Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ќснови дидактики вищоњ школи




ѕон€тт€ про дидактику вищоњ школи. ќсновн≥ категор≥њ дидактики. «аконом≥рност≥ та принципи процесу навчанн€ у вищому навчальному заклад≥. ћодел≥ осв≥ти. ћетоди та форми орган≥зац≥њ навчального процесу у вищ≥й школ≥. —учасн≥ системи навчанн€ у ¬Ќ«. —утн≥сть та класиф≥кац≥€ педагог≥чних технолог≥й.  ласиф≥кац≥€ самост≥йноњ роботи студент≥в. ќрган≥зац≥€ самост≥йноњ роботи студент≥в. ѕсихолог≥чн≥ питанн€ орган≥зац≥њ самост≥йноњ роботи студент≥в.  ер≥вництво самост≥йноњ роботою студент≥в. –≥вн≥ сформованост≥ ум≥нь самост≥йноњ роботи студент≥в. —утн≥сть ≥ взаЇмозвТ€зок пон€ть осв≥тн≥ технолог≥њ, педагог≥чн≥ технолог≥њ.  ласиф≥кац≥€ педагог≥чних технолог≥й. ћодульно-рейтингова технолог≥€ навчанн€. ≤гров≥ технолог≥њ та њх характеристики.  редитно-модульна технолог≥€ навчанн€. ’арактеристика нових ≥нформац≥йних технолог≥й (компТютерних) та технолог≥й дистанц≥йного навчанн€.

 

–екомендована л≥тература:

1. ј. ћ. јлексюк. ѕедагог≥ка вищоњ осв≥ти ”крањни. ≤стор≥€.“еор≥€. Ц  .: Ћиб≥дь, 1998. Ц —. 393 Ц 497.

2. ј. ћ. јлексюк. ѕедагог≥ка вищоњ школи.  урс лекц≥й: ћодульне навчанн€. Ц  ., 1993.-218с.

3. Ѕабин ≤., ћирська √. ќсобливост≥ орган≥зац≥њ навчанн€ на ос≠нов≥ системного дидактичного модул€ // ѕедагог≥ка≥ психолог≥€ профес≥йноњ осв≥ти.-1997.-є3-4.4.1.-—.105-109.

4. Ѕеспалько ¬.ѕ. —лагаеые педагогической технологии. -ћ:ѕедагогика, 1989.-302с.

5. Ѕондаревська ≈.¬. √уманистическа€ парадигма личностно ориентированного образовани€ // ѕедагог≥ка, 1992. Ц є 4. Ц —. 11 Ц 17.

6. Ѕондар ¬.≤. “еор≥€ ≥ практика модульного навчанн€ у вищих закладах осв≥ти (на матер≥алах дидактики) // ќсв≥та ≥ управл≥нн€, 1999.- є 1.- “.3.-—. 19 - 40

7. ƒубовець ќ.ћ., Ћ€х Ѕ.√. Ћазаренко ¬.≤. јктивна консультац≥€ €к один з метод≥в контролю та п≥двищенн€ р≥вн€ знань студент≥в // Ќов≥ технолог≥њ навчанн€.-1995.-¬ип.14. Ц —. 144 Ц 147.

8.  озаков ¬.ј., ћеун Ќ.–.,  овальчук ѕ.ќ. та ≥н. —учасн≥трен≥нгов≥ методи. ѕроект за програмою ѕј—≤S,  . Ц 1996. -215 с.

9.  остенко ¬≥ктор. ћодульно-розвивальне навчанн€: в≥дуправл≥нн€ до методичного забезпеченн€ // –≥дна школа Ц липень Ц 2000-с.17-23.

10.  ремень ¬. ќсобист≥сно-розвивальне навчанн€ €к науковий пр≥оритет // –≥дна школа. Ц є11. Ц 1998.-—.53-57.

11.  ремень ¬.√. Ѕолонський процес: зближенн€, а не ун≥ф≥кац≥€// ƒзеркало тижн€, 2003. Ц є 41. Ц 13 грудн€

“еор≥€ осв≥ти -це система ≥дей, обірунтоване кер≥вництво до д≥њ, прогнозуванн€ шл€х≥в удосконаленн€ системи вищоњ осв≥ти; упор€дкуванн€ пон€ть ≥ категор≥й науки; прогнозуванн€ наукового розвитку, вибору метод≥в ≥ засоб≥в наукових досл≥джень; визначенн€ засоб≥в розповсюдженн€ наукових положень.

ѕроблеми теор≥њ осв≥ти вищоњ школи:

- визначенн€ зм≥сту навчанн€ ≥ квал≥ф≥кац≥йних р≥вн≥в випускник≥в, виход€чи з передбаченого розвитку науки ≥ техн≥ки;

- в≥дображенн€ у навчальному процес≥ зростаючоњ рол≥ науки у розвитку сусп≥льства ≥ матер≥ального виробництва, з урахуванн€м масового характеру вищоњ осв≥ти ≥ науковоњ п≥дготовки спец≥ал≥ст≥в;

- посл≥довне вт≥ленн€ у навчальний процес б≥льш досконалих способ≥в ≥ засоб≥в навчанн€, що п≥двищують €к≥сть ≥ ефективн≥сть;

- перех≥д навчанн€ на б≥льш висок≥й шабель ≥нтелектуального ≥ творчого розвитку студент≥в, виход€чи з сучасних вимог безпосереднього процесу навчанн€.

