В. Ф. Асмус В. В. Зеньковский в Киевском университете 5 страница

Ясно само собой, что, раз начавшись, процесс самосознания не может остановиться на этом проективном материале. То непосредственное чувство своей жизни, которое предшествует всякому самосознанию, формирует вокруг первого, проективного самосознания материал, который выдвигает нечто совершенно новое. Проективная самохарактеристика представляет некоторый устойчивый комплекс, некоторый центр, вокруг которого группируются не только новые проективные данные, — но и то, что является чисто «субъективным», т. е. то, что дитя сознает, как свое, только свое. Случаев, кргда то, что дитя переживает, не признается другими, когда оно убеждается, что его переживания являются лишь ему доступными, конечно, очень много в жизни ребенка. Иногда взрослые подсмеиваются над тем, что происходит в детях, считая, что они шалят и притворяются. Боли, страдания детей часто не обращают никакого внимания, в то время как другой раз пустяк вызывает усиленное внимание. Эти случаи расхождения данных внутреннего опыта и внешней его оценки все чаще имеют место (когда дети подрастают, взрослые становятся менее к ним внимательны), все чаще сознаются детьми, и, по мере их накопления, дитя приходит, наконец, к чисто субъективному самосознанию, к сознанию своих желаний, замыслов, чувств, мыслей. Здесь дитя осознает в себе свой внутренний, непосредственно недоступный другим людям мир, — сознает, конечно, лишь частично, но все же в подлинном смысле открывает самого себя для себя. Вначале субъективное самосознание слагается из сравнительно небольшого материала, который еще противоставляется другим переживаниям. Мы увидим, что настоящий интерес к самому себе созревает очень медленно и становится вполне определенным лишь в третьем периоде детства (отрочестве), но, конечно, как новый полюс в самосознании внутренний мир выступает очень рано. Однако, субъективное самосознание не только не устраняет проективного, но оба взгляда на себя, оба вида самопонимания, самохарактеристики

питают друг друга. Если вслед за Зиммелем назовем «внесоци-альной» стороной в себе то, что является чисто субъективным, то можно сказать, что наше внесоциальное и социальное самосознание образуют два полюса в нашем самосознании. Содержание и корни обеих форм самосознания, психическая судьба и развитие того и другого материала, внутренние условия их влияния на нашу личность — все это так различно, что о слиянии их не может быть и речи. Как две стороны одной и той же вещи, развиваются в нас неразрывной жизнью обе формы самосознания, не сливаясь, но и не отделяясь. Быть может, это есть важнейшая сторона той полярности в нашем душевном развитии, которая созидается нашей связью с социальным организмом. Во всяком случае мы никогда не сознаем себя только изнутри, но всегда нам одновременно рисуется наша личность (в ее внешней и внутренней жизни) и извне: иначе говоря, в нашем самосознании мы всегда связаны с социально-психической перспективой, всегда сознаем себя среди других людей. Можно было бы сказать даже решительнее: самосознание в нас есть социальн о-п с и х и-ческая функция, ибо и мотивы к той работе, которая ведет к самосознанию, и содержание самосознания (в его одном полюсе) даются социальной средой. Вся наша личность, поскольку мы ее сознаем, пронизана этими лучами социальности, органически связана с социальной средой. Проблема перехода от нашего «я» к другим «я» оказывается мнимой⁶.

Но работа, которая завершилась в самосознании сочетанием проективной и субъективной самохарактеристики, на этом не кончается и возвращается к своей изначальной стадии — к социальному сознанию. Социальное сознание является психическим лоном, в котором выделилось проективное самосознание, — и к нему возвращается психическая работа, когда основная двойственность самосознания определилась с полной ясностью. Открыв в себе внутренний мир рядом с проективным материалом, дитя неизбежно дешифрирует непосредственное сознание жизни в других людях в тех же терминах, т. е. приходит к сознанию, что и в других людях есть свой внутренний, закрытый для других, внесоциальный мир. Дело происходит не так, что к внешним проективным образам присоединяется мысль о чужой душевной жизни, — такая «интроекция» была бы недоступна неразвитому детскому интеллекту. Нет, дитя и ранее, в своем проективном социальном сознании, видело в людях живые существа, полные энергии и инициативы, теперь же эта темная перспектива «чужой жизни» освещается, наполняется материалом. Не логические процессы заставляют дитя признать за внешней стороной в человеке его внутренний мир, но то непосредственное чувство жизни в другом человеке, которое было и раньше, ныне освещается открывшимся собственным внутренним миром. Перемена происходит, скажем, языком психологии, не в сфере перцепции, а в сфере апперцепции. Внутренний мир в

