку. Самоценность детства всячески подчеркивается. По определению У.. Вордсворта,. «ребенок — отец мужчины». С. Кольридж обращает внимание на то, как многому может ребенок научить взрослого и т.д. Но в романтических стихах и рассуждениях фигурирует не реальный, живой ребенок, а отвлеченный символ невинности, близости к природе и чувствительности, недостающих взрослым. Культ идеализированного детства не содержал в себе ни грана интереса к психологии подлинного ребенка. Объективное

изучение детства даже показалось бы романтику кощунственным, а повзросление в этой системе взглядов выглядело скорее потерей, чем приобретением.

Историю детских образов в художественной литературе можно, конечно, рассматривать как постепенный процесс углубления социального и психологического познания детства. У сентименталистов и романтиков XVIII в. «невинное детство» выглядит безмятежной порой счастья. В реалистическом романе 1830—1850-х гг., особенно у Диккенса, появляются образы бедных, обездоленных детей, лишенных домашнего очага, жертв семейной и особенно школьной тирании, однако сами дети остаются еще наивными и невинными. Затем художественному исследованию подвергается семейное «гнездо» и выясняется, что под теплой оболочкой здесь часто скрываются жестокое рабство, гнет и лицемерие, калечащие ребенка. С углублением психологического анализа детских образов они утрачивают былую ясность и одномерность. Лев Толстой изображает развитие рефлексии и морального сознания ребенка. В творчестве Достоевского дети, живущие в атмосфере низменных страстей, сами очень рано проявляют жестокость. В произведениях Т. Манна, Г, Тессе,. Р. Роллана, А. Франса, Г. Джеймса, Д. Джойса и других в полный голос звучит мотив одиночества и разорванности внутреннего мира подростка. Почти все герои этой литературы подписались бы под словами Ф. Кафки, которые Ф. Мориак взял эпиграфом к роману «Подросток былых времен»: «Я пишу иначе, чем говорю, говорю иначе, чем думаю, думаю иначе, чем должен думать, и так до самых темных глубин». Уходит в небытие викторианское отождествление невинности с асексуальностью и т.д. и т.п. .

Новые грани детских образов можно считать открытиями художественного познания: раньше таких проблем и свойств либо не знали, либо не умели, либо не смели изображать, а теперь это делают, и нам ясно, что это правда, так оно и есть, странно, что раньше об этом почему-то не задумывались. Но художественный образ не только отражает некоторую социальную и психическую реальность, но и выражает мысли и чувства автора. Трилогия Толстого — не просто сплав воспоминаний о детстве, а утверждение определенного тезиса. По словам автора, «интерес «Отрочества» должен состоять в постепенном развращении мальчика после детства и потом в исправлении его перед

юностью»^. Но развитие личности далеко не всегда протекает именно так. Многомерность и разнообразие детских образов в литературе отражает не только прогресс художественного познания и различия индивидуальностей авторов, но и изменения в реальном содержании детства и его символизации в культуре.

Многогранность детства требует такого же многомерного его исследования.

Образы детства можно рассматривать:

эстетически — как демонстрацию возможностей того или иного художественного направления, стиля («романтический» ребенок, в отличие от «просветительского»);

социологически — как отражение классовых, сословных, экологических и иных особенностей стиля жизни и воспитания; «городское» детство — в отличие от «деревенского», «крестьянское» — в отличие от «помещичьего», «буржуазного» или «пролетарского»;

этнологически — «североамериканское детство» — в отличие от «мексиканского» или «немецкого»;

исторически — эволюция образов детства и реального положения детей от XVIII к XX в.;

психологически — образы детства как воплощение разных психологических, личностных типов;

идеологически — интерес к детству отчетливее всего выражен у тех русских писателей, которые наиболее преданы идее старины, почвы, патриархального уклада: у Аксакова, Достоевского, Толстого, Бунина;

биографически — как отражение индивидуальных свойств характера и биографии автора. Анализируя эволюцию детских образов во французской литературе (романы и художественные автобиографии) XIX—XX вв. М.-Ж. Шомбар де Лов нашла, что 82% персонажей авторов-мужчин — мальчики, а 78% персонажей авторов-женщин — девочки. В детских образах сильнее всего проявляются собственные мечты, воспоминания и разочарования авторов. Люди, которые, подобно М. Прусту или Ж. Кокто, по выражению Андре Моруа, «на всю жизнь отмечены печатью детства», изображают его иначе, чем те, кто из него выросли.