- розробка рац≥ональних шл€х≥в контролю за €к≥стю засвоЇнн€ знань;

- гуман≥зац≥€, гуман≥таризац≥€, етн≥зац≥€ зм≥сту осв≥ти;

- ≥ндив≥дуал≥зац≥€, диференц≥ац≥€ профес≥ональноњ ≥ науковоњ п≥дготовки студент≥в;

- процеси ≥нтеграц≥њ вищоњ осв≥ти ”крањни ≥ ™вропи.

ќсновними категор≥€ми дидактики вищоњ школи Ї: Ф осв≥та Ф, Ф закони та законом≥рност≥ Ф, Ф принципи Ф, Ф процес навчанн€ Ф, Ф зм≥ст осв≥ти Ф, Ф форми орган≥зац≥њ та метод≥в навчанн€ Ф, Ф профес≥йна п≥дготовка Ф.

ќсв≥та -це система, процес ≥ результат процесу п≥знанн€.

ћодел≥ осв≥ти:

- модель осв≥ти €к державно в≥домчоњ орган≥зац≥њ. ¬ такому випадку система осв≥ти розгл€даЇтьс€ структурами державноњ влади €к самост≥йний напр€м в р€д≥ ≥нших галузей народного господарства. ЅазуЇтьс€ вона за в≥домчим принципом, з жорстким централ≥зованим визначенн€м ц≥лей, зм≥сту осв≥ти, номенклатури навчальних заклад≥в ≥ навчальних дисципл≥н у межах того чи ≥ншого типу осв≥тньоњ системи. ѕри цьому навчальн≥ заклади п≥дпор€дковуютьс€ ≥ контролюютьс€ адм≥н≥стративними або спец≥альними органами.

- модель розвиваючого навчанн€ (¬.¬. ƒавидов, ¬.¬. –убцов). ÷€ модель тлумачить орган≥зац≥ю осв≥ти €к особливу ≥нфраструктуру через широку кооперац≥ю д≥€льност≥ осв≥тн≥х систем р≥зного рангу, типу, р≥вн€. “ака побудова дозвол€Ї забезпечити ≥ задовольнити потреби р≥зних соц≥альних прошарк≥в населенн€. ” такому випадку сфера осв≥ти виступаЇ €к ланка соц≥альноњ практики.

- традиц≥йна модель осв≥ти (∆. ћажо, Ћ. ро, ∆. апель, ƒ.–авич) -це модель систематичноњ академ≥чноњ осв≥ти €к способу передач≥ молодому покол≥нню ун≥версальних елемент≥в культури минулого. ¬≥дпов≥дно до концепц≥њ традиц≥онал≥зму осв≥тн€ система маЇ розвТ€зувати переважно завданн€ формуванн€ базових знань, ум≥нь, навичок (у межах культурно осв≥тн≥х традиц≥й), що дозвол€ють ≥ндив≥дуальност≥ перейти до самост≥йного засвоЇнн€ знань, ум≥нь, ц≥нностей б≥льш високого рангу.

- рац≥онал≥стична модель (ѕ. Ѕлум, –. √аньЇ, Ѕ.—к≥нер та ≥нш≥) передбачаЇ таку орган≥зац≥ю, €ка забезпечуЇ набутт€ знань, ум≥нь, навичок ≥ практичного пристосуванн€ до ≥снуючого сусп≥льства (засвоЇнн€ т≥льки таких культурних ц≥нностей, €к≥ дозвол€ють молод≥й людини адаптуватис€ в ≥снуючий сусп≥льн≥й структур≥). ¬ ≥деолог≥њ сучасноњ рац≥онал≥стичноњ модел≥ осв≥ти центральне м≥сце займаЇ б≥хев≥ористська теор≥€.

- феноменолог≥чна модель осв≥ти (ј.ћаслоу, ј. омбс,  . –оджерсу та ≥нш≥) передбачаЇ персональний характер осв≥ти з урахуванн€м ≥ндив≥дуально-психолог≥чних особливостей. ќсв≥та розгл€даЇтьс€ €к гуман≥стична у тому значен≥, що вона б≥льш повно й адекватно в≥дпов≥даЇ д≥йсн≥й природ≥ людини, допомагаЇ њй ви€вити те, що закладено в н≥й природою. ѕедагоги ц≥Їњ ор≥Їнтац≥њ створюють умови дл€ самоп≥знанн€, саморуху ≥ндив≥дуальност≥. —аме цей напр€м утверджуЇтьс€ в ”крањн≥, але маЇ назву особист≥сно-ор≥Їнтованоњ гуман≥стичноњ модел≥.

- Ќе≥нституц≥ональна модель осв≥ти (ѕ.√удман, ≤.≤лл≥ч, ∆. √удлед, ‘.  лейн, Ћ. Ѕернар та ≥нш≥) Ц ор≥Їнтована на орган≥зац≥ю осв≥ти поза соц≥альних ≥нститут≥в, зокрема шк≥л ≥ вищих навчальних заклад≥в.

ѕон€тт€ ФзаконФ у педагог≥чн≥й л≥тератур≥ тлумачитьс€ €к внутр≥шн≥й ≥ необх≥дний, всезагальний ≥ суттЇвий звТ€зок предмет≥в ≥ €вищ обТЇктивноњ д≥йсност≥, €к загальн≥ необх≥дн≥ ≥ суттЇв≥ звТ€зки м≥ж предметами ≥ процесами.

–озр≥зн€ютьс€ закони динам≥чн≥ та статичн≥.

ƒинам≥чним законом Ї такий, за €кого вих≥дний (початковий) стан обТЇкта однозначно визначаЇ р€д наступних його стан≥в. «наючи перший, можна передбачити ≥нший.

