В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 11 страница

Как вторая стадия начинается при незаконченности первой и некоторое время существует с ней рядом, так и в третью стадию в развитии речи дитя вступает еще в расцвете второй. Новым является прежде всего подражание тем звукам, которые дитя слышит вокруг себя; это подражание становится постепенно все более могучим и влиятельным фактором в развитии речи. Штерн нашел начатки такого подражания уже в конце первой половины первого года жизни, а Дике (Dix) даже ранее — в конце третьего и четвертого месяца. Особое значение этого момента в развитии речи заключается в том, что дитя воспроизводит те звуки, которые оно слышит вокруг себя. Этим создается сближение в развитии речи между ребенком и языковой средой, в которой он живет; в музыкальном развитии голоса этот фактор вносит известный подбор, выдвигая преимущественно определенные звукосочетания. Один автор уверяет, что в период лепета дети способны к производству решительно всех звуков, какие встречаются в человечестве; звукосочетания, недоступные для взрослых, доступны для детей. Если это верно, то тогда совершенно ясно, что подражание звукам, какие дитя слышит вокруг себя, так сказать специфицирует эту музыкальную гибкость детского голоса, выдвигая и закрепляя лишь определенные звукосочетания.

Предвестником третьей фазы в развитии речи является еще один очень важный процесс, именно «понимание» речи, которая звучит вокруг ребенка. Не будем сейчас говорить о психологии «понимания» чужой речи — мы коснемся этой темы подробнее несколько позже, отметим лишь, что дитя вживается постепенно в языковую среду, его окружающую, приучается к тому, что слова имеют определенный звуковой контур, и, наконец, привыкает к тому, что эти звуковые комплексы нечто «означают». Психологию этого сложного процесса мы разберем ниже, сейчас же отметим, что если в лепете дитя постепенно овладевает тайной голоса и научается артикулировать, если в подражании звукам, которые дитя слышит вокруг себя, оно привыкает к определенным звукосочетаниям и овладевает наследственно данной координацией слуховых и артикуляционных ощущений, то, приучаясь «понимать» чужую речь, дитя овладевает тем, что одушевляет и формирует весь процесс речи — овладевает «душой» речи и ее живою связью с «телом» речи — звуками. Речь подготовлена уже как система звуков, в понимании же речи окружающих дитя подходит к сознанию и усвоению движущего начала речи, ее способности быть выражением и проводником «смыслов». «Когда три указанных функции, — говорит справедливо по этому поводу Штерн⁷, — развивавшиеся первоначально отдельно одна от другой, образуют некоторое единство, — тогда начинается у ребенка речь в собственном смысле слова».

Третья фаза — фаза членораздельной речи или, что то же — фаза «настоящих» слов начинается между 9 и 18 месяцами. Обычно около года дитя уже вступает в эту фазу, но возможны случаи, когда вступление в фазу настоящей речи запаздывает. Процесс развития речи чрезвычайно индивидуален; до сих пор не удалось выяснить его функциональных связей с другими психо-физиологическими и психическими процессами. Дитя вступает в фазу членораздельной речи тем, что у него появляются слова с определенным звуковым контуром, с определенным «значением». На этих словах обнаруживаются успехи в артикуляции, достигнутые в предыдущий период. Можно установить известную закономерность в появлении отдельных звуков: сначала дитя, кроме гласных, владеет небольшим запасом согласных звуков, но постепенно, под несомненным влиянием окружающей среды, дитя «выучивается» все большему числу согласных звуков. Этот процесс длится обыкновенно до 4-х лет, и в течение этого времени речь ребенка обнаруживает так называемые «естественные» дефекты речи. Главные дефекты речи обнимаются понятием картавления, которое состоит в неправильном выговоре как отдельных звуков, так и целых слогов. Дитя стремится на место трудных звуков подставить близкие, но'легко дающиеся ему — оно идет здесь по линии наименьшего сопротивления.

