В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 24 страница

Еще несколько частностей о развитии суждений у детей.— Первые суждения детей являются «утвердительными» —они констатируют какой-либо факт. Сравнительно позже выступают отрицательныесуждения, и это тем более любопытно, что, как отмечает это Штерн, «отрицание в форме волевого выражения выступает очень рано»¹⁶. По наблюдениям Штерна¹⁷, первое «нет» выступает в возрасте 1,6 и сначала имеет аффективно волевой характер и лишь месяца через три оно получает значение «констатирующего» отрицания. «Констатирование недостающего» настолько трудно дается, что в шкале Бине лишь 7-летним детям предлагается указать, что отсутствует на картине. Интересно отметить то грамматическое своеобразие детских отрицательных суждений, что «нет» ставится обыкновенно в конце преддожения, как бы отвергая все то, что было до этого сказано (но типу «я сегодня пойду гулять нет»). Это является любопытным подтверждением известной теории отрицательных суждений, впервые формулированной Зигвартом¹⁸.

Что касается развития понятий у детей; то хотя они,появляются до

--

¹⁵ В u'h 1 е г — Die geistige Entwickelung des Kindes. S. 381. "Stern — Psychologic... S. 253. "Ibid. S. 244.

¹⁸ См. историю проблемы отрицательных суждений в известном очерке Виндельбанда в его «Прелюдиях».

 

 

появления слов, но, несомненно, язык имеет огромное влияние на развитие детских понятий, причем некоторое время, благодаря малому числу слов у ребенка, отдельные слова нередко означают не одно, а несколько близких понятий. Рост детских понятий идет довольно быстро, но это не означает, что понятия детей истинны и точны, — наоборот, они очень неточны и поверхностны. Много прекрасных примеров фантастичности и неточно сти детских понятий дает Селли в своей книге, куда и отсылаем интересующегося этим читателя. Но при оценке детских понятий важна интенция, т. е. психический акт, функция, а не содержание: именно содержание детских понятий очень неточно, неудачно, тогда как по акту детские понятия являются настоящими понятиями. За развитием отдельных понятий мы не будем здесь следить и отошлем читателя к книгам Штерна, Бюлера и Гроса. Отметим только особенно важный процесс —эторазвитие детских определений. Впервыеэтим вопросом занялся Binet, в шкалу которого исследования определений вошли существенным элементом. Мы закончили наш беглый обзор главных вопросов, касающихся развития детского интеллекта, и теперь можем обратиться к очень важному — не только в практическом, но и в теоретическом отношении — вопросу об измерении интеллектуального уровня. Впервые этот вопрос был выдвинут и разработан известным французским психологом Бине, который, вместе со своим сотрудником Симоном, искал методов установления ступеней в интеллектуальном развитии отсталых детей. После целого ряда предварительных исследований Бине пришел к мысли, что для всякого возраста должен существовать типический объем интеллектуальной работы, которую дитя данного возраста может выполнить. Но как найти те задачи, решение которых вполне доступно и характерно для «нормальных» детей определенного возраста? Бине пошел следующим путем: составив группу задач, он пытался определить, какие задачи для какого возраста вполне доступны: если какая-либо задача, еще не вполне доступная, скажем, для пятилетнего.возраста, доступна 75% детей 6 лет, то он признавал ее нормальной для ребенка 6 лет. Таким чисто эмпирическим путем — что особенно ценно в этой работе Бине — он установил шкалу, в которой были расположены вопросы для возрастов от 3 до 15 лет. Бине три раза исправлял свою шкалу, — это касалось и содержания задач и, главное, числа их. Первоначально для разных лет у Бине было различное число задач, — и, может быть, точная характеристика интеллектуального уровня каждого возраста и в самом деле не допускает одинакового числа задач для каждого возраста. Но тот метод использования материалов, добываемых при исследовании, который применил Бине, требует одинаково! О числа задач в каждом возрасте. Другой существенный дефект шкалы Бине, не выправленный им самим и доныне никем не устраненный, несмотря на огромнейшую литературу, порожденную этим исследованием Бине, касается самого содержания задач, предлагаемых Бине. Отдельные задачи, составленные им, хороши и удачны, другие же, к сожалению, не таковы. Некоторые важные функции совсем не затрагиваются шкалой Бине; очень много отведено места в шкале Бине «знаниям» ребенка, т. е. тому, что характеризует не столько интеллектуальный уровень, сколько школьные успехи детей. К сожалению, все те

 

 

Рис. 49.