—татичним законом називаЇтьс€ такий, при € кому передбачаЇтьс€ визначенн€ можливост≥ (≥мов≥рност≥) закладених тенденц≥й у зм≥ни обТЇкта або системи за певних заданих умовах. ” дидактиц≥ переважають статичн≥ закони ≥ ви€вл€ютьс€ в б≥льшост≥ випадк≥в €к тенденц≥њ.

ѕон€тт€ Фзаконом≥рн≥стьФ у педагог≥чн≥й л≥тератур≥ тлумачитьс€, €к визначенн€ всезагальноњ упор€дкованост≥ природи ≥ сусп≥льства, в межах €коњ необх≥дно вид≥лити закони Ц спец≥альн≥ ≥ загальн≥.

«аконом≥рност≥ (зг≥дно ≤.я. Ћернеру) можна розд≥лити на дв≥ групи:

- законом≥рност≥, притаманн≥ процесу навчанн€ за його сутн≥стю, €к≥ неминуче ви€вл€ютьс€, €к т≥льки в≥н виникаЇ в будь-€к≥й форм≥; ≥ншими словами-це закони, €к≥ притаманн≥ навчанню завжди (виховуючий характер навчанн€; ц≥леспр€мований характер взаЇмод≥њ педагога ≥ студента; Їдн≥сть педагог≥чного кер≥вництва ≥ самод≥€льност≥ студент≥в; включенн€ студент≥в у д≥€льн≥сть; залежн≥сть м≥ж метою навчанн€, зм≥стом осв≥ти ≥ методами навчанн€; мета визначаЇ зм≥ст ≥ методи, методи ≥ зм≥ст зумовлюють ступ≥нь дос€гненн€ мети);

- законом≥рност≥, що ви€вл€ютьс€ залежно в≥д характеру д≥€льност≥ того, хто навчаЇ, ≥ тих, хто навчаЇтьс€, засоб≥в навчанн€, а отже залежить в≥д зм≥сту осв≥ти ≥ метод≥в (Фпон€тт€ будуть засвоЇн≥, €кщо п≥знавальна д≥€льн≥сть студент≥в ц≥леспр€мовано орган≥зованаФ, Фм≥цн≥сть засвоЇнн€ усв≥домленого зм≥сту осв≥ти Ї тим б≥льшою, чим регул€рн≥ше орган≥зовано пр€ме ≥ в≥дкладене повторенн€ ≥ введенн€ його в систему вже засвоЇного ран≥шеФ; Фнавички можуть бути сформован≥, €кщо викладач орган≥зуЇ в≥дтворенн€ усв≥домлених операц≥й ≥ д≥й, що лежать в основ≥ навичокФ).

ѕринципи навчанн€:

- науковост≥;

- систематичност≥ ≥ системност≥;

- звТ€зку з житт€м, практикою;

- св≥домост≥ ≥ активност≥ навчанн€;

- Їдност≥ конкретного ≥ абстрактного;

- доступност≥;

- м≥цност≥ знань;

- позитивноњ мотивац≥њ ≥ самост≥йност≥;

- гуман≥зац≥њ;

- народност≥; культуров≥дпов≥дност≥;

- наочност≥ та диференц≥ац≥њ;

- оптимальност≥ навчального процесу.

«м≥ст осв≥ти -це певний обс€г ≥ характер систематичних наукових знань, практичних ум≥нь ≥ навичок, а також св≥тогл€дних ≥ морально-етичних ≥дей, €кими маЇ оволод≥ти людина, в даному випадку - студент у процес≥ навчанн€.

„отири основн≥ елементи зм≥сту осв≥ти (за ≤.я. Ћернером):

- ≥нформац≥€, €ка п≥дл€гаЇ засвоЇнню. «нанн€, що накопичен≥ людством (основн≥ ≥дењ, концепц≥њ, теор≥њ, пон€тт€ науки). «нанн€ про шл€хи, методи п≥знанн€, типи ≥ способи розумових д≥й.

- способи д≥€льност≥ - ум≥нн€, навички;

- досв≥д емоц≥йно-ц≥нн≥сного ставленн€ до знань;

- досв≥д творчоњ д≥€льност≥ (перенесенн€ знань, вар≥ативн≥сть, комб≥нуванн€).

ќсновн≥ напр€ми оновленн€ зм≥сту осв≥ти (ƒержавна нац≥ональна програма Фќсв≥та ’’≤ стол≥тт€ (1992), «акон ”крањни Фѕро вищу осв≥ту (2002)):

- де≥деолог≥зац≥€ зм≥сту осв≥ти (утвердженн€ загальнолюдських ц≥нностей, профес≥ональна спр€мован≥сть зм≥сту осв≥ти);

- етн≥зац≥€ зм≥сту осв≥ти (вивченн€ на основ≥ вчень нац≥ональних дос€гнень, використанн€ народноњ педагог≥ки, розширенн€ курс≥в дисципл≥н, повТ€заних з ≥стор≥Їю украњнського народу);

- ≥ндив≥дуал≥зац≥€ та диференц≥ац≥€ зм≥сту осв≥ти (багатовар≥антн≥сть програм);

- практичне спр€муванн€ зм≥сту осв≥ти;

- спр€мован≥сть зм≥сту осв≥ти на розвиток самост≥йност≥, саморуху, самовдосконаленн€ студента.

«м≥ст осв≥ти визначаЇтьс€ такими державними документами:

- Ќавчальним планом -державним нормативним документом, €кий визначаЇ навчальне навантаженн€ студент≥в, його розпод≥л за семестрами; в≥дд≥ленн€ми, спец≥альност€ми, тобто встановлюЇ перел≥к навчальних предмет≥в, к≥льк≥сть годин, в≥дведених на кожний предмет, к≥нець ≥ початок навчального року.