Нормально дитя к 4 годам (иногда чуть позже) выговаривает все звуки своего родного языка; однако, надо сказать, что та стадия в культуре голоса, на которой останавливается процесс развития речи, охватывает только умение ясно и правильно выговаривать звуки родного языка — но не больше. Между тем чистая дикция, умение владеть всем

--

⁷ S t е г n — Psych, d. fr. Kindheit. 2-е изд. S. 86.

богатством оттенков, присущих голосу — а голос по истине может быть назван богатейшим музыкальным инструментом — лишь случайно даются нам. Природа не заботится ни о чистоте дикции, ни о красоте голоса — она предоставляет решение этих задач воспитанию. Известно, что очень многие люди не говорят «своим» голосом, т. е. не владеют тем регистром, который был бы наиболее легким для них. Некоторые из нас случайно умеют пользоваться все полнотой, всем богатством своих голосовых средств, но как много людей, которые не знают своего голоса, не владеют им!

На этом мы можем остановиться в изучении развития исихо-физи-ологической стороны речи и перейти к ее психологической стороне. Переход этот тем естественнее, что живая речь не только взрослого, но и ребенка всегда есть связная речь, aire отдельные слова, тем менее отдельные звуки. Звуковое развитие, успехи в артикуляции достигаются в живой речи, в связных высказываниях, — поэтому психологический анализ речи, как живого целого, естественно примыкает к тому, что было сказано выше.

Всякое слово имеет двойную природу: оно имеет прежде всего свое «тело», которое состоит из звуков, но оно имеет и свою «душу» — тот «смысл», который одухотворяет эти звуки, является выражаемым ими «значением». В живой реальности языка никогда «тело» слова не существует отдельно от его «души»: мысль («душа» слова) может — сама по себе — существовать отдельно, могут произноситься кем-либо и звуки («тело» данного слова) без придания им «значения», но то и другое не входят в систему языка. В языке мы имеем дело со словами, в живом единстве соединяющими «тело» и «душу» слова.

Звуковой комплекс («тело» слова) имеет определенную и законченную форму, имеет свой «контур». Потому-то в стадии лепета и не бывает «настоящих» слов, что звуковые комплексы с определенным уже лексическим содержанием не имеют еще определенной формы (дети говорят — «мма — мма — мма...» вместо нашего «ма — ма»). Определенность звукового контура в «настоящих» словах ведет к тому, что внимание привыкает к звуковой стороне слова, легко выговаривает звуки, легко их узнает и благодаря этому свободная энергия уходит вся в работу мысли.

Звуковой комплекс является носителем определенного «значения» — это именно и делает его «словом». Как это возможно и как это осуществляется в нас, в детях? Чтобы ответить на этот вопрос, нам нужно ближе войти в анализ психической стороны речи.

Когда мы слышим чужую речь, мы слышим звуки, поток звуков, в котором «узнаем» отдельные слова. Этот процесс выделения из звукового потока отельных слов дается нам легко, проходит незаметно, но совершенно ясно, что процесс «узнавания» знакомых слов в звуковом потоке возможен лишь потому, что в нашей душе живут слуховые образы слов. Если кто-либо произнесет неясно знакомое нам слово, мы не узнаем его и оно не будет для нас иметь'никакого смысла; это хорошо показывает, что весь процесс «понимания» чужой речи опирается на узнавание слов прежде всего в их звуковой стороне.

Когда мы выговариваем только что услышанное или любое иное слово, мы как бы знаем наперед, что именно хотим сказать — это ясно видно на тех случаях, когда мы «оговариваемся» и произносим не то слово, какое хотели произнести. То, что регулирует процесс выговора слова, есть несомненно некоторый «образ» слова, т. е. психический его облик, связанный с его выговариванием; можно было бы назвать этот образ слова — моторным (в частности — артикуляционным) образом. Нельзя понять процесс говорения так, что механизм артикуляции действует «сам собой», потому что мы говорим то, что хотим сказать, выражаем свои мысли с помощью слов. Но каким образом чистая мысль могла бы регулировать процесс выговаривания слова? Ясно без дальнейших рассуждений, что это возможно только в том случае, если у нас в душе имеются образы слов, нужных нам. Наша мысль воплощается прежде всего в душе в некоторые языковые образы — и только благодаря этому она может регулировать процесс речи, внешнего выговаривания слов. Мы, взрослые, настолько привыкаем «облекать» в «форму» слов наши мысли, этот процесс до того представляется нам естественным, что мы с трудом могли бы наблюдать в себе этот переход мысли в слова: ведь если мы внешне не выражаем в словах наших мыслей, то мы их выражаем так называемой «внутренней речью». Но как бы ни смотреть на это явление внутренней речи, мы должны признать, что это явление регулируется также образами слова — ибо и здесь бывают случаи, когда мы употребляем во «внутренней речи» не то слово, какое было нужно.

