Музичних творів у 1—7-х класах

 

Слова видатного музиканта і педагога Д. Кабалевського: «Справжнє, пережите і продумане сприймання музики — основа всіх форм залучення до музики, тому що при цьому активізується внутрішній, духовний світ учнів, їх почуття і думки. Поза сприйманням музика як мистецтво, взагалі не існує. Марно говорити про будь-який вплив музики на духовний світ дітей і підлітків, якщо вони не навчилися відчувати музику як змістовне мистецтво, яке несе в собі почуття і думки людини, життєві ідеї і образи» є програмними для вчителя під час аналізу музичних творів з учнями.

Аналізувати твір так, щоб поглибити його емоційне сприйняття, — завдання досить складне і вимагає педагогічної майстерності. Тому школа повинна з 1-го класу формувати в дітей установку на аналіз твору в процесі його слухання і озброювати їх методикою розгорнутого аналізу музики.

Аналізуючи з учнями музичний твір, радимо керуватися вказівками відомих музикантів і педагогів (Б. Асаф'єв, О. Апраксіна, Н. Гродзенської Д. Кабалевський, В. Шацької). Суть їх така:

1. слід підкреслити особливе значення музики в школі як явища, що спостерігається, на відміну від інших предметів, яким навчаються, щоб набути суму конкретних знань... Спостерігати мистецтво — значить, насамперед, вміти сприймати його;

2. активне сприймання музики — основа музичного виховання в цілому, усіх його ланок. Лише тоді музика може виконати свою естетичну, пізнавальну і виховну роль, коли діти навчаться по-справжньому слухати її і роздумувати про неї;

3. учителю потрібно чітко уявляти кінцеву мету аналізу — допомогти учням ближче і глибше сприйняти твір, естетично його пережити і оцінити. Процес спостереження, вслуховування в музику може дещо знизити емоційність сприймання, зате при повторному слуханні минулий аналіз сприятиме естетичному осягненню змісту твору;

4. перш ніж аналізувати музичний твір, треба, щоб у дітей створилося загальне враження про нього. Якщо музика не почута, не слід братися за її аналіз. Переходити до аналізу варто лише після того, як діти вільно висловилися про свої враження від музики;

5. шлях аналізу твору йде від розкриття його змісту, задуму, від загальної характеристики музики — до деталей і окремих виразних засобів. У вокальних творах цей аналіз значною мірою пов'язується з поетичним текстом;

6. мислення дітей повинне націлюватися на з'ясування того, яка це музика, які почуття і переживання виражає, якими засобами вона цього досягає;

7. на першому етапі сприймання вчитель повинен спрямовувати увагу дітей не на окремі якості твору, а на сам процес руху, його організацію і динаміку. При повториш сприйманнях слово вчителя повинне наводити на розкритті виразних засобів, які особливо яскраво характеризують художній образ. Головна увага звертається на ті засоби які у даному творі є провідними;

8. аналіз твору може бути більш або менш глибоким, але обов'язково правильним. Діти повинні одержувати правильну інформацію, хоча подекуди й неповну, але ніяк не викривлену. Учителю слід пам'ятати про небезпеку спрощенства, підміни власне-музичних відомостей побутовими, житейськими прикладами, подекуди далекими від музики;

9. не слід спрямовувати увагу дітей, їх уяву на пошуки у не програмному творі тотожного музиці програмного змісту. По-перше, це відволікає слухачів

від основного змісту: діти захоплюються картинами, які їм малює уява, і вже погано слухають музику. По-друге, діти починають мислити предметними образами, невластивими музиці;

10. необхідно уникати підтасовки під музику позамузичних асоціацій, особливо під виглядом «програмних тлумачень». Програму твору не слід ототожнювати з програмністю як специфічним засобом вираження змісту музичного твору (шляхом використання композитором на основі слухо-зорових і інших асоціативних паралелізмів подібних звукових комплексів), коли незалежно від того, є чи відсутні словесні пояснення, у свідомості слухача виникають конкретні уявлення;

11. учитель повинен найбільше остерігатися того, що Б. Асаф'єв назвав «міфотворчістю», розуміючи під цим приписування композитору таких задумів і намірів, які не підтверджуються ні документальним матеріалом, ні самою музикою. У розкритті ідеї, задуму композитора, особливо стосовно інструментальної музики, яка не має визначеної самим композитором програми, найправильніше спиратися лише на свідчення самого композитора або на його сучасників-музикантів та на ретельний і різнобічний аналіз даного твору;

12. зміст і спрямованість пояснень — питання принципового значення. При пояснюванні творів слід особливо потурбуватися про те, щоб у дітей не виникли спрощені уявлення про музику як про мистецтво, завданням якого є лише «описувати» і ілюструвати. Завдання пояснень — поглибити, закріпити і зробити осмисленішими музичні враження дітей. Слід прагнути до того, щоб пояснююче слово було коротким, конкретним і образним. Підбираючи літературний і ілюстративний матеріал до бесіди, слід потурбуватися про те, щоб він не був надмірним. Характеризуючи музичний твір, необхідно остерігатися загальних, штампованих формулювань;