- Ќавчальною програмою -державним документом, в €кому розкриваЇтьс€ зм≥ст осв≥ти з кожного предмету ≥ визначаЇтьс€ система наукових знань, св≥тогл€дних ≥ морально-етичних ≥дей, практичних ум≥нь ≥ навичок, €кими необх≥дно волод≥ти студентам. ≤снуЇ к≥лька способ≥в побудови навчальних програм: л≥н≥йний; концентричний; модульний (при такому способ≥ зм≥ст кожноњ навчальноњ теми ірунтуЇтьс€ такими напр€мами: ор≥Їнтац≥й ний, методолог≥чний, зм≥стовий, операц≥йно-д≥€льн≥стний, контрольно-перев≥рочний).

- Ќавчальним пос≥бником -це книга, зм≥ст €коњ повн≥стю в≥дпов≥даЇ навчальн≥й програм≥ або ж розгл€даЇ окрем≥ теми навчального предмета; або ж м≥стить емп≥ричний матер≥ал, що слугуЇ закр≥пленню основного теоретичного матер≥алу. ƒо навчальних пос≥бник≥в належать: хрестомат≥њ, словники. «б≥рники вправ ≥ задач тощо. ћонограф≥€ Ц це книга, в €к≥й в≥дображено одноос≥бну або колективну наукову працю з одн≥Їњ з проблем.

ѕров≥дною формою навчанн€ Ї лекц≥€ ≠- вона визначаЇ шл€хи зд≥йсненн€ ус≥х вид≥в ≥ форм навчанн€ у вищому навчальному заклад≥. ¬она закладаЇ основ≥ розум≥нн€ ≥ ставленн€ до предмету. Ћекц≥€ - це стрункий систематичний ≥ системний виклад певноњ науковоњ проблеми або њњ частки.

” практиц≥ вищоњ школи розповсюдженими Ї так≥ види лекц≥й:

- лекц≥€-бес≥да або д≥алог з аудитор≥Їю -найб≥льш проста форма активного залученн€ слухач≥в до навчального процесу;

- лекц≥€ Цдискус≥€. Ќа в≥дм≥ну в≥д попереднього прийому, у ц≥й ситуац≥њ викладач не т≥льки використовуЇ в≥дпов≥д≥ слухач≥в на його питанн€, а й орган≥зуЇ в≥льний обм≥н думками в ≥нтервалах м≥ж лог≥чними розд≥лами. ÷е пожвавлюЇ навчальний процес, актив≥зуЇ п≥знавальну д≥€льн≥сть аудитор≥њ, дозвол€Ї викладачев≥ керувати колективною думкою, використовуючи њњ з метою переконанн€, долаючи негативн≥ установки ≥ помилков≥ думки де€ких студент≥в;

- лекц≥€ з розбором конкретних ситуац≥й -один з≥ способ≥в актив≥зац≥њ навчально Ц п≥знавальноњ д≥€льност≥ слухач≥в. «а формою така лекц≥€ Ї дискус≥Їю, однак дл€ обговоренн€ викладач ставить не питанн€, а наводить конкретну ситуац≥ю. ÷€ ситуац≥€ представл€Їтьс€ усною або у фрагмент≥ д≥аф≥льму, в≥деозапису ≥ м≥стить у соб≥ достатню ≥нформац≥ю дл€ оц≥нки €вища ≥ його обговоренн€;

- лекц≥€ ≥з застосуванн€м техн≥ки зворотного звТ€зку. ѕрикладом такоњ лекц≥њ може бути програмоване навчанн€, де лектор маЇ можлив≥сть отримати ≥нформац≥ю про реакц≥ю аудитор≥њ та поставлене питанн€ за допомогою техн≥чних засоб≥в. ћожна також рекомендувати такий прийом €к постановка питань на початку лекц≥њ чи п≥сл€ кожного њњ розд≥лу;

- лекц≥€-консультац≥€. “ака лекц≥€ проводитьс€ з практичних тема бо практичною спр€мован≥стю. Ћектор викладаЇ основн≥ моменти, а пот≥м студенти задають питанн€;

- проблемна лекц≥€. ÷е лекц≥€ з ус≥м джерелом методичних питань ≥ компонент≥в, що здатна актив≥зувати дан≥ сум≥жних наук, досв≥д передовоњ практики, особистий досв≥д студентськоњ аудитор≥њ, слав €ких забезпечуЇ реал≥зац≥ю головноњ задач≥: готувати вчител€ Цмайстра, профес≥онала.

ƒл€ створенн€ проблемноњ ситуац≥њ можна використати наступн≥ прийоми:

- пр€ма постановка проблеми;

- проблемне завданн€ у вигл€д≥ питанн€;

- пов≥домленн€ ≥нформац≥њ, €ка м≥стить суперечн≥сть, пов≥домленн€ протилежних думок з будь-€кого питанн€;

- зверненн€ уваги на те чи ≥нше життЇве €вище, €ке потр≥бно по€снити;

- пов≥домленн€ факт≥в, €к≥ викликають непорозум≥нн€;

- сп≥вставленн€ життЇвих знань з науковими;

- постановка питанн€, на €ке повинен в≥дпов≥сти студент, прослухавши частину лекц≥њ ≥ зробити висновки;

«асобом управл≥нн€ мисленн€м студент≥в на навчально Ц проблемн≥й лекц≥њ Ї система заздалег≥дь п≥дготовлених викладачем проблемних ≥ ≥нформац≥йних запитань.

ѕроблемн≥ запитанн€ -це так≥, що вказують на сутн≥сть навчальноњ проблеми, на сферу пошуку нев≥домого. ¬они спр€мован≥ Ц у б≥к пошуку поки що нев≥домого студенту нового знанн€, умов або способ≥в д≥€льност≥.