поправки и модификации, которые предлагали различные авторы, не вносят существенного усовершенствования в шкалу Бине. La critique est facile, mais Г art est difficile. Бине многие критиковали и критикуют, и все же его шкала, несомненно требующая поправок, остается в своих основах единственной¹⁹.

Приведем в последней редакции Бине эту шкалу:

Задачи для 3 лет

1) Покажи нос, ухо, рот.

2) Повтори две цифры (7₃)²⁰. (например, 2—8, 3—5, 4—9).

3) Что нарисовано на картине? (си. рис. 49, 50, 51).

4) Имя, фамилия.

5) Повтори фразу (6 слогов) (например, «посмотри на меня»).

Задачи для 4 лет

1) Ты мальчик или девочка?

2) Что это такое? (показывается 3 предмета, например, ключ, ножик,

монета).

¹⁹ См. лучшую монографию по вопросу о шкале Бине: Stern — Die Intelligenz der Kinder und Jugendlichen. L. 1920.

²⁰ (V₃) означает, что если из трех предлагаемых задач дитя правильно решит одну, то вся задача считается решенной.

3) Повтори три цифры (¹/₃). (например: 3—0—8, 7—1—5, 9—2—6).

4) Какая линия длиннее? (см. рис. 52).

5)................................................. ²'.

Задачи для 5 лет

1) Сравнить 3 и 15 грамм («что тяжелее?»).

2) Срисовать квадрат.

Рис. 50.

3) Повторить фразу из 10 слогов

(например: «Я люблю ласточек. Мы все люди»).

4) Сколько здесь монет? (предлагается 4 монеты).

5) Игра в «терпение»²².

 

Задачи для 6 лет

1) Утро сейчас или вечер?

2) Дать определения:

Что такое вилка?

---

²¹ У Бине для 4-летнего возраста указано лишь четыре задачи.

²² Надо взять обыкновенную визитную карточку и разрезать ее по диагонали. Ребенку предлагается целая карточка и два треугольника, из которых предлагается составить такую фигуру, какую представляет целая карточка.

 

 

Что такое стол? Что такое стул? Что такое лошадь? Что такое мать?

Рис. 51.

3) Срисовать ромб.

4) Сколько здесь монет? (предлагается 13 монет).

5) Кто тебе больше нравится? (см. рис. 6, 7, 8).

Задачи для 7 лет

1) Где у тебя правая рука, левое ухо?

2) Что видишь на картине? (той же, что предлагается 3-летним детям).

3) Исполнить каких-либо три поручения.

4) Назвать четыре цвета (показываются отдельно — красный, желтый, синий и зеленый цвета).

5) Сколько денег на столе? (показывается 3 простейших и 3 двойных монеты, например, 3 простых и 3 двойных су).

У Психология детства

 

 

Задачи для 8 лет

1) Сравнить два предмета по памяти (²/₃).

Если дитя знает указанные ниже два предмета, то спрашивают, какая между ними разница: 1) муха и бабочка, 2) стекло и дерево, 3) бумага и картон.

2) Считать от 20 к 0.

3) Чего не хватает на картине? (³/₄) (см. рис. 9).

4) Какой сегодня день, число, месяц, год? (³/₄).

5) Повторить 5 цифр (Ч_}).

(например: 8—0—3—5—1, 7—6—2—9^, 3—5—2—1—7).

 

Рис. 52.

Задачи для 9 лет

1) Дать сдачи (если, например, даю 1 франк, а купил на 20 сентимов, то дитя должно дать сдачи).

2) Назвать монеты (предлагаются все мелкие — до 20 франков, например, — монеты).

3) Определения в «высшем смысле» (см. задачу № 2 для 6 лет).

4) Назвать месяцы ("/₁₂).

5) Так называемые легкие вопросы (²/₃). Например:

1) Если вы заметили, что опоздали на поезд, что нужно делать?

2) Если вас случайно кто-либо ударил, что нужно делать?

3) Если вы разбили чужую вещь, что нужно делать?

Задачи для 10 лет

1) Расположить по порядку 5 коробочек различного веса (3,6,9,12,15

грамм).

2) Нарисовать на память чертеж (экспозиция 10 секунд) (см. рис. 53 и 54).

3) Составить фразу из 3 слов

(например: Париж, богатство, река)²³.