--

⁶ В русской литературе развивал эти идеи (правда, в гносеологическом их аспекте) кн. С. Н. Трубецкой в своей замечательной работе — О природе человеческого сознания (см. Сочинения).

человеке и ранее был открыт, как некая темная глубина, как неясная перспектива, — а ныне, в этой стадии «эйективации», как говорит Болдвин, раскрывается «смысл» этой внутренней жизни, чувствовавшейся и ранее. Эйективация не есть поэтому «открытие» в других людях душевной жизни, а есть лишь ясное сознание, в терминах субъективного самосознания, того, что раньше сознавалось неясно. Если проективная самохарактеристика оформляет непосредственное чувство своей жизни в терминах социального (проективного) сознания, то ныне социальное сознание оформляется в терминах субъективного самосознания. Психическая работа как бы замыкается в любопытный круг: в непосредственном сознании своей и чужой жизни исходной точкой является социальное сознание (проективные образы) — но оно же является и конечной точкой работы. Если сначала наш внутренний мир освещается извне, то затем внешний для нас мир чужой жизни освещается тем, что мы нашли в себе. Если в первой фазе социальные лучи освещают душу ребенка, то в последней фазе социальная действительность освещается тем, что открыло дитя в себе.

Так должны мы, следуя в основном Болдвину, понимать развитие у ребенка самосознания и социального сознания. Внутренняя и глубокая связь их говорит ясно о том, что дитя для своего развития непременно нуждается в социальной обстановке. Если бы дитя созревало совершенно вне общения с другими людьми, было бы совершенно предоставлено самому себе, оно не могло бы созреть психически, так как в развитии самосознания ребенка первостепенную роль играет социальное сознание. В высшей степени любопытен факт, что, чем дальше развиваются общественные отношения, чем дальше идет социальная дифференциация, тем значительнее роль общества в развитии индивидуума. Индивидуум находит в социальной обстановке такую полноту оформленных отношений, такое многообразие путей активности, что его собственное творчество становится нужным все меньше и меньше. Дети нашего времени незаметно и легко овладевают такими формами деятельности, которые в былое время требовали напряженного творчества и подлинного вдохновения. По мере усложнения социальной традиции и накопления в ней дифференцированных форм жизни на долю юного поколения выпадает все большая задача усвоения, все меньше остается места для творчества. В наше, например, время жизнь стала такой сложной, богатой и многообразной, что нужно долгое время усваивать даже средний минимум традиции, чтобы «стать с веком наравне». Но нельзя не отметить и того любопытного факта, который впервые отметил Зиммель в своей книге — «Социальная дифференция»⁷: чем значительнее и многообразнее влияние социальной среды на личность, тем свободнее и независимее от нее становится личность. Сложность социальных отношений ведет к тому, что в отношении отдельной сферы социальной жизни личность чувствует себя более независимой, чем это было возможно при простоте социальных отношений. Поэтому вживание в современную социальную жизнь, предполагая длительный

--

⁷ См. также его книгу — Philosophic des Geldes.

процесс приспособления и усвоения, открывает в то же время в современном ребенке больший простор, дает больше места для свободного выбора и в этом смысле повышает и заостряет чувство свободы. Современное дитя, вырастая во все более усложняющихся и запутанных социально-психологических отношениях, должно уже не только социально созреть, но должно быть и более морально сильным, чтобы уметь распорядиться свободой, перед ним открытой.