—ем≥нарськ≥ зан€тт€ забезпечують розвиток творчого профес≥йного мисленн€, п≥знавальноњ мотивац≥њ ≥ профес≥йного використанн€ знань у навчальних умовах.

ѕрофес≥йне використанн€ знань - це в≥льне волод≥нн€ мовою педагог≥чноњ науки, тобто точне оперуванн€ терм≥нами, пон€тт€ми, визначенн€ми.

—ем≥нари -складаютьс€ з двох взаЇмоповТ€заних ланок-самост≥йного вивченн€ студентом програмного матер≥алу ≥ обговоренн€ на зан€тт€х результат≥в п≥знавальноњ д≥€льност≥.

—ем≥нарськ≥ зан€тт€ можна квал≥ф≥кувати:

- залежно в≥д складност≥, обТЇму ≥ вимог, просем≥нари (п≥дготовч≥); власне сем≥нари; м≥жпредметн≥ сем≥нари;

- залежно в≥д мети: сем≥нари-повторенн€ ≥ систематизац≥њ знань; сем≥нари вивченн€ нового матер≥алу; м≥шан≥ (комб≥нован≥);

- за формою проведенн€: сем≥нари-бес≥да; сем≥нари-обговоренн€ (реферативний); коментоване читанн€; диспут; розвТ€занн€ задач; комб≥нований; м≥ж предметний сем≥нар та його р≥зновидн≥сть Ц сем≥нар-конференц≥€.

√рупова консультац≥€-проводитьс€ в таких випадках:

- при необх≥дност≥ детально розгл€нути практичн≥ питанн€, €к≥ були недостатньо висв≥тленн≥ в лекц≥€х або практичних, лабораторних, самост≥йних та ≥нших формах зан€ть;

- з метою допомоги слухачам у самост≥йн≥й робот≥, при п≥дготовц≥ до лабораторних, практичних, написанн≥ реферат≥в, курсових, складанн≥ зал≥ку або екзамену;

- студент самост≥йно, без проведенн€ лекц≥њ та ≥нших вид≥в зан€ть, вивчаЇ т≥ чи ≥нш≥ документи, ≥нструкц≥њ, положенн€ або методики.

ѕедагог≥чна технолог≥€ (за ¬.ћ. ћонаховим) -це продумана у вс≥х детал€х модель педагог≥чноњ д≥€льност≥ з проектуванн€, орган≥зац≥њ та проведенн€ навчального процесу з безумовним забезпеченн€м комфортних умов дл€ учн≥в та вчител€.

ѕедагог≥чна технолог≥€- Ї зм≥стовим узагальненн€м, що включаЇ в себе вс≥ ц≥ визначенн€ ≥ може бути представлено трьома аспектами:

- науковим (педагог≥чна технолог≥€ - складова педагог≥чноњ науки, що проектуЇ педагог≥чн≥ процеси у педагог≥чних системах);

- процесуально-описовим (опис, алгоритм процесу, сукупн≥сть ц≥лей, зм≥сту метод≥в ≥ засоб≥в, дл€ дос€гненн€ гарантованих результат≥в, запланованоњ мети);

- процесуально-д≥йовим (зд≥йсненн€ технолог≥чного процесу, функц≥онуванн€ вс≥х особист≥сних, ≥нструментальних ≥ методолог≥чних педагог≥чних засоб≥в);

ѕедагог≥чна технолог≥€ повинна задовольн€ти де€ким основним методолог≥чним вимогам, критер≥€м технолог≥чност≥:

- концептуальн≥сть (опора на певну концепц≥ю, що м≥стить ф≥лософськ≥, психолог≥чн≥, дидактичн≥ ≥ соц≥ально-педагог≥чн≥ обірунтуванн€ осв≥тн≥х ц≥лей);

- системн≥сть (педагог≥чна технолог≥€ повинна мати вс≥ ознаки системи);

- лог≥чн≥сть процесу, взаЇмозвТ€зок ус≥х частин, ц≥л≥сн≥сть;

- керован≥сть (можлив≥сть ц≥ле плануванн€, проектуванн€ процесу навчанн€, поетапноњ д≥агностики, вар≥юванн€ засобами ≥ методами з метою корекц≥њ результат≥в);

- ефективн≥сть (оптимальн≥сть витрат, гарантован≥сть дос€гненн€ запланованого результату-певного стандарту навчанн€);

- в≥дтворюван≥сть (можлив≥стьзастосуванн€ в ≥нших однотипних умовах, ≥ншими субТЇктами);

- Їдн≥сть зм≥стовоњ ≥ процесуальноњ частини, њх взаЇмообумовлен≥сть.

—кладовими частинами нових педагог≥чних технолог≥й Ї:

- соц≥альн≥ перетворенн€ ≥ нове педагог≥чне мисленн€;

- сусп≥льн≥, педагог≥чн≥, психолог≥чн≥ науки;

- сучасний передовий досв≥д;

- ≥сторичний в≥тчизн€ний ≥ заруб≥жний досв≥д (надбанн€ попередн≥х покол≥нь);

- народна педагог≥ка.

Ќавчальна технолог≥€ -пон€тт€ близьке, але не тотожне пон€ттю педагог≥чна технолог≥€. ¬оно в≥дбиваЇ шл€х освоЇнн€ конкретного навчального матер≥алу (пон€тт€) в межах в≥дпов≥дного навчального предмета, теми, питанн€. ѕотребуЇ спец≥альноњ орган≥зац≥њ навчального зм≥сту, адекватних йому форм ≥ метод≥в навчанн€.

