Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


ѕедагог≥чна корекц≥€ важковиховуваност≥




–озробкою зм≥сту, принцип≥в та метод≥в педагог≥чноњ робо≠ти, спр€мованоњ на подоланн€ важковиховуваност≥ займались ќ. ј. √рошкова, ј. ƒ. ƒжумабаев, Ћ. ћ. «юб≥н, ј. ≤.  очетов, ƒ. ≤. ‘ельдштейн та ≥н. –озгл€немо синтез њхн≥х ≥дей щодо шл€≠х≥в вир≥шенн€ проблеми.

ќск≥льки важковиховуван≥сть Ї насл≥дком неправильно≠го вихованн€, то педагог≥чна робота зводитьс€ в загальному до перевихованн€. «а визначенн€м ј. ≤.  очетова перевихованн€ Ч це перебудова ц≥нн≥сних установок людини, зм≥на њњ способу житт€ з метою забезпеченн€ соц≥альноњ адаптац≥њ.

” зв'€зку з тим, що важковиховуваний п≥дл≥ток чинить активний оп≥р педагог≥чному впливу, процес перевихованн€ Ї значно складн≥шим н≥ж вихованн€. “ому доручати цю роботу сл≥д досв≥дченим майстерним педагогам, €к≥ мають спец≥альну п≥дготовку до взаЇмод≥њ з "важкими" п≥дл≥тками.

Ћ≥кв≥дац≥€ насл≥дк≥в неправильно вихованн€ передбачаЇ вплив не лише на п≥дл≥тка, а й на його виховуюче оточенн€. —л≥д усунути т≥ причини, €к≥ призвели до викривленн€ особис-т≥сного розвитку дитини. « ц≥Їю метою проводитьс€ исиходого педагог≥чна робота з батьками та вчшел€ми, спр€мована на ана≠л≥з помилок, допущених у побудов≥ вза≥м≥≥н з учнем, визначенн€


ѕсихолого-педагог≥чна корекц≥€ в≥дхилень у повед≥нц≥ д≥тей

шл€х≥в та засоб≥в њх виправленн€, формуванн€ конструктивних установок щодо подальшоњ взаЇмод≥њ. “ака робота може прово≠дитись у форм≥ лекц≥й, консультуванн€, рольових ≥гор, дискус≥й тощо. њњ к≥нцевою метою Ї перебудова, оптим≥зац≥€ соц≥альноњ ситуац≥њ розвитку учн€.

Ќа основ≥ вивченн€ особистост≥ "важкого" п≥дл≥тка та умов њњ формуванн€ складаЇтьс€ ≥ндив≥дуальний план перевихованн€ з врахуванн€м в≥кових особливостей, ≥нтелектуальних можли≠востей, своЇр≥дност≥ емоц≥йно-вольового розвитку. ÷ей план об≠говорюЇтьс€ з ус≥ма учасниками виховного процесу. —истемн≥сть та посл≥довн≥сть трансформуючого впливу на п≥дл≥тка забезпе≠чить веденн€ щоденника.

ј. ≤.  очетов визначив основн≥ напр€мки перевихо≠ванн€:

1. ¬≥дновленн€ позитивних €костей, €к≥ отримали незначну
деформац≥Їю.

2.  омпенсац≥€ прогалин ≥ недол≥к≥в в духовному св≥т≥ п≥д≠
л≥тка. ѕодоланн€ негатив≥зму.

3. —тимул€ц≥€ та ≥нтенсиф≥кац≥€ позитивного розвитку осо≠
бистост≥, формуванн€ св≥домост≥ ≥ самосв≥домост≥.

4. √уман≥зац≥€ особистост≥ п≥дл≥тка шл€хом вихованн€ ко≠
лектив≥зму, формуванн€ емпат≥њ.

5. ≤зол€ц≥€ в≥д антисоц≥ального середовища, залученн€ до
сфери колективних взаЇмин, заохоченн€ до сусп≥льноњ д≥€льнос≠
т≥, стимул€ц≥€ соц≥альноњ активност≥.