Но как происходит самый процесс усвоения социальной традиции, процесс вживания детской души в современную ей социально-психическую обстановку? В полной аналогии с тем, что мы уже знаем о психо-физическом созревании ребенка, мы должны сказать: социальное созревание, развитие и упражнение социальных сил, усвоение социального материала лишь частично осуществляется в серьезном и деловом взаимодействии с социальной средой, в самом же главном и существенном оно происходит в играх. Прямое соприкосновение с социальной средой не таит в себе особых опасностей, — поэтому не безопасность игр (как это мы видели в психо-физическом созревании ребенка) делает здесь игры незаменимой формой активности. В отношении к социальному созреванию целесообразность игр определяется другим — именно трудностью вживания в социальную среду, трудностью ее понимания. Игры являются, как мы это сейчас увидим, незаменимым средством проникновения в социальную жизнь; с помощью игр дитя знакомится с различными социальными позициями, вживается в закрытый («внесоциальный») мир других людей. В самом деле, ориентироваться в социальной жизни возможно, лишь учитывая именно закрытую, внесоциальную сторону в людях — без этого нельзя понять социальные отношения. Но как дитя может проникнуть в чуждый и незнакомый мир переживаний взрослых, как оно может проникнуть в то, как живут люди в иной социальной обстановке? Как дети, живущие в комфорте, могут понять тех, кто живет в нужде; как детям, растущим в культурной обстановке, понять тех, кто вырастает иначе, кто не знает никакого воспитания? Как детям, вырастающим в полной свободе, понять тех, кто даже не смеет выразить своих желаний? Конечно, дело идет лишь о непосредственном понимании, о том интуитивном, можно сказать, музыкальном вживании в чужую душу, которое должно быть в нас, чтобы мы хоть кое как могли ориентироваться в социальной обстановке. То непосредственное восприятие человека, как человека, о котором мы уже говорили и которое лежит в основе всего социально-психического общения, — имеет слишком общий характер и нисколько не вводит в внутренний мир педагога или врача, инженера или купца, военного или священника. А между тем в какой-то, хотя бы самой минимальной дозе, нужно понимать внутренний мир людей, чтобы вступать с ними в общение... Получается круг: дитя должно кое-как разбираться в чужой душе, чтобы было возможно социальное взаимодействие, но проникнуть в чужую душу можно лишь при живом взаимодействии с ней. Дети, очевидно, должны до настоящего социального взаимодействия развить в себе способность непосредственного вживания в социальный мир, интуитивного его по-

стижения, — чтобы приобрести возможность двигаться между людьми, чтобы приобрести способность «социально-психического зрения». В социально-психическом пространстве проходят перед детской душой различные люди, но дитя словно остается социально слепым — оно не улавливает различий между людьми, потому что не может проникнуть в чужую душу, в закрытую ее сторону. Конечно, процесс «эйектива-ции», т. е. открытие в других людях внутренней жизни, мог бы осуществляться в прямом взаимодействии с ними, но сколько бы понадобилось времени, чтобы путем опыта дойти до проникновения в внутренний мир различных людей? Сколько нужно было бы пережить непоправимых, досадных ошибок, чтобы на этих ошибках корригировать неудачную эйективацию?

Конечно, ошибки с нами происходят до конца жизни, — ибо, в конце концов, психическое бытие до такой степени индивидуально, что, чем более узнаешь людей, тем более это мешает разглядеть новую индивидуальность. Но есть известная ступень социального ориентирования, есть известная сила социально-психического зрения, без которой невозможно самостоятельно действовать в социальной среде и достигать поставленных себе целей. Это-то предварительное ориентирование («на черно») в социальной обстановке в закрытой внесоциальной стороне других людей дается играми — и только играми.