Убедительным доказательством того, что моторные (артикуляционные) образы слова действительно существуют, могут служить ошибки при выговаривании слов, а также те случаи, когда говорят люди, находящиеся в экстазе. Думать, что в этом случае слова выговариваются «сами собой», невозможно уже по одному тому, что речи лиц, находящихся в экстатическом состоянии, не представляю! простого набора слов, но связаны между собой своим «содержанием».

У детей, как и у взрослых, слуховой и моторный (артикуляционный) образы слов соединены с образом обозначаемого предмета (большей частью с зрительным его образом). Но у взрослых грамотных людей сюда присоединяется еще зрительный образ написанного (напечатанного) слова и графический образ, регулирующий написание слова. Все эти образы связаны друг с другом, так что между ними рано образуется полная психическая эквивалентность: мы без труда, например, записываем то, что слышим, говорим о том, что мы видим.

Дитя первоначально обладает лишь слуховым образом слова — оно слышит вокруг себя слова, привыкает к их звуковому контуру, узнает его и научается придавать ему определенное «значение». В. Штерн справедливо отмечает, что объем слов, которые дитя понимает, значительно больше объема слов, которые дитя само может выговорить; эта «отсталость» собственного говорения в отношении к пониманию слов, по мнению Штерна, продолжается очень долго — до зрелого возраста. Я думаю, что мнение Штерна правильно.

Пока дитя не связывает с определенным звуковым комплексом

«значения» (хотя бы сознаваемого самым смутным образом), до тех пор оно не знает этого «слова», имея лишь слуховой образ. Каким же образом доходит дитя до того, чтобы понять «символическое» значение звуковых комплексов? Связан ли этот процесс с простой ассоциацией звуковых комплексов с образами тех или иных предметов или же в основе его лежит нечто иное? Для того, чтобы разобраться в этом вопросе, укажем на следующее. Когда мы говорим, что всякое слово что-либо означает, то у нас непременно налицо то, что обозначается (предмет обозначения), и то, чем этот предмет обозначается (материал обозначения⁴). Если мы слышим «незнакомое» слово, например греческое слово «deybpov», — оно для нас ничего не «обозначает» и является простым набором звуков. Случайно в нашем сознании может находиться рядом с этим слуховым образом «5ey5pov» (а) — зрительный образ дерева (Ь); но простое существование рядом этих двух образов а и Ъ совершенно их не сближает. Необходим особый а к т, с помощью которого мы могли бы сознать, что а «означает» Ъ. Этот «означающий» (сигнификативный) акт впервые объединяет материал обозначения и его предмет, т. е. впервые создает психологию обозначения. Как видим, кроме предмета обозначения и материала его, необходим еще особый означающий акт: не простая ассоциация образов а и Ъ создает их связь означения, а именно особый акт. Тайна психологии обозначения лежит именно в нем.

Мы, взрослые, не замечаем в себе этого процесса в полной раздельности его моментов — обыкновенно, когда мы слышим (на родном языке) какое-либо слово, мы его «непосредственно» понимаем; это связано вовсе не с ассоциацией а и Ь, а с тем, что акт означения, переживаемый на каждом шагу, не сознается нами с полной ясностью — в этом виде нет никакой психической необходимости. Но когда мы говорим на чужом языке, особенно если мы не вполне свободно владеем им, процесс понимания и обозначения не идет так быстро и тогда с полной ясностью можно наблюдать акт означения.