6. Ќормал≥зац≥€ та збагаченн€ взаЇмин важковиховуваних з
оточуючим св≥том.

7. ѕеребудова ус≥х ставлень особистост≥ "важкого" п≥дл≥тка
(до себе, до д≥€льност≥, до ≥нших).

8. «асвоЇнн€ та накопиченн€ соц≥ально ц≥нного життЇвого
досв≥ду.

9. —тимул€ц≥€ до про€ву творчих ≥нтерес≥в.  омпенсац≥€
недостатност≥ культурноњ ≥нформац≥њ та п≥знавальноњ спр€мо≠
ваност≥.

10. ‘ормуванн€ почутт€ в≥дпов≥дальност≥. јктив≥зац≥€ са≠
мовихованн€.

ќ. ј. √рошкова вид≥л€Ї два напр€мки роботи щодо пере≠вихованн€: з колективом класу, зокрема з формальними та не≠формальними л≥дерами та з "важким" п≥дл≥тком Ќайчаст≥ше


ћодуль 111

важковиховуван≥ у клас≥ мають статус ≥зольованих або в≥дторг нутих. ƒл€ п≥двищенн€ статусу учню пропонують дорученн€, €к≥ в≥дпов≥дають його ≥нтересам, спри€ють демонстрац≥њ йот позитивних €костей та зд≥бностей. ¬чител€м рекомендуЇтьс€ не протиставл€ти "важких" п≥дл≥тк≥в ≥ншим учн€м, не допускати дискредитац≥њ особистост≥ "важкого" п≥дл≥тка в очах одноклас≠ник≥в, уникати р≥зкоњ негативноњ оц≥нки повед≥нки та усп≥шност≥. ќднокласникам пропонують допомогти, п≥дтримати позитивн≥ про€ви повед≥нки важкого п≥дл≥тка ≥ протисто€ти негативним. ¬иключно важливим Ї вихованн€ в колектив≥ доброзичливого ставленн€, зокрема до "важких" п≥дл≥тк≥в.

Ћ. ћ. «юб≥н акцентуЇ увагу на необх≥дн≥сть опори в про≠цес≥ перевихованн€ на позитивн≥ €кост≥ особистост≥ важковихо-вуваного, пропонуЇ педагогам долати негативн≥ установки щодо таких учн≥в, пом≥чати њхн≥ зд≥бност≥ та щонайменш≥ про€ви праг≠ненн€ бути кращим.

ќтже, важливими умовами усп≥шност≥ процесу перевихо≠ванн€ виступають: Їдн≥сть педагог≥чного впливу на п≥дл≥тка, п≥дкресленн€ поваги до його особистост≥, демонстрац≥€ дов≥ри до нього та педагог≥чного оптим≥зму, на€вн≥сть д≥€льност≥, в €к≥й в≥н зможе ствердити себе з позитивного боку, а також опора на згуртований учн≥вський колектив, €кий маЇ прийн€ти важкови-ховуваного, ≥ оц≥нки €кого мають стати значущими дл€ нього. “рансформац≥€ особистост≥ "важкого" п≥дл≥тка стаЇ можливою на фон≥ нарощуванн€ ≥нтенсивност≥ ≥ частоти позитивних емоц≥й≠них переживань (за висловом ј. ≤.  очетова, позитивн≥ емоц≥њ виконують функц≥ю буд≥вельного матер≥алу дл€ формуванн€ по зитивних €костей особистост≥). Ќеаби€ку роль у цьому процес≥ в≥д≥граЇ подоланн€ невстиганн€ в навчальн≥й д≥€льност≥ та акти≠в≥зац≥€ п≥знавальних ≥нтерес≥в.