Чтобы понять этот тонкий и своеобразный процесс, нужно обратить внимание на следующее. Когда, например, дети «играют в родителей», — они совершают те движения, которые они замечали у родителей. Внешнее повторение этих движений, сопровождаемое речами, воспроизводящими то, что слышали дети у родителей, как бы ставит детей внешне в позицию родителей. Но входя в свою «роль»⁸, совершая ряд движений, дитя невольно следует полету своей фантазии, которая принимает самое живое участие в этой игре. Работа фантазии определена внешне темным эмоциональным вживанием в душу родителей, проективными образами их, но тем свободнее она во внутреннем вживании в «позиции» родителей. Внешние движения неизбежно вызывают игру чувств, дитя переживает новые эмоции,, которые определяются игрой фантазии, а не наоборот. Как это возможно, если фантазия, по данному выше толкованию, служит лишь средством выражения чувств? Вопрос этот очень труден, но с ним связана вся тайна расширения наших эмоций, вся тайна «вчуствования» и эмоционального приближения к новым явлениям жизни. Интеллект не только не помогает этому эмоциональному проникновению в новую сферу жизни, но скорее мешает, заполняя сознание своим материалом. Как у взрослых, так и у детей эмоциональное ясновидение лишь затрудняется и затемняется работой интеллекта.

Чтобы понять тайну эмоционального проникновения в новую область, таящую в себе ключ ко всему социально-психическому созреванию ребенка, укажем, что и у взрослых аналогичный процесс, осущест-

^--

⁸ Уже Неккер де Сосюр в своей книге «L'education progressive» дала верную и интересную характеристику того, как дитя «входит в роль». Лучший доныне, хотя и недостаточный анализ этого «вхождения в роль» см. у С е л л и (гл. 2. § 3).

вляется через внешнее воспроизведение тех движении, эмоциональный аккомпанемент, к которым составляет предмет исканий. «Подражание Христу», занимавшее и занимающее столь существенное место в аскетике, является одним из видов такого вживания в новые формы жизни. Через внешнее — к внутреннему, через движения — к чувствам, через работу фантазии — к новым переживаниям... Сущность этого процесса не в том, что внешние движения, сами по себе, вызывают чувства — не в том, что, так как движения новые, необычные, то и пробуждаемые этими движениями чувства имеют в себе много нового, по незаметным ступеням вводя душу в новые переживания. Такое чисто ассоциативное понимание этого процесса негодно уже потому, что повторение чужих движений не только не способствует расширению эмоций, но, наоборот, оно психически обедняет чувство. Новая комбинация прежних чувств, новые оттенки прежних переживаний никак не могут объяснить того, что фактически мы переживаем, «входя в роль». Известно, что если мы действительно входим в роль, то развивающееся у нас при этом чувство до такой степени овладевает нами, что мы следуем его движению гораздо дальше, чем это определяется «ролью». Это значит, что возникающее в этом случае чувство обладает такой свежестью и силой эмоциональной энергии, что оно никак не может быть объяснено из комбинации прежних чувств и их новых оттенков. Не внешние движения определяют эмоциональный процесс, а именно работа фантазии. Не входя в подробности, которым здесь не место, скажу лишь несколько слов, чтобы несколько осветить поднятый нами вопрос.

Я исхожу из предположения, что описанный нами процесс рождения новых чувств из повторения чужих движений и вживания путем фантазии в свою «роль» покоится на предварительном уже эмоциональном проникновении в «роль». В живом и непосредственном интересе к позиции «родителей», к каким-либо другим социальным позициям дитя находит стимулы к эмоциональному проникновению в чужую пока область, как бы заостряет свое духовное зрение и приглядывается к новым явлениям. Не следует забывать, что и в фазу чисто проективного социального сознания у ребенка всегда есть неопределенное чувство «жизни» в людях. Это чувство темно и не-формулировано, но музыкой его обвеяно проективное социальное сознание. Если бы не было этого предварительного эмоционального сближения с жизнью других людей, никакая эйективация не была бы возможна. Эйективация лишь заканчивает, оформляет, уясняет эту работу чувстпа:психологически эйективация есть лишь интерпретация в работе фантазии того, что в форме непосредственного чувства, было уже в проективном социальном сознании. Эйективация никак не может быть понята интеллектуалистически, ибо она вырастает на основе интуитивного материала.