ћодульно-розвивальне навчанн€ спри€Ї становленню особистост≥ не т≥льки завд€ки зм≥сту, методам, формам орган≥зац≥њ, а й через свою сутн≥сну багатом≥рн≥сть, лог≥ку бутт€ з огл€ду на специф≥чну форму психосоц≥ального зростанн€ ≥ндив≥дуальност≥. ”н≥кальн≥сть його пол€гаЇ в тому, що вс≥ сторони житт€, аспекти, компоненти педагог≥чно керованого навчального процесу стимулюють, реально прискорюють чисельн≥ процеси розвитку, €к≥ ≥Їрарх≥чно подан≥ в загальн≥й картин≥ психосоц≥ального розвитку кожного студента.

ѕринципов≥ моменти функц≥онуванн€ модульноњ системи так≥:

- модульна система навчанн€ головним своњм призначенн€м повинна мати таку зам≥ну орган≥зац≥йних засад педагог≥чного процесу у вищ≥й школ≥, €ка забезпечила б суттЇву його демократизац≥ю, умови дл€ д≥йсноњ зм≥ни м≥сц€ студента у навчанн≥ (перетворен≥ його з обТЇкта в субТЇкт цього процесу), надала б навчально-виховному процесу необх≥дноњ гнучкост≥, запровадила б у д≥ю принцип ≥ндив≥дуал≥зац≥њ навчанн€;

- модуль Ц це в≥дносно самост≥йна частина навчального процесу, €ка м≥стить насамперед одне або к≥лька близьких за зм≥стом ≥ фундаментальних за значенн€м пон€ть, закон≥в, принцип≥в;

- засвоЇнн€ модул€ розпочинаЇтьс€ огл€дово-установчою лекц≥Їю. ƒал≥ ≥дуть самост≥йна робота, консультац≥€, пот≥м к≥лька групових тьюторських зан€ть за опрацьованими джерелами, що впроваджен≥ зам≥сть традиц≥йних сем≥нарських зан€ть ≥ в своњй сукупност≥ складаютьс€ зм≥ст модул€;

- орган≥зац≥йно кожне тьюторське зайн€тт€ включаЇ у себе три-чотири види навчальноњ роботи, серед €ких два Ї пост≥йними (невелика письмова робота та дискус≥€ за зм≥стом опрацьованих задач, евристична бес≥да, рольова та д≥лов≥ ≥гри тощо);

- джерела, вид≥лен≥ у списках л≥тератури позначкою Ф’Ф, складають м≥н≥мум навчального матер≥алу, необх≥дного дл€ систематичного оволод≥нн€ предметом;

- студент може достроково вивчити й скласти зв≥т з матер≥алу, що входить до того чи ≥ншого модул€, за домовлен≥стю з викладачем. ¬ив≥льнений таким чином час використовуЇтьс€ ним зг≥дно ≥з своњми ≥нтересами. «в≥т студента за зм≥стом конкретного модул€ вважаЇтьс€ прийн€тим, €кщо студент п≥д час сп≥вбес≥ди з викладачем продемонструЇ розум≥нн€ головних ≥дей модул€ ≥ посл≥довно, аргументовано викладе њх.

- дл€ студент≥в, що засвоњли матер≥ал ≥ в≥дзв≥тувалис€ за зм≥стом ус≥х модул≥в до зак≥нченн€ семестру, екзамен з даного предмету в≥дм≥н€Їтьс€.

- коли студент не зм≥г з тих чи ≥нших причин вчасно скласти зв≥т за зм≥стом чергового модул€, в≥н може зробити це за домовлен≥стю з викладачем п≥д час консультац≥њ.

- перев≥рка конспект≥в першоджерел в≥дм≥н€Їтьс€ ≥ факт на€вност≥ або присутност≥ њх у студент≥в не впливаЇ на оц≥нку €кост≥ його навчальноњ прац≥.

- ѕрик≥нцева оц≥нка усп≥шност≥ вивченн€ предмета визначаЇтьс€ п≥дсумуванн€м зал≥кових одиниць, €к≥ були отриман≥ студентами за виконанн€м вс≥Їњ сукупност≥ навчальних завдань

ќсновн≥ принципи модульност≥:

- на€вн≥сть самост≥йноњ групи ≥дей (знань), €кими оволод≥вають студенти (учн≥) за допомогою дидактично доц≥льних засоб≥в, що в≥дпов≥дають природ≥ цих ≥дей;

- формуванн€ самост≥йноњ плановоњ, ц≥л≥сноњ одиниц≥ навчальноњ д≥€льност≥, €ка б спри€ла дос€гненн€м студентом ч≥тко визначених ц≥лей;

- оволод≥нн€ принципом модульност≥ дос€гаЇтьс€ через застосуванн€ р≥зних форм ≥ метод≥в навчанн€, п≥дпор€дкован≥й загальн≥й тем≥ навчального курсу або актуальн≥й науково-техн≥чн≥й, соц≥альн≥й чи ≥нш≥й проблем≥;

- принцип модульност≥ -це також складанн€ автономних порц≥й, под≥л навчального матер≥алу на частини (кроки, порц≥њ, такти- на зразок розд≥лу або теми) дл€ груп студент≥в.