Между психологией обозначения — когда мы сами говорим слова, внося в них тот или иной «смысл», то или иное «значение» — и психологией понимания чужой речи нет существенного различия. В обоих

случаях необходим материал обозначения и его предмет, но лишь акт обозначения связывает а и Ъ, устанавливает их «единство». Очень любопытен процесс замены слов «эквивалентными» выражениями, — когда, например, мы читаем в рассказе слово «храбрый человек», но, излагая своими словами, говорим о «мужественном» или «смелом» человеке. Этот процесс, имеющий огромное значение в качестве симптома понимания и в этом смысле совершенно неоцененный школой, покоится на том, что слово а сначала осознается в своем «смысле» (Л) и только тогда может быть подменено эквивалентным «;.

Самая «эквивалентность» означает не что иное, как одинаковую силу в выражении одного и того же смысла; поэтому подмен слова а «эквивалентным» словом а₁ покоится на сознании смыслаЛ, без чего неосуществима замена одного слова другим.

Дитя очень рано научается «сообщать» окружающим свои желания и чувства в крике, плаче, движениях; для окружающих людей все это нечто «означает». Но означающая функция крика, плача, движений вырастает независимо от сознания ребенка и впервые доходит до сознания в своем социальном резонансе, в своем социальном отзвуке. Перед ребенком раскрывается перспектива означения — мы могли бы повторить знакомый уже нам термин Болдвина — проективно: дитя еще не сознает функции означения в ее внутреннем смысле, можно сказать — в ее идее, но перед ним уже вырастает перспектива обозначения, уже накопляется материал, который должен быть понят в своем смысле. Социальный резонанс, который имеет плач, крик, не создает актов означения, ибо с актами связано внесение «смысла» в слова, в звуки, в движения — но он подготовляет дитя к тому, чтобы овладеть этой функцией означения. Как это происходит и когда, — это очень трудно сказать, но когда к 3-му году жизни у ребенка проявляется стремление узнать название всякого предмета, у него как бы уже формируется общая идея, что всякий предмет должен иметь свое «название», свое «обозначение»; мы должны видеть в этом медленное осознавание той перспективы, в темную глубину которой дитя глядело несомненно и раньше. С известным правом мы могли бы распространить на этот процесс «рождения» функции означения в душе ребенка то, что нам известно о пробуждении ее у Елены Келлер. Известно, что Елена Келлер была слепо-глухо-немой; когда с ней познакомилась ее воспитательница г-жа Сюлливан, она постепенно научилась ассоциировать те или иные осязательные ощущения (на ладони) с разными предметами (хлебом, водой и т. д). Объективно говоря, те или иные осязательные ощущения для нее уже «обозначали», но так как психологически они были простой ассоциацией образов и Елена Келлер не вносила в них «акта означения», то она переживала связь образов а и b совершенно конкретно. Между тем в психологии обозначения несомненно имеется «идеирующая» функция, восхождение к идее предмета: это сказывается в сознании, что данное «слово» (материал обозначения) приложимо сколько угодно раз к однородным предметам. Слово «дерево» «обозначает» не только то дерево, которое я вижу, но и всякое другое дерево; это можно выразить так: пред-

метом обозначения является не реальный (данный, конкретный) предмет, а «интенциональный» предмет или предмет «вообще». Это значит, что предметом означения может быть и данное дерево, и всякое другое дерево «вообще», в его «сущности», а не в данной именно конкретной реальности. Возможность применения слова к любому числу однородных предметов сознается нами непосредственно при акте означения — это-то и формирует «перспективу» означения в его иде-ирующей силе, в его возвышении к идее. Именно здесь и выступает впервые различие интенционалыюго предмета (предмета обозначе- 1 ния) и реального предмета.

Is Елена Келлер связывала известные ощущения на руке с предметами — и зачаток акта означения сказывался в том, что она хотела с помощью известных «знаков» указать на определенные предметы. Но сознание ее как бы спало — она обозначала, но не сознавала, что именно делает. Но вот однажды слово молния осветила тьму, в которой она жила, — и она сразу поняла то, что образует сущность обозначения, именно всеобщую приложимость «знака» к бесчисленным однородным предметам. Г-жа Сюлливан очень драматично рассказывает об этом: в девочке поднялось тогда чрезвычайное волнение, и она стала лихорадочно «называть» один предмет за другим.