Расширение эмоционального ясновидения решительно не может быть создано ничем внешним, оно является первичным и основным. И дети, и взрослые уже эмоционально вмещают в себя новую жизнь, уже эмоционально проникают в

нее, когда ищут внешних движений, чтобы прояснить и оформить это чувство. Само по себе совершение каких-либо движений соответственно известной роли не вводит в внутренний мир изображаемого лица — сколько неудачных артистов могут быть прекрасной иллюстрацией этого. Наоборот, когда уже новые формы жизни эмоционально усвоены, тогда именно и возникает потребность движений и психического осмысливания чувства, чтобы придать ему ясность, внутреннюю законченность. Особенно в отношении детей важно понять это: необычайно развитая склонность к драматизации в играх имеет свой корень в том, что дитя уже обладает эмоциональным прозрением в новые социальные позиции, но в такой «глухой» и неясной форме, что оно ищет именно в игре — с ее коренной двойственностью движений и фабулы (т. е. телесной и психической активности) — путей к оформлению и уяснению чувств. Внешние движения и подбираемые в работе фантазии проективные образы с теми или иными вариациями и служат этой спецификации и оформлению чувства. В этом вторичном уже смысле поток чувства следует за фантазией, так что весь процесс слагается из трех фаз: первая фаза — первичное, но неясное эмоциональное проникновение в новую сферу жизни, вторая фаза — телесное и психическое выражение этого чувства в игре и, наконец, третья фаза — развитие и психическое оформление изначального чувства— через игру—в определенное эмоциональное вживание в чужую душу. Роль фантазии в развитии этих чувств, относящихся не к собственному, а чужому душевному миру, действительно очень велика, ибо в работе фантазии неопределенное первичное чувство получает эмпирическую определенность и законченное содержание⁹. Но ничто не убеждает так в реальности исходного эмоционального материала, как то, что последней фазе предшествует не одна работа фантазии, но и движения. Этот двойной ряд может быть только двойным выражением какого-то изначального чувства. Игры, в которых дитя непременно играет какую-либо роль (большею частью не одну, а много), являются средством эйективации. Этим и определяется преимущественное, а часто и исключительное социальное содержание игр: через игры дитя вживается в разнообразные социальные позиции, знакомится с бесконечным многообразием социальных отношений. Таким именно образом дитя и совершает важнейшую и труднейшую работу усвоения социальной традиции: задача ведь состоит не в том, чтобы дитя овладело интеллектуальным материалом традиций. Эта задача и не под силу слабому детскому интеллекту и совсем не отвечает цели детства, в течение которого нужно лишь развить социально-психическое зрение. Для самостоятельного социального творчества нужно и интеллектуальное усвоение традиции — и этим психологически обосновываются Lehrjahre, неизбежность «учения», — но главное лежит в том, чтобы научиться понимать социальную жизнь, научиться ее эмоционально вбирать в себя и непосредственно в ней ориен-

--

⁹ Только в свете этих размышлений и может быть принято, с целым рядом оговорок, учение Мейнонга и его школы о «Fantasiegefuhle», т. е. о чувствах, вырастающих из фантазии.

тироваться. Входя в самые разнообразные роли, дитя через посредство игр эмоционально проникает в закрытый мир тех, кто занимает разнообразные социальные позиции, и весь сложный мир социально-психологических отношений, его движущие силы и определяющая умонастроения, задачи и запросы, — все это становится как бы прозрачным, дитя эмоционально вживается во все это. Такое вхождение в социальную традицию есть единственно плодотворное и единственно нужное: овладевая постепенно и медленно идейным содержанием социальной традиции, дитя начинает с того, что эмоционально проникает во все формы жизни, как они существуют в данный момент, проникается теми чувствами и настроениями, которые действуют в данное время. Идеологический процесс в ребенке и подростке часто ведет к необычайно путанному пониманию современной жизни, тогда как эмоциональное вживание в различные формы социальной жизни (конечно, в некоем среднем минимуме) есть conditio sine qua поп социальной зрелости.