13. художня характеристика твору, яку дає вчитель, повинна, повністю підтверджуватися музичним текстом. Вчитель, який любить музику, завжди знайде прості, щирі слова, що допоможуть учням почути прекрасне і неповторне в музиці твору, який вивчається;

14. судження учнів про музику і їхні естетичні оцінки завжди повинні спиратися на усвідомлення об'єктивних властивостей музики і її виразних засобів. Увесь посильний учням музичний аналіз слід органічно пов'язувати з ідейною суттю творів, а отже, з оцінкою тієї дійсності, яка в ньому відображена необхідно навчити дітей віддавати собі звіт про почуте, розбиратися в тому, як, якими засобами виражений у музиці її зміст, як втілені ті думки і почуття, що схвилювали слухача, чим композитор досягнув такої сили впливу на слухачів.

Щоб викликати найбільшу активність учнів, вчителю не слід давати готові власні оцінки музики;

15. аналіз твору повинен пробуджувати уяву дітей, їхні музично-слухові уявлення, викликати правильні, — але у кожного слухача свої, — асоціації. Доцільно постійно проводити паралелі з іншими видами мистецтв, використовувати різноманітні образні висловлювання. Однак не слід перетворювати музику в ілюстрацію до якоїсь картини чи літературного сюжету;

16. бесіда про твір весь час повинна пов'язуватися з живим звучанням, пояснювати його. Аналіз не досягає поставленої мети при формальному підході, коли окремі елементи музичного твору розглядаються без виявлення їх зв'язку з іншими, їхньої ролі у створенні художнього образу; доцільно починати аналіз твору відразу після прослуховування, поки його звучання ще свіже у пам'яті учнів;

17. повторення і тим самим закріплення музичних вражень є одним з найважливіших методів музичного виховання. Повторюючи той чи інший твір, слід звертати увагу дітей на ще не засвоєне, раніше не почуте або не зрозуміле.

Специфіка діяльності слухачів під час сприймання музики обумовлена її процесуальною природою, виявляється у спостереженні за розвитком музичного образу і характеризується як активним, так і пасивним, споглядальним естетичним ставленням слухачів до твору. Отже, сам факт слухання музики ще не означає, що її зміст буде осягнутий учнями.

Основний шлях формування сприймання, — зазначав Б. Асаф'єв, — від пасивного слухання до усвідомленого сприймання і до активної участі в роботі над музичним матеріалом. Це здійснюється створенням відповідної атмосфери, у якій музична свідомість, що мислить слуховими співвідношеннями, знаходила б живлення і інтерес. У такій атмосфері організується систематичне спостереження над процесами музичного руху і формами музичної продукції.

Формування музичного сприймання починається з розвитку слухової спостережливості учнів, з виховання культури спостереження. «Метою і завданням (звичайно, важким) музичної педагогіки у загальноосвітніх школах є розвиток слухових навичок шляхом розумно поставленого спостереження музичних явищ», — вказував Б. Асаф'єв.

Спостереження музики суттєво відрізняється від спостереження, наприклад, картин: тут спостерігається рух з його змінами. Музичний потік рухається незалежно від того, що цікавить слухача, на яких деталях він хотів би зосередити увагу. Ця особливість музики, її часова природа, яка затруднює спостереження за нею, вимагає від учителя продуманого керівництва.

Як же організувати спостереження учнів за музичним процесом?

Розглянемо психолого-педагогічні основи даного виду діяльності. Психологія розглядає спостереження як цілеспрямований процес планомірного і систематичного сприймання, яке здійснюється з метою вивчення якогось явища, визначення характерних ознак тощо. Систематичні спостереження приводять до розвитку спостережливості, тобто вміння помічати найсуттєвіші, найхарактерніші, малопомітні ознаки і властивості предметів і явищ. Спостережливість не є вродженою якістю. Вона розвивається у процесі навчання, вправлянь у спостереженні і визначається життєвим досвідом, знаннями учнів.

Щоб спостереження стало методом пізнання, воно повинне відповідати таким дидактичним умовам:

1. учень повинен чітко уявляти, що він спостерігатиме, що хоче пізнати, тобто зрозуміти завдання спостереження;

2. наявність у дітей попередніх знань про об'єкт спостереження та плану спостереження, оволодіння прийомами спостереження;

3. вибірковість спостереження, дослідження явищ у різних ситуаціях;

4. у змісті спостереження повинен бути новий для учнів матеріал, який би викликав пізнавально-творчу активність, захоплював школярів;

5. необхідність фіксації проміжних і підсумкових результатів спостереження у записах, схемах, малюнках.

Неодмінною умовою спостереження музики, її естетичного сприймання є зосередженість слухової уваги. Б. Асаф'єв зазначав, що «спостерігати мистецтво — значить... вміти сприймати його... Сприймати музику — справа важка. До неї слід готувати увагу». Від обсягу слухової зосередженості залежить якість спостереження за процесуальністю музики, емоційний вплив на слухачів, осягнення ними змісту твору. Уміння зосередитися, відволіктися від усього, що не стосується музики, дається не зразу. Тому виховання слухової уваги є першочерговим завданням учителя музики.

ЛЕКЦІЯ № 8