То, что пережила Елена Келлер, переживают все дети — только пробуждение в них функции обозначения идет постепенно: оно предваряется тем проективным сознанием этой функции, которое создается социальным резонансом. В течение уже первого года жизни, после 6—8 месяцев, функция обозначения пробуждается у детей.

Можно ли исчислить количество слов, которыми владеет дитя? Некоторые психологи считают это возможным, но я не могу разделить этой точки зрения. Мы уже упоминали о наблюдении Штерна, что количество доступных пониманию ребенка слов всегда больше того, чем дитя само пользуется. Некоторые слова дитя знает хорошо, любит их и часто их употребляет; другие слова дитя знает, но редко употребляет; есть и такие слова, которые дитя знает плохо, забывает их. Как исчислить в таком случае количество слов, известных ребенку? Существует наблюдение, что девочки вообще раньше научаются говорить, чем мальчики. Вне всякого сомнения стоит факт, что в семье младшие братья и сестры обыкновенно скорее и легче научаются говорить, чем старшие дети, так как с первыми детьми говорят лишь родители, а с младшими говорят их брать..- и сестры, имеющие более благотворное влияние на развитие языка. Развитие речи у детей из слоев, стоящих на низшей ступени в социальном отношении, начинается сравнительно поздно и протекает вообще медленнее, чем у детей образованных классов. Здесь имеет свое значение то обстоятельство, что высшие классы обыкновенно посвящают больше времени детям, чем низшие.

Дети обнаруживают предпочтение к словам, между звуковой стороной которых и значением есть «естественная» связь. Слово «собака» не удержится так, как слово «гав-гав». В этом именно смысле детский словарь имеет интернациональный характер. На детском языке России, Германии, Франции, Японии «собака» обозначается почти однородно

(«гав-гав», «wau-wau», «oua-oua», «wan-wan»). To же должно сказать о слове «ма-ма». Нередко дети выдумывают свои собственные слова, — и в этом смысле говорят об особом детском языке. Нормально дитя редко удерживает эти продукты своего языкового творчества, но иногда их усваивают взрослые и они переходят в их язык (это особенно относится к именам).

Приведем цифры одного французского психолога, касающиеся запаса слов у двух детей в одной семье:

Годы	Старшее дитя	Младшее дитя
1'/4
11/2
13/4
21/4
21/2
23/4

Развитие языка ребенка обиаруживет весьма любопытные ступени в развитии его грамматического строя. То, что называется вообще грамматической стороной речи, охватывает все те внешние и внутренние особенности в строе речи, в жизни отдельных слов, которые дают возможность с помощью языка выразить нашу мысль в совокупности ее логических отношений. Грамматическая сторона речи отражает, конечно, не одну только логическую сторону нашего мышления, но и психологическую его сторону. Это тем более важно помнить, что именно детский язык первоначально очень мало обслуживает интеллектуальную сферу и гораздо больше служит эмоциональной сфере, сфере желаний, потребностей и замыслов. К этому присоединяется и то, что первоначально речь ребенка состоит из «однословных» предложений, другими словами, все то, что хочет сказать ребенок, он говорит с помощью одного слова. Следуя Штерну, мы можем наметить четыре периода в грамматическом развитии речи, — и как раз первый период (который Штерн локализируег между 1 год. и 1 год. 6 мес.) отличается тем, что слово является звуковым комплексом, связанным с определенным лексическим содержанием, но еще лишенным какой бы то ни было «грамматической» формы. Само лексическое содержание еще не разделяет с достаточной ясностью логический или волевой момент; здесь важно иметь в виду, что детскую речь вообще, а в этот период в особенности, нельзя ограничивать только словесным материалом, — в ней огромную роль играет интонация, мимика, жесты. Справедливо замечает по этому поводу Бюлер, что для ребенка речь, разговор означает долгое воздействие других на его чувства и волю и в соответствии с этим для него самого речь всегда окрашена его чувствами и желаниями. Когда дитя говорит «стул» — в это «предложение» оно может вносить различные смыслы, выразить различные желания и чувства («дайте, уберите этот стул» и т. д.). То, что Вундт установил для разви-