Теперь для нас ясно значение того факта, что дети, если не исключительно, то преимущественно, играют в человека. Игры нужны не только для психо-физического созревания — они не менее (если не более!) нужны для социально-психического созревания. Психология игры, говорили мы выше, определяется своим объектом, в котором, как мы видели, имеет место неисследимое сплетение реального и воображаемого; в своей же чисто субъективной стороне игра, как сочетание движений с «фабулой», есть выражение каких-либо чувств. Теперь нам понятно, что игра служит преимущественно выражению первичных социально-психических прозрений ребенка, — вот почему игра может быть определена как драматизация какой-либо фабулы: в игре дитя преимущественно изображает человека или живое (хотя бы оживающее во время игры) существо. Необъятность того социального содержания, которое дитя должно усвоить в играх, объясняет нам продолжительность детства, и мы увидим дальше, что различные периоды детства между прочим характеризуются различной социально-психической установкой. Процесс вживания в чужую жизнь (как показывает психология чтения литературных произведений) имеет место и у взрослых, но детство длится до тех пор, пока не охватит в основных чертах всего содержания социальной традиции и пока не почувствует потребности социального творчества (чем, как мы увидим дальше, заполнен последний период детства — юность).

Все наши силы— физическая, психическая, социальная— прежде чем они войдут в реальную жизнь, должны пройти фазу свободного своего проявления, чтобы оформиться и окрепнуть. Только игры с своеобразием их объекта (в котором мы отметили неисследимое сплетение реального и воображаемого) могут служить этой цели. Игры не уводят нас от реальности, они, наоборот, вводят нас в нее, но только смягчают реальность, как бы снимают с нее мертвящую необходимость, в ней царящую. Пластичность объекта игр обладает чрезвычайной, стимулирующей творчество силой: именно она вводит дитя в мир

свободы, в мир творчества, она навсегда поселяет в душе сознание своей мощи, своей власти над реальностью. Дитя преображает реальность в игре — и отсюда игра становится психическим лоном, в котором оформляются и развиваются все наши творческие движения (эстетические, этические, религиозные). Но все обаяние игры, все ее очарование покоится на том, что творческая работа все время имеет дело с реальностью. Мы говорили, что для игры обязательна хотя бы самая минимальная доза реальности.

Дитя рано научается различать между сферой игры и сферой реальности, между установкой на игру и установкой на деловое отношение. Игра влечет к себе именно тем, что в процессе игры реальное и воображаемое сближаются и сочетаются; этим игра дорога нам и в зрелые годы. Но уже у детей установка на игру настолько сближается с «деловой» установкой, что переход от одного к другому совершается незаметно; у взрослых уже установка на игру (в форме «творческой» установки) всегда осуществима при самом серьезном жизненном процессе. Таким образом, дитя и взрослый не очень далеки друг от друга в субъективном отношении к игре, — основное же различие заключается в функции игры. Детство определяется именно тем, что игре принадлежит здесь основное место в системе активности, тогда как у взрослых игра (даже в дифференцированной форме творчества) не имеет уже такого основного места. Только в итоге духовного созревания реальная жизнь вновь принимает подчиненное и вторичное место.

Новое понимание детства, столь многим обязанное Гросу и Болдвину, рисует его нам как законченную и образную фазу в развитии человека. В этой фазе доминирует эмоциональная жизнь, а следовательно и фантазия; дитя живет в живой связи с реальностью, хотя и не живет всецело в реальности. Оно дышит воздухом реальности, но свободно от ее неподвижности и ее суровых, неизменных законов. Психическая организация детства исключительно прекрасна, и этой красотой и грацией своей детство обязано той непосредственности, корень которой лежит в преимущественном развитии эмоциональной сферы. Интеллект ребенка развивается медленно, он имеет вторичное значение в детстве, хотя этапы его развития и знаменуют этапы детства. Но психическое своеобразие детства определяется господством эмоциональной сферы, «подготовительной» функцией детства и центральным значением игры в активности ребенка. Здесь ключ к тайне детской души, здесь разгадка ее неповторимой красоты и чарующей грации¹⁰.

¹⁰ Законченная характеристика детства может быть дана лишь в связи с тем, что я называю ниже «метафизикой детства». См. об этом в XV-й главе.

ГЛАВА IV.

Загадка продолжительности детства у человека. Деление детства на периоды,вопрос о критериях этого деления. Первый год жизни. Общая характеристика различных периодов детства (раннего детства, второго детства,отрочества, юности).

Мы должны теперь обратиться к последнему общему вопросу психологии детства — вопросу о продолжительности детства и о делении детства на периоды.