4) Критика абсурдных фраз (вопрос: «какая ошибка в фразе?»):

²³ Для 10 лет типично составление из этих слов двух фраз, для 11—12 — одной фразы.

 

 

 

Рис. 53. Рис. 54.

1) Один человек, ехавший на велосипеде, упал, разбил тлову и умер; его отнесли в больницу и боятся, что не смогут вылечить.

2) Вчера произошел несчастный случай на железной дороге, но не тяжелый: убито всего 48 человек.

3) У меня три брата: Иван, Николай и я.

5) Так называемые «трудные» вопросы (³/₅).

1) Если вы замечаете, что можете опоздать в школу, что нужно сделать?

2) Почему легче прощаем мы дурной поступок, если он совершен в гневе?

3) Если вы принимаете участие в каком-либо важном деле, что нужно делать?

4) Если вас спрашивают о человеке, которого вы мало знаете, что вы ответите?

5) Почему мы больше судим о человеке по его делам, чем по его словам?

 

Задачи для 11—12 лет

1) Сопротивление внушению (²/₃)²⁴.

2) Составить фразу из 3 слов

(см. задачу № 3 в возрасте 10 л.).

3) Сказать 60 слов в течение 3 минут («говорите все слова, какие вы знаете»).

4) Определить абстрактные понятия

(например: Милосердие, Справедливость, Любовь).

5) Что это значит (поставить те же слова в правильном порядке) (²/₃):

1) Хозяина храбро собака своего защищает.

2) Рано вышли на мы прогулку.

3) Учителя я работу своего исправить просил²⁵.

Я не буду входить здесь в дальнейшие подробности техники этих экспериментов²⁶. Кроме приведенной нами шкалы Бине, есть еще несколько модификаций ее, но здесь не стоит приводить их, так как в основном они повторяют Бине. Исследование отдельных психических функций поставлено вообще очень недурно, но задача, которую поставил и решил

²⁴ Детям предлагается сравнивать линии, сначала различной длины, а затем одинаковой; под влиянием внушения дитя признает последние различными.

²⁵ Задач для 15-летних и юношей не привожу, так как они выходят совсем за пределы исследования детей раннего детства.

²⁶ См. очень удобное издание: Binet et Simon — La mesure de de'veloppement de Г intelligence chez les jeunes enfants. Paris. 1917.

Бине — найти шкалу для измерения интеллектуального уровня, — имеет принципиатьно другой характер²⁷. В настоящей книге мы не можем входить в обсуждение и в подробную характеристику методов изучения детского ума. Обратимся поэтому к результатам исследований по методу Бине²*.

Первый важный результат этих исследований заключается в том, что интеллектуальное развитие не идет равномерно: только половина детей определенного возраста стоит на том интеллектуальном уровне, который соответствует их возрасту, четверть детей — ниже своего «нормального» уровня, четверть — выше. Если свести воедино данные, полученные различными авторами, то цифры получаются такие:

Ниже уровня На уровне Выше уровня

27,2% 48,4% 24,4%

(цифры охватывают 2334 детей). Если вслед за Штерном взять отношение жизни, то это отношение (его называет Штерн IQ — Intelligenzquotient) распределя ется так: (http://arhiv-knig.ucoz.ru/img/zenkov/pd/r33.jpg)

«интеллектуального возраста» (т. е. ступени, на которой находится интеллектуальный уровень данного дитяти) к годам Ниже 0,77 3%

0,77—0,93 22%

0,94—1,07 50%

1,08—1,24 22%

Выше 1,24 3%

Выразим тот же вывод иначе:

«Неспособных» детей 3%

Малоспособных» 22%

Нормальных» 50%

Одаренных» 22%

Высоко одаренных» 3%

Если взять не	суммарные цифры, а вычислить распределение детей на
	Ниже уровня На уровне Выше уровня
Дети 5—7 лет	9% 53% 38%
Дети 8—9 лет	28% 48% 24%
Дети 10—12 лет	41% 42% 17%

²¹ Очень интересен, хотя охватывает мало!1сихических функций, метод д-ра А. В. Владимирского (см. его книгу —Методы исследования личности). Идея «психологических профилей» Россолимо, по моему, не верна; см., впрочем, использование этого метода у Клапареда — Profits psychologiques. Arch, de Psychol. Т. XVI. 1917.