—труктура навчального процесу за модульним принципом:

- вивченн€ теми (розд≥лу) навчального матер≥алу проводитьс€ не частинами на зан€тт€х, а подаЇтьс€ ц≥л≥сно узагальненим модулем на установчих лекц≥€х. “ривал≥сть лекц≥й визначаЇтьс€ обТЇмом теоретичного матер≥алу, способами його структуруванн€. ”становч≥ лекц≥њ висв≥тлюють особливо складн≥, проблемн≥ питанн€ теми, найнов≥ш≥ факти ≥ под≥њ. јктив≥зац≥€ мисленн€ студент≥в в ход≥ лекц≥њ забезпечуЇтьс€, €кщо лекц≥€ носить проблемний характер. —уть проблемноњ лекц≥њ пол€гаЇ в створенн≥ на н≥й викладачем проблемного завданн€, €ке вир≥шуЇтьс€, €к правило, за участю аудитор≥њ.

—кладов≥ частини проблемноњ лекц≥њ:

- одержанн€ вих≥дних даних дл€ формулюванн€ проблемноњ ситуац≥њ;

- формулюванн€ та розТ€сненн€ проблемноњ ситуац≥њ;

- визначенн€ загального напр€мку пошуку р≥шенн€ ≥ розд≥ленн€ (€кщо потр≥бно) проблеми на п≥д проблеми;

- розвТ€зок проблемноњ ситуац≥њ на основ≥ висунутих г≥потез;

- анал≥з результат≥в та встановленн€ звТ€зку з практикою.

ћодульний контроль проводитьс€ у форм≥ виконанн€ письмових контрольних завдань, що м≥ст€ть запитанн€ дл€ перев≥рки знань фактичного матер≥алу ≥ задач≥. ќц≥нки виставл€ютьс€ в журнал≥ усп≥шност≥ ≥ в предметну в≥дом≥сть модульного контролю. —тудент, що усп≥шно склав весь модульний контроль, може бути зв≥льнений в≥д екзамен≥в.

√ра -це вид д≥€льност≥ в умовах ситуац≥й, спр€мованих на в≥дтворенн€ ≥ засвоЇнн€ сусп≥льного досв≥ду, в €кому складаЇтьс€, формуЇтьс€ ≥ удосконалюЇтьс€ самоуправл≥нн€ повед≥нкою.

≤гров≥ технолог≥њ спри€ють засвоЇнню: «”Ќ, розвитку системи розумових д≥й, системи естетично-моральних €костей, системи д≥йово-практичноњ сфери ≥ самокеруючи механ≥зм≥в.

≤грова д≥€льн≥сть виконуЇ функц≥њ:

- спонукальну (викликати ≥нтерес);

- комун≥кативну (засвоЇнн€ елемент≥в культури сп≥лкуванн€ педагога);

- самореал≥зац≥њ (кожен студент реал≥зуЇ своњ можливост≥);

- розливальну (розвиток уваги, вол≥ та ≥нших псих≥чних €костей);

- розважальну (отримують задоволенн€);

- д≥агностичну (ви€вленн€ в≥дхилень в «”Ќ, в повед≥нц≥, прогалин у знанн€х);

- корекц≥йну (внесенн€ позитивних зм≥н у структуру особистост≥ майбутн≥х вчител≥в).

 онцептуальними основами ≥грових технолог≥й Ї психолог≥чн≥ механ≥зми ≥гровоњ д≥€льност≥, що спираютьс€ на фундаментальн≥ потреби особистост≥ у самовираженн≥, самовизначенн≥, саморегул€ц≥њ, самореал≥зац≥њ.

≤гров≥ технолог≥њ под≥л€ютьс€:

- за ц≥льовими ор≥Їнтац≥€ми ≥гров≥ технолог≥њ под≥л€ютьс€ на: дидактичн≥, виховн≥, розвивальн≥, соц≥ал≥зуючи;

- за характером педагог≥чного процесу: навчальн≥, трен≥нгов≥, контролююч≥, узагальнююч≥, п≥знавальн≥, виховн≥, розвивальн≥, репродуктивн≥, творч≥, комун≥кативн≥, д≥агностичн≥, профор≥Їнтац≥йн≥, психотехн≥чн≥;

- за ≥гровою методикою: предметн≥, сюжетн≥, рольов≥, д≥лов≥, ≥м≥тац≥йн≥, драматизац≥њ.

” вищ≥й школ≥ ≥грова д≥€льн≥сть використовуЇтьс€:

- в €кост≥ самост≥йноњ технолог≥њ дл€ засвоЇнн€ теми, розд≥лу, пон€тт€;

- €к елемент ≥ншоњ технолог≥њ;

- в €кост≥ сем≥нару або його окремих частин (вступ, по€сненн€, закр≥пленн€, вправи, контролю).

” процес≥ вивченн€ педагог≥ки застосовуютьс€ р≥зн≥ модиф≥кац≥њ д≥лових ≥гор:

- ≥м≥тац≥йн≥ ( ≥м≥туютьс€ под≥њ, конкретну д≥€льн≥сть студент≥в, викладач≥в, учн≥в, вчител≥в);

- операц≥йн≥ ≥гри допомагають в≥дпрацьовувати конкретн≥ специф≥чн≥ операц≥њ.

- рольов≥ ≥гри спри€ють в≥дпрацюванню тактики повед≥нки д≥й, виконанн€ функц≥й та обовТ€зк≥в конкретноњ особистост≥. ƒл€ проведенн€ гри з використанн€м рол≥ розробл€Їтьс€ модель-ситуац≥њ, розпод≥л€ютьс€ рол≥.

- д≥ловой театр передбачаЇ написанн€ сценар≥ю, де описуЇтьс€ конкретна ситуац≥€, функц≥њ та обвТ€зки д≥йових ос≥б, њх задач≥.

- ѕсиходрама ≥ соц≥одрама близьк≥ до Фд≥лових театр≥вФ, але спр€мован≥ на формуванн€ перцептивних ум≥нь майбутн≥х педагог≥в (ум≥нн€ в≥дчувати стан ≥ншоњ людини, ум≥нн€ встановити контакт).