Нормативные образы детства, будучи элементом возрастного символизма культуры, во многом предопределяют цели и средства социализации. В историко-этнографиче-ских исследованиях социализации детей прослеживается

преимущественно предметная, процессуальная и институциональная стороны дела: как и в какой системе общественных учреждений осуществляется межпоколенная трансмиссия культуры. Здесь можно выделить некоторые общие историко-эволюционные тенденции.

По мере усложнения трудовой и прочей общественной деятельности, в которую должен быть включен индивид, увеличивается объем передаваемых из поколения в поколение знаний, умений и навыков, а сами формы их передачи дифференцируются и специализируются. Если на ранних стадиях общественного развития преобладает непосредственное практическое включение ребенка в деятельность взрослых, опыт которых он усваивает главным образом путем примера, то в дальнейшем все большую роль приобретает систематическое обучение, которое может быть в течение какого-то срока вовсе не связано с производительными трудом. Иными словами, «подготовка к жизни» отделяется от практического участия в ней.

Автономизация процессов социализации от других видов общественной деятельности сопровождается специализацией функций ее «естественных» агентов (родители, родственники, старшие члены общины и т.п.) и появлением специализированных социальных институтов, осуществляющих воспитание и обучение детей (возрастные группы, тайные общества, школы и т.п.).

Дифференциация процессов и институтов социализации тесно связана с усложнением социальной структуры и организации общества на макроуровне. Здесь можно выделить три главных этапа развития.

В обществах первичной формации социализация детей осуществляется совместными усилиями всей общины, главным образом путем последовательного практического включения детей, по мере их роста, в различные формы

игровой, общественно-производственной и ритуальной деятельности, которые еще недостаточно отделены друг от друга, так что все древнейшие институты социализации, например, возрастные группы, полифункциональны и выполняют одновременно трудовые, социально-организационные и ритуальные функции.

Затем важнейшим институтом первичной социализации становится большая семья; это способствует индивидуализации и одновременно — социальной дифференциации содержания, задач и методов воспитания в зависимо-

сти от имущественного положения и социального статуса каждой семейной группы. Однако семейное воспитание никогда не могло обеспечить адекватную подготовку ребенка к все более многообразным и усложняющимся формам жизнедеятельности. Отсюда - сохранение и трансформация древнейших форм общинной социализации (возрастные группы, тайные общества и т.д.) и возникновение на их основе или в противовес им новых общественных институтов, специально предназначенных для передачи унаследованного опыта — школ, особых форм ученичества и т.п., которые вступают в сложные и противоречивые отношения с семейными влияниями. Иногда эти влияния разграничиваются по фазам жизненного цикла: до какого-то возраста ребенок воспитывается в семье, а затем переходит в специализированный институт.

По мере урбанизации и индустриализации общества

значение общественных институтов и средств социализации неуклонно возрастает. Воспитание становится непосредственно общественным, общенациональным делом, требующим планирования, управления, систематической координации усилий отдельных институтов, среди которых наиболее важны семья, школа, общество сверстников и средства массовой коммуникации. Взаимоотношения между этими институтами нередко приобретают конфликтный характер. Отдельные функции социализации также обособляются, что отражается в дифференциации таких социально-педагогических понятий, как воспитание, образование (общее и специальное), обучение и просвещение, каждому из которых соответствует какой-то специфический вид деятельности и своя собственная институциональная система (например, школьная система, профессионально-техническое обучение и культурно-просветительные учреждения).

Усложнение системы социализации делает ее более гибкой и обеспечивает большие вариативные возможности индивидуального развития, но такая система становится одновременно все менее управляемой. Следует отметить, что цели воспитания, формулируемые и прокламируемые взрослыми, никогда и нигде не реализуются полностью, что подтверждается извечными жалобами старших на «невоспитанность» молодежи, которая раньше была, якобы, лучше. Такая рассогласованность целей, средств и результатов воспитания является одной из объективных предпо-

сылок культурной инновации, делая процесс передачи культурных ценностей селективным, избирательным. В условиях современной научно-технической революции, когда темп культурного обновления увеличился, эта селективность становится особенно заметной, усиливая разницу между поколениями и обеспечивая молодежи большую автономию от старших, реальная степень которой существенно варьирует, однако, в зависимости от сферы деятельности и конкретных условий развития.