²⁸ При вычислениях в работах со шкалой Бине поступают так: исходят от года, задачи которого все были решены; число задач, решенных из испытаний других годов, делится на 5, и полученное число «лет» прибавляется к исходному году.

 

 

три группы (отсталых, нормальных, одаренных) для разных возрастов, то получается чрезвычайно интересная картина:

Картина поразительная! Число отсталых детей возрастает с 9 до 41%, признаки одаренности падают с 38 до 17%! Ранние годы отличаются напряженностью интеллектуальной жизни, дети быстро движутся вперед — почти ²/₅ детей далеко впереди нормального уровня, — а затем после 7 лет (школьный возраст!) начинается ослабление интеллектуальной жизни, отсталых появляется все больше, одаренность как-то растворяется.

Другой важный результат, найденный Бине и подтвержденный другими исследователями, заключается в том, что школьная оценка интеллектуального развития часто сильно расходится с той оценкой, которая дается психологическим исследованием. В школе часто не замечают, что среди детей, например, 9 лет есть 11-летние — и считают «успехи» последних настоящими успехами, между тем ясно, что если 11-летнее дитя справляется лишь с задачами для 9-летних детей, то оно, конечно, отсталое. В связи с расхождением школьной и психологической оценок Бине подымает

 

		Психологическая оценка	Всего
Ниже уровня	На уровне	Выше уровня
	Слабые
	Нормальные Очень способн.	16 0			65 12
	Всего

вопрос, которого мы слегка коснемся еще ниже — о наличности «двух» умов у нас («школьного» и «жизненного»).

Обратимся к сравнению школьной и психологической оценки. Вот цифры Бине:

Из 30 отсталых (с психологической точки зрения) школа признает таковыми только половину — остальная половина отсталых удачно справляется со школьной работой. Из 47 нормальных (с психологической точки зрения) школа 9, т. е. 20%, переводит в категорию слабых, 5 (10%) считает выдающимися, а относительно остальных оценка школы и психологического исследования совпадает. Наконец, из 24 одаренных (с психологической точки зрения) школа все-таки 1 вносит в категорию слабых, 16 (65%!) в категорию средних. Если вычислим расхождение и совпадение школьной и психологической оценки, то это представится в таких цифрах:

Школьная оценка:

Ниже психол. Совпадает Выше психол.

25,5% 54% 20,5%

Тут как раз кстати вспомнить вредное влияние на развитие ребенка недооценки его со стороны окружающих людей. В исследовании Бобертага из 55 слабых (в психологическом испытании) детей школой зачислены в

 

 

категорию слабых 29, а 26 (47%) признаются нормальными (у Бине, мы видели, эта ошибка школы достигает 54%). Из 109 нормальных (в психологической оценке) школа относит 17 (15%) в категорию слабых, а 13 (12%) — в категорию одаренных, в остальных 73% оценка совпадает; из 52 одаренных (в психологической оценке) школа недооценивает (относя к числу нормальных) 21 (40%). Таким образом, по Бобертагу школа лучше оценивает детей; если свести его данные, то получится:

Школьная оценка

Ниже психол. Совпадает Выше психол.

17,5% 64% 18,5%

Не входя в дальнейшие подробности, отошлем читателя к книге Штерна²⁹. Укажем еще лишь на интересные результаты исследования Морле о влиянии социальных условий на ход интеллектуального развития. Вот его цифры:

	Ниже уровня	На уровне	Выше уровня
30 детей очень бедных
30 детей не бедных

Из бедных детей ниже уровня стоит 40%, а из тех, которые живут в сносных материальных условиях, — 13%; из первой группы быстро разви-

		/V	Мальчики
Годы	Ниже уровня		На	уровне	Выше уровня
4—6 *
6—8
8—10
10—12
		В	Девочки
А —6
6—8
8—10
10—12

ваются — 17%, а из второй — 53%! В интересном исследовании Шмитта³⁰ получаем несколько иные данные; в виду общего значения затрагиваемой темы приведем и эти данные. Но сначала укажем на интересное различие

--

²⁹ S! е г п — Intelligenz der Kinder. S. 194—225.

³⁰ M. S с h га i 11 — DerEinflussdesMilieusundandererFaktorenauf daslntelligenzalter. Fortschr. d. Psych. B. V. H. IV. 1919.

 

 

мальчиков и девочек в их интеллектуальном развитии, насколько это освещает Шмитт³¹. Цифры даны в %.