При том биологическом понимании детства, которое установилось в нашей науке после Гроса, детство (в широком смысле слова) обнимает все те годы, когда человек еще не подготовлен к самостоятельной жизни, к самостоятельной борьбе за существование. Нам приходилось уже говорить, что исторический процесс, предполагающий передачу одним поколением другому всего того, что было им получено от предыдущего поколения и что было вновь им создано, — неизбежно ведеис тому, что средний минимум социальной традиции, обязательный для усвоения, становится все значительнее и значительнее. Если в начале XIX века возможно было, что мальчик 13 лет поступал в университет, то в наше время это решительно невозможно. Если тогда в 15—16 лет нередко выходили на путь самостоятельного творчества и самостоятельной жизни, то в наше время только тяжелые социальные условия могут вынудить юношу перейти в это время к полной самостоятельности. Обыкновенно, в нормальных условиях культурной жизни, самостоятельная (в экономическом и социальном отношении) жизнь, самостоятельное творчество начинается около 25 лет. Конечно, биологически мы подготовлены к самостоятельной жизни значительно ранее (что и отмечается в законодательстве разрешением вступать в брак), — но мы живем не только биологически, но живем и социальной жизнью. Стать социально самостоятельным, это значит не только понимать то, что делается вокруг, но и двигать жизнь дальше, быть способным к социальному творчеству. Материал для усвоения становится с каждым поколением настолько значительнее, что детство с развитием культуры не сокращается, а растягивается. Детство есть особая фаза не только в психо-физическом и психическом, но и социальном созревании человека, — и этой фазе можно противопоставить только зрелость, понимая под этим вступление в период полного расцвета всех сил и самостоятельной жизни. Вся жизнь человека, с этой точки зрения, может быть разделена на три периода: детство, зрелость, старость. Различие

этих периодов определяется социально-биологически: детствотэхваты-вает период подготовки к самостоятельной жизни путем усвоения среднего минимума социальной традиции; зрелость характеризуется способностью к самостоятельной жизни и творчеству; наконец, старость отмечена постепенной утерей творческих сил и понижением способности к самостоятельной жизни.

Если детство в широком смысле слова охватывает большой период жизни, то оно в то же время может быть разделено внутри себя на несколько периодов. Язык знает собственно три периода — детство (в узком смысле слова), отрочество и юность, — но современная психология детства давно уже разделила детство (в узком смысле) на «раннее» и «второе» детство. Если войти ближе в обсуждение вопроса о делении детства (в широком смысле слова) на периоды, то надо отметить, что мы и ныне еще не имеем точного критерия при разграничении различных периодов детства. Вне всякого сомнения стоит факт, что существуют естественные грани в развитии ребенка, но в том-то и дело, что, следя за различными сторонами в жизни ребенка, мы получаем совершенно различную картину. Разнообразные физические и психические функции развиваются не параллельно и не равномерно, — и если в одном отношении мы находим грань в одно время, то в другом отношении она приходится совсем на другое время. Это-то и путает, не дает возможности делить детство с какой-либо одной точки зрения и заставляет считаться с комплексом признаков.

Если обратиться к психо- физическому развитию ребенка, то здесь прежде всего приходится выделить первый год жизни (точнее 9—12 месяцев). Следующая заметная грань связан с половым созреванием, которое у девочек должно быть отнесено к 10—13 годам, у мальчиков к 12—15 годам. Физическое развитие заканчивается собственно лишь к 20—23 годам у девушек и к 22—25 у юношей. Хотя государство и Церковь разрешают юноше вступать в брак уже в 18 лет, а девушке в 16 лет, но с физической точки зрения полная зрелость достигается позже. Впрочем, надо иметь в виду, что психо-физическое развитие обнимает целый рад процессов, которые протекают неравномерно. Если следить за развитием отдельных органов тела, за развитием пропорций частей тела в отношении друг к другу, — картина и здесь получается сложная. Однако, намеченные три грани (год жизни, половое созревание, физическая зрелость) довольно удачно отмечают переломы в психо-физическом созревании растущего организма.