Современная концепция экологии человеческого развития (Ю. Бронфенбреннер) сознательно учитывает это обстоятельство, подчеркивая, что ребенок, формально выступающий как объект воспитания и обучения, в действительности является субъектом этих процессов, активно воздействуя на остальных его участников, будь то родители, учителя Или социальные институты. Сама эффективность институтов социализации и конкретных методов обучения оценивается сегодня не только и не столько по тому, насколько успешно они обеспечивают усвоение и воспроизводство унаследованных от прошлого ценностей и навыков, сколько по тому, готовят ли они подрастающее поколение к самостоятельной творческой деятельности, постановке и решению новых задач, которых не было и не могло быть в опыте прошлых поколений. Соответственно этому переориентируется и психология (акцент на более активных методах обучения, самовоспитании и т.д.). Понимание межпоколенной трансмиссии культуры как субъ-ектно-субъектного отношения, в котором социализация младших старшими является лишь аспектом, высвечивает также самую сложную и неразработанную грань этнографии детства — проблемы детской и юношеской субкультур. В контексте любых исследований социализации ребенок рассматривается прежде всего как объект заботы, попечения и интереса взрослых. Но детство представляет собой также автономный жизненный мир, особую и весьма своеобразную субкультуру. Можно ли рассмотреть этот мир изнутри, как бы глазами самих детей, и сопоставить его содержание и особенности у разных народов?

Задача эта была поставлена уже М. Мид, но осуществление ее сопряжено с огромными методологическими трудностями. Главные источники изучения субкультуры детства — детский фольклор, изобразительное искусство, речь, игра и общение — весьма специфичны. Можно, по-

видимому, говорить о феномене особой детской традиции^ которую М.В, Осорина9 определяет как совокупность разнообразных форм активности детской группы, имеющих тенденцию повторяться из поколения в поколение и тесно связанных с половозрастными особенностями психического развития и характером социализации детей в рамках данной культуры. Но как определить границы «поколения детей» и соотнести их с более общими социально-возрастными процессами, в частности, когортными различиями и сдвигами? Многие существенные аспекты детского фольклора и художественного творчества до сих пор остаются непонятными из-за ограниченности и жесткой нормативности «педагогического» мышления, которое не хочет видеть их самоценности и рассматривает их, как и детство в целом, лишь как подготовку к «взрослому» миру. Являются ли архетипы детского фольклора, игры и общения проявлением инвариантов онтогенеза или их можно описать в понятиях теории культурной традиции? Иными словами, имеем ли мы здесь повторение, в котором одни и те же формы самопроизвольно создаются, открываются заново, или же определенную преемственность, основанную на механизмах культурной трансмиссии? И каковы, во втором случае, ее носители (субъекты) и способы?

Чтобы корректно поставить эти вопросы,, необходимо систематическое сотрудничество этнографов и фольклористов с психологами, социологами и педагогами, плюс обширный кросс-культурный материал, включая закодированные списки наиболее распространенных (где, когда, у детей какого возраста и пола) детских игр, структур общения, фольклорных сюжетов и т.д., как это делается применительно к «взрослому» фольклору. Самое же сложное заключается в том, чтобы рассматривать детский фольклор, изобразительную и прочую деятельность не только как формы усвоения социального опыта, чем они, безусловно, являются, но и как элементы трансформации и обновления этого опыта и объективирующей его культуры.

i

Примечания

1 Доклад на международном симпозиуме в Братиславе (1985). Опублико-

ван на словацком языке в журнале: «Slovensky narodopis». T. 34.1986. №№1—2.

2 См.; Гавлова В- Славянские термины «возраст» и «век» на фоне семан-

тического развития этих названий в индоевропейских языках // Этимология. 1967. — М., 1969. — С. 36—39.

3 Арисс Ф. Возрасты жизни // Философия и методология истории. — М.,

1977. —С. 221.

4 См. подробнее: Калиновская К.П. Категория «возраст» в представлениях

некоторых народов Восточной Африки // Африканский этнографический сборник. Вып. XII.— Л.» 1980.

5 Ариес Ф. Ук. соч.

О Эпштейн М-, ЮкинаЕ. Образы детства // Новый мир. — 1979. — №12. — С. 242.

7 Берковекий Н.Я. Романтизм в Германии. — Л., 1973. — С. 42—43.

8 Толстой JI.1I. Поли. собр. соч. Т. 46. — М., 1934. — С. 286.

9 Осорииа М.В. Современный детский фольклор как предмет междисципли-

нарных исследований (к проблеме этнографии детства) // Советская этнография. — 1983. — №3.

ЭТНОГРАФИЯ РОДИТЕЛЬСТВА1

* i ■

Родительство как социокультурный





Дата добавления: 2015-10-27; просмотров: 199 | Нарушение авторских прав | Изречения для студентов


Читайте также:

Рекомендуемый контект:


Поиск на сайте:



© 2015-2020 lektsii.org - Контакты - Последнее добавление

Ген: 0.011 с.