“ехнолог≥€ проведенн€ д≥ловоњ ≥гри складаЇтьс€ з 3 етап≥в:

- етап п≥дготовки (постановки мети, анал≥з проблеми, обірунтуванн€ задач≥, плануванн€, загальний опис процедури гри, зм≥ст ситуац≥њ та характеристика). –озробка гри: розробка сценар≥ю, план д≥ловоњ гри, загальний опис гри, зм≥ст ≥нструктажу, п≥дготовка матер≥ального забезпеченн€, постановка проблеми, ц≥лей, умови, ≥нструктаж, регламент, правила, розпод≥л ролей, формуванн€ груп, консультац≥њ;

- етап проведенн€ под≥л€Їтьс€ на входженн€ в гру (робота з джерелами ≥ трен≥нг, мозковий штурм) та групову робота над завданн€ми (виступ груп, захист результат≥в, дискус≥њ, робота експерт≥в);

- етап анал≥зу та узагальненн€ Ц м≥жгрупова дискус≥€ (вих≥д з гри, анал≥з, рефлекс≥€, оц≥нка та самооц≥нка, висновки та узагальненн€, рекомендац≥њ).

“ехн≥чн≥ ≥нформац≥йн≥ технолог≥њ -це процеси п≥дготовки ≥ передач≥ ≥нформац≥њ, засобом €коњ Ї компТютер та ≥нш≥ техн≥чн≥ засоби. ¬они розвивають ≥дею програмованого навчанн€ ≥ в≥дкривають д≥йсно нов≥. ўе не досл≥джен≥ вар≥анти навчанн€, повТ€зан≥ з ун≥кальними можливост€ми сучасних компТютер≥в ≥ телекомун≥кац≥њ.

 омпТютерн≥ технолог≥њ можуть зд≥йснюватис€ у таких трьох вар≥антах:

- технолог≥€ €к Фпроникненн€Ф (застосуванн€ компТютерного навчанн€ з окремих тем та розд≥лах);

- €к основна (застосуванн€ при вивчен≥ базових тем);

- €к монотехнолг≥€ (коли весь процес навчанн€ д≥агностика, управл≥нн€, мон≥торинг, провадитьс€ за допомогою компТютера).

 онцептуальн≥ положенн€

 редитно-модульна система п≥дготовки фах≥вц≥в передбачаЇ оптим≥зац≥ю навчального процесу, посиленн€ самост≥йноњ роботи студент≥в, уможливлюЇ встановленн€ ч≥ткоњ ≥ндив≥дуальноњ траЇктор≥њ здобутт€ вищоњ осв≥ти, де враховуютьс€ вс≥ навчальн≥ дос€гненн€ п≥д час навчанн€ у р≥зних ун≥верситетах, що Ї д≥Ївим засобом п≥дтримки студентськоњ моб≥льност≥.

 редитно-модульна система навчанн€ включаЇ:

- навчальна дисципл≥на розбиваЇтьс€ на модул≥. Ќа всю дисципл≥ну плануЇтьс€ певна к≥льк≥сть кредит≥в;

- дл€ кожного модул€ визначаЇтьс€ к≥льк≥сть аудиторних (лекц≥йних, лабораторних, практичних, сем≥нарських) годин та к≥льк≥сть годин самост≥йноњ роботи.

- «д≥йснюЇтьс€ контроль усп≥шност≥ студента ≥ оц≥нюЇтьс€ за 100 бальною шкалою

 

Ўкала Ќац≥ональна шкала Ўкала ECTS
91-100 бал≥в Ф5Ф ј
75-90 бал≥в Ф4Ф ¬—
61-74 бал≥в Ф3Ф DE
26-60 бал≥в Ф2Ф FX
0-25 бал≥в Ф2Ф без права пересклад F

 

ECTS (European Community Credit Transfer System) -система обл≥ку трудом≥сткост≥ навчальноњ роботи у кредитах. «апровадженн€ ECTS, €к нагромаджу вальноњ системи кредит≥в, дасть змогу кожн≥й людин≥ ефективно працювати у рамках концепц≥њ Фнавчанн€ впродовж житт€Ф спри€тиме њњ саморозвитку, самовдосконаленню ≥ утвердженн€ €к профес≥онала.

- по завершенн≥ вивченн€ кожного модул€ студент виконуЇ п≥дсумкову модульну роботу, €ка проводитьс€ у письмов≥й форм≥ (за виключенн€м дисципл≥н, де специф≥ка матер≥алу потребуЇ ≥нших вид≥в роб≥т). ќц≥нка за контрольну роботу Ї оц≥нкою за модуль;

- контрольна робота виконуЇтьс€ на останньому практичному (лабораторному) зан€тт≥ у модул≥;

- студент може автоматично, без написанн€ п≥дсумковоњ контрольноњ роботи одержати оц≥нку за модуль, €кщо в≥н в≥дв≥дав не менше 80% зан€ть та одержав не менше 70% можливих оц≥нок. ќц≥нка за модуль буде дор≥внювати середньому арифметичному в≥д суми оц≥нок, одержаних на практичних ≥ лабораторних роботах.

- студент, €кий одержав автоматично оц≥нку за модуль, маЇ право складати п≥дсумкову контрольну роботу. ѕри цьому за модуль виставл€Їтьс€ вища з двох оц≥нок.

“≈ћј 4.

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1032 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќаглость Ц это ругатьс€ с преподавателем по поводу четверки, хот€ перед экзаменом уверен, что не знаешь даже на два. © Ќеизвестно
==> читать все изречени€...

2431 - | 2012 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.098 с.