ўоб п≥дл≥тка перевиховати необх≥дно зм≥нити його став≠ленн€ до своњх недол≥к≥в. Ќер≥дко деградац≥€ особистост≥ в≥д≠буваЇтьс€ через неможлив≥сть про€вити своњ позитивн≥ €кост≥. ѕеревихованн€ пол€гаЇ в ц≥л≥сних зм≥нах духовного св≥ту осо бистост≥: прискорюЇ позитивний розвиток, а негативний спов≥ль≠нюЇ, пот≥м руйнуЇ при активн≥й участ≥ самого вихованц€. ѕерш за все сл≥д зупинити подальшу деформац≥ю особистост≥ шл€хом створенн€ спри€тливих умов дл€ про€ву позитивного, €ке таким чином приходить в конфл≥кт з негативним ≥ спов≥льнюЇ його розвиток, загостренн€ суперечностей всередин≥ негативного за рахунок зм≥ни способу житт€ та вилученн€ ≥з середовища, в €ко му п≥дл≥ток застосовуЇ своњ недол≥ки


ѕсихолого педагог≥чна корекц≥€ в≥дхилень у повед≥нц≥ д≥тей

Ќа завад≥ високому темпу нарощуванн€ позитивних момен≠т≥в може с гати та обставина, що процес перебудови особистост≥ не Ї миттЇвим чи поступально усп≥шним. ”сп≥хи ≥ дос€гненн€ часто чергуютьс€ з≥ зривами й розчаруванн€ми, €к≥ супрово≠джуютьс€ негативними переживанн€ми. ўоб знизити руйн≥вний ефект таких переживань на п≥дл≥тка у перевихованн≥ викорис≠товуЇтьс€, так звана, методика "рубеж≥в", сутн≥сть €коњ пол€гаЇ у постановц≥ та виконанн≥ реально дос€жних зобов'€зань з на≠ступним поступовим њх ускладненн€м.

” педагог≥чн≥й робот≥ з важковиховуваними п≥дл≥тками пози≠тивно зарекомендувала себе орган≥зац≥€ ≥ндив≥дуального шефства. ¬ учн€ з'€вл€Їтьс€ авторитетний дл€ нього кер≥вник, €кого в≥н намагаЇтьс€ насл≥дувати, в≥д €кого одержуЇ моральну п≥дтримку, €кий залучаЇ його до сусп≥льно-корисноњ д≥€льност≥, спри€Ї розвит≠ку ≥нтерес≥в, максимально заповнюЇ в≥льний час, допомагаЇ долати труднощ≥, нейтрал≥зуЇ д≥ю негативних чинник≥в. ≈фективн≥сть цьо≠го заходу залежить в≥д того, наск≥льки шеф зможе стати психоло≠г≥чно близьким дл€ п≥дл≥тка. ¬ рол≥ шефа може виступати студент педагог≥чного вузу. ¬≥дсутн≥сть досв≥ду виховноњ роботи компен≠суЇтьс€ тут, по-перше, незначною р≥зницею у в≥ц≥ м≥ж п≥дшефним ≥ шефом, по-друге, в≥дсутн≥стю ≥нертних стереотип≥в ≥ шаблон≥в щодо способ≥в педагог≥чного впливу в останнього.

ƒо метод≥в перевихованн€ ј. ≤.  очетов в≥дносить: зм≥ну переконань, переучуванн€, "вибух", "реконструкц≥ю характе≠ру", переключенн€, заохоченн€ та покаранн€. –озгл€немо де≠тальн≥ше кожен з них.

¬икористанн€ методу зм≥ни переконань спри€Ї руйнуван≠ню виправдувальних мотив≥в негативноњ повед≥нки ≥ формуван≠ню соц≥альних ц≥нностей. ѕереконанн€ використовуЇтьс€ дл€ зм≥ни св≥домост≥, життЇвого досв≥ду та моральних почутт≥в п≥д≠л≥тка. —творюютьс€ умови, за €ких п≥дл≥ток може висловити ус≥ аргументи на захист своњх погл€д≥в, п≥сл€ чого заперечити кожен аргумент. ўоб розхитати неправильн≥ переконанн€ п≥д≠л≥тка, необх≥дно спонукати його до пор≥вн€нн€ себе з≥ значущи≠ми ≥ншими, показати, до чого можуть призвести його негативн≥ установки та ц≥нност≥ в майбутньому, довести парадоксальн≥сть його лог≥ки ("”€ви соб≥, що станетьс€, €кщо вс≥ стануть на таку позиц≥ю?") ”чню буде легше погодитись з