Вот сводная таблица для возраста 4—11 лет.

	Ниже уровня	На уровне	Выше уровня
А. Мальчики
В. Девочки

В общем девочки стоят ниже мальчиков, но до 6 лет, как показывает предыдущая таблица, значительно превосходят мальчиков.

Вот цифры, касающиеся влияния моральных и материальных уcло-

	А. Влияние моральной среды
Мальчики     Девочки	Условия Ниже уровня На уровне Выше уровня Хорошие 45,7 41,8 12,5 Дурные 42,3 38,5 19,2 Хорошие 62,5 25 12,5
	Дурные 77,8 22,2 0
Мальчики     Девочки	В. Влияние материальных условий Скверные 40 20 40 Очень скверные 42,5 47,5 10 Скверные 68,8 18,7 12,5 Очень скверные 67,7 26,5 5,9

вий, — они довольно неожиданны (цифры даны в %, относятся к возрасту 4—11 л.).

Приведенные цифры очень любопытны. Не входя в их подробный анализ, укажем лишь на то, что на девочках сильнее сказывается влияние среды, девочки обладают меньшей сопротивляемостью.

Данные, полученные Бине относительно частого расхождения школьной и психологической оценок интеллектуальной силы ребенка, заставили его придти к мысли, что, быть может, мы имеем дело здесь с разными функциями ума, с разными его формами. «Школьный ум», «школьные способности» не только не совпадают с жизненным умом, но часто действительно очень расходятся. Мысль Бине представляется мне плодотворной; не входя в подробности и обоснование, скажу лишь, что мне представляется, что в нас есть не две, а четыре функции ума, работа которых независима одна от другой. В четырех различных направлениях, в четырех функциях ум работает неодинаково; сочетание высоты работы ума во всех направлениях бывает действительно не очень часто. Вот эти «четыре ума»: 1) «школьный ум», который проявляется в процессах

--

³¹ К сожалению, число обследованных Шмиттом детей было невелико — 46 мальчиков и 54 девочки.

 

 

усвоения чужих мыслей, науки; 2) «творческий ум», который проявляется в самостоятельной работе в новом (теоретическом) направлении; 3) «технический или практический ум», который сказывается при воплощении в жизнь какой-либо идеи, и 4) «социальный ум», проявляющийся в социальных отношениях, в такте, в умении быстро ориентироваться в людях, в умении себя держать. Может быть, есть и еще какие-либо независимые функции ума.

На этом мы заканчиваем вопрос о развитии детского ума и переходим к изучению детской активности.

 

ГЛАВА XIV.

Активность ребенка. Игры детей, их классификация и анализ. Инстинктивная, импульсивная и выразительная активность. Развитие воли, ее позитивной и негативной функции. Типы воли. Развитие привычек.

 

Мы знаем, что раннее детство занято преимущественно играми, — игры являются главной и основной формой детской активности. Конечно, «серьезная» активность тоже имеет место в жизни ребенка, но не нужно забывать, что в нормальных условиях дитя, в течение раннего детства не знает никаких забот, совершенно чуждо «борьбе за существование», даже не представляет себе, в чем она состоит. «Серьезная» активность ребенка не имеет перед собой «деловых» задач и ограничивается некоторыми отношениями к людям, к вещам. Наоборот, игры являются в это время универсальной формой детской активности — в том смысле, что все формы активности (импульсивная, инстинктивная, выразительная и даже волевая) принимают участие в играх. Поэтому прежде чем мы войдем в изучение различных форм детской активности, нам необходимо остановиться более подробно на детских играх.

Общий анализ игры, развитой нами раньше, показал нам, что всякая игра связана с работой фантазии, так как объект игр, в значительной своей части, соткан воображением. Однако, игра требует хоть капли реальности, как исходной основы для работы фантазии, ибо играют дети всегда sub specie realitatis: дети играют так, как если бы они имели дело с настоящими, а не вымышленными предметами. Дети глядят —-в процессе игры — на объект игры, как на настоящий предмет — на деревянном коне дитя едет с таким же увлечением и одушевлением, как если бы оно ехало на настоящем коне. Без этого преображения исходной реальной основы с помощью воображения игра невозможна: дитя в процессе игры обращается с предметами игры так же, как обращается оно с реальными предметами в деловом отношении к ним. Эта иллюзия настоящей и полной реальности является необходимым предусловием, чтобы благодаря игре могли пробуждаться дремлющие силы, чтобы они могли зреть и развиваться. Нет игр, в которых решительно все было бы создано воображением — некоторая «доза» реальности необходима как исходная основа для работы воображения.