тия языка у человечества вообще, с полной ясностью может быть констатировано и у детей: предложение идет впереди слова; слова развиваются из предложений, в живом разговоре. На первой ступени — однословного предложения — слово лишено присущих нашему языку флексий: звуковой определенности соответствует, конечно, определенное лексическое содержание (хотя и в этом случае открывается известный простор для оттенков, выражаемых интонацией, жестами), но без всякого намека на грамматические формы. В это время еще нет «частей речи» — нет ни имен существительных, ни глаголов и т. д.: слово представляет лишь лексическое содержание и допускает самые разнообразные вариации смысла, им выражаемого («стул» означает и «дай» стул, и «возьми» его, и «сядь» на стул, и «встань» со стула). Отсутствие грамматических форм вполне отвечает психологической стороне речи: однословное предложение редко выражает «мысль», а больше выражает желания, замыслы, чувства.

Грамматическое развитие речи связано с постепенным ростом детского интеллекта, и первая ступень в этом слиянии дается как раз тем идеирующим актом, который связан с обозначением. Пока слова не имеют постоянного и определенного смысла, пока лексическое содержание слова допускает те вариации в смысле, которые определяются желаниями, чувствами ребенка, — до тех пор логический момент мысли, конечно, не может иметь влияния на речь ребенка. Когда дитя дорастает до такого фиксирования лексического содержания слова (в акте означения), однословное предложение становится уже тесной формой для выражения мысли (чувства еще могут пользоваться однословным предложением). Этот второй период в грамматическом развитии речи (Штерн его считает от 1,6 до 2 лет) характеризуется переходом к новой синтаксической форме речи и установлением «значения» слов. Дитя начинает увлекаться обозначением предметов, в эту именно пору преимущественно оно пользуется слогами, обозначающими предметы («предметная» стадия по известному закону Штерна о трех стадиях в развитии апперцепции). Каждая вещь должна иметь свое имя, и глухое сознание этого побуждает дитя к тому, чтобы узнать названия всех окружающих его предметов. Начинается уже период вопросов, обращенных пока лишь к тому, как называются предметы. Запас слов сильно расширяется. По исчислениям Штерна, к году и трем месяцам 100% слов состоит из имен существительных:

Годы Имен. сущ. Глаголы Ост. части речи

1,3 100%

1,8 78% 22%

1,11 53% 23% 24%

Для более правильной оценки этих фактов полезно привести следующие цифры, найденные Gautier при анализе известной энциклопедии «Petit Larousse». На 39779 слов:

Имен сущ. 24 741 — 62,2%

Прилагат. 7 392 - 18,9%

Годы	Имен. сущ.	Глаголы	Ост. части речи
1,3	100%
1,8	78%	22%
1,11	53%	23%	24%

Для более правильной оценки этих фактов полезно привести следующие цифры, найденные Gautier при анализе известной энциклопедии «Petit Larousse». На 39779 слов:

Имен сущ. 24 741 — 62,2%

Прилагат. 7 392 - 18,9%

Глаголов 5 459 — 13,7%

Ост. частей речи 2 183 — 5,2%

Тот же автор сравнивает запас слов у трех детей 2¹/₂ лет и одного неграмотного крестьянина:

Слова	У детей	У крестьянина
Имена сущ.	58%	55%
Глаголы	21%	29%
Прилагат.	10%	10%
Ост. части речи	11%	6%

Ограниченный подбор «нужных» слов у ребенка, связь развития запаса его слов с окружающей обстановкой, с потребностями ребенка до известной степени освещается работой двух английских ученых⁸. Они брали из словаря 170 слов наугад и определяли количество известных слов:

Годы	Мальч.	Дев.
9*/2	14,7%	14,6%
101/2	15,3%	15,2%
111/3	15,6%	16,5%
121/2	18,1%	17,2%
131/2	20,7%	19,0%
141/2	20,6%	19,7%

Около 2-х лет дитя вступает в третий период грамматического развития речи: слова, бывшие до того времени неизменными, начинают изменяться, приобретают флексию. Этимологический прогресс следует, таким образом, за синтаксическим. От многословного предложения, характерного для второго периода, дитя переходит к организации предложения. Еще нет «синтаксиса» в техническом смысле слова, все предложения простые, связаны «паратактически»; появление первых проб создавать «подчиненные» предложения вводит нас уже в четвертый — последний период синтаксического развития (от 2,6 лет и дальше).

Во всем этом синтаксическом процессе главное влияние принадлежит растущему интеллекту, требующему более ясного и расчлененного выражения мысли. Язык становится все более гибким орудием мышления, все лучше выражает то, что думает дитя. Однако, в синтаксическом, общее говоря — в грамматическом развитии играют роль и другие факторы. Дитя подражает взрослым, переделывает по-своему то, что слышит; этот процесс⁹ необыкновенно занимателен — в нем проявляется подлинное творчество ребенка. Очень важна роль анало-

--

⁸ Thompson a. Smidt. Brit. Journ. of Psych. 1915.

⁹ См. особенно ценные замечания об этом у Селли (гл. IV. § 4).

гии в образовании слов и грамматических форм¹⁰. Постепенно дитя все более овладевает речью, которая становится послушным орудием мысли: трудны лишь первые шаги, а затем процесс развития речи идет с необыкновенной быстротой.

Заканчивая на этом изучение развития речи у ребенка, мы приходим к концу в характеристике первого года жизни. Нам не раз приходилось выходить за пределы этого периода — особенно при изучении развития речи, — но все же перед читателем прошли основные особенности первого года жизни. За это время дитя делает огромный шаг вперед: входя в жизнь беспомощным, мало приспособленным, еще не владеющим органами чувств, своим телом, еще не владея способом передавать другим свои чувства и желания, дитя в течение первого года овладевает важнейшими силами своими. Оно научается видеть и слушать, ориентируется более или менее в пространстве, научается понимать — хотя бы и мало — окружающих людей и подготовляется уже к тому, чтобы научиться говорить; наконец, дитя научается уже главным формам движения, умеет «держаться» за точку опоры. Нет еще ни одного вполне усвоенного навыка ни одного созревшего знания, — но во всех направлениях уже цветет жизнь и активность. Дитя, вступая в период раннего детства,' находится уже на пороге человеческой жизни во всем объеме ее богатых сил; поистине первый год жизни — настоящее «введение в детство». Физические и психические перемены, характеризующие переход к детству, не сразу бросаются в глаза, но при общем их сопоставлении мы получаем полное основание к тому, чтобы считать дальнейшие годы жизни ребенка новой фазой детства.

--

¹⁰ См. об этом W. и К. Stегп — Kindersprache. 1920.

ГЛАВА VIII

Эмоциональная жизнь в раннем детстве; общие замечания. Индивидуальные чувства у ребенка. Страх у детей; учение о двух формах страха. Гнев у детей. Вопрос о детской жестокости. Чувства, направленные к самому себе; два основных их направления. Индивидуальный и социальный стыд. Психология бесстыдства.

Раннее детство, как мы знаем, охватывает период от 1 до 5—6¹/₂ лет — конечно, приблизительно. Мы знаем уже общий смысл, общие черты этого периода, столь важного в психическом созревании ребенка, знаем, что дитя в это время живет преимущественно своими эмоциями, живет в мире, наполовину созданным его воображением. Чистота детской души, ее непосредственность стоят вне всякого сомнения, хотя известные начатки того, что можно назвать «лукавством», могут быть отмечены уже и в это время. К сожалению, мы и доныне обладаем сравнительно небольшим материалом относительно психического развития ребенка в это время: наш материал касается по преимуществу внешней стороны в жизни ребенка, внутренний же его мир открыт нам очень слабо.