Этот именно момент и создает универсальность игр: всякая серьезная и деловая активность легко может перейти в игру, если только работа фантазии присоединится к психической установке, незаметно, но

 

 

существенно изменяя эту установку. Переход от серьезной активности к игре совершается легко и незаметно; можно было бы сказатьТчто сфера игры является как бы своеобразной оранжереей, в которой распускаются цветы активности, которые не могли бы иначе распуститься в слишком холодной атмосфере «серьезной» жизни. Самые тяжелые условия существования меняются и смягчаются в переходе к играм; самая неприглядная обстановка не мешает развернуться преображающей и творческой силе фантазии. Дитя не могло бы развиваться без этой поэтизации, без этого преображения всей своей жизни, всей обстановки своей — во все вносит дитя нечто свое, новое, дорогое — благодаря работе фантазии, все переводит легко в подвижную и увлекательную сферу игры. Было бы очень интересно проследить с этой точки зрения, какое место занимает тот же процесс у нас, взрослых. Я держусь мнения, что и мы, взрослые, очень часто переводим нашу серьезную и деловую активность в некоторую тонкую и прикрытую игру¹, привносим почти всюду начало игры. Конечно, эта связь серьезной активности и игры имеет у нас более закрытый характер, — во всяком случае, при известном навыке к самонаблюдению, нетрудно бывает подметить, как от «серьезной установки» мы переходим к «установке на игру». Особенно сильно пронизаны психологией игры наши социальные взаимоотношения.

Что касается детей, то все же должно сознаться, что мы находимся сейчас лишь в начальной стадии в разработке психологии игры и ее роли в жизни ребенка. Хотя современная психология и видит в играх основной и главный фактор детской жизни, однако мы совершенно не могли бы изложить развитие ребенка с этой точки зрения. Конечно, это связано и с тем, что современная психология имеет преимущественно аналитически-морфологический характер — она описывает отдельные психические явления, отдельные процессы, но не умеет еще подойти к тому, что можно было бы назвать «физиологией» души — к ее целостной, органически развивающейся, единой жизни ее. Душа есть организм, а не внешняя система; как организм, душа живет — в настоящем и полном смысле этого слова; но мы, к сожалению, не умеем еще охватить эту жизнь души в ее целостности и органической непрерывности. Мы выделяем, искусственно извлекаем отдельные, часто лишь на поверхности кажущиеся существенными моменты, а затем строим синтез из этих моментов, утерявших свою жизненную полноту еще в момент их извлечения.

Господство морфологического анализа, слабость наша в понимании жизни души особенно сильно сказываются в анализе такого явления, как детские игры, которые прежде всего и больше всего являются моментами, событиями в жизни ребенка, в его живом движении вперед. Конечно, дети, играя, упражняют свои силы — но они играют не для упражнения — для них самих игры полны смысла, полны внутреннего содержания, они увлекают их своей радостью, творческим напряжением; игры непосредственно интересны, нужны и дороги детям. Игры для детей — это часть их жизни, стоящая

--

¹ Очень интересна в этом отношении книга Фрейда — Der Witz. 266

 

в связи с их опытом, с их переживаниями — с радостью и горем, с страхами и надеждами, с их социальными отношениями. Тайна детской души не так поверхностна, как это часто нам кажется; чем глубже входим мы в изучение детских игр, тем яснее выступает перед нами роль индивидуальности в играх, интимная связь игр с жизнью, чувствами и замыслами ребенка. Грос только проложил путь для изучения детских игр, но не прошел им до конца; он дал морфологический анализ игр, но проблема детских игр в их конкретной связи с типом психической жизни, с определенной индивидуальностью еще стоит перед нами неразрешенная.

Коснемся вопроса о классификации детских игр². Грос делит все игры на две больших группы в зависимости от того, какие влечения выступают в них. Там, где выступают влечения «первого порядка», дело идет о развитии сил организма ребенка — это «индивидуальные» игры, это своеобразное экспериментирование в форме игр (spielendes Experimentieren). Во второй группе действуют влечения высшего порядка, — в них идет дело о подготовке к существованию не в биологическом, а социальном смысле, — это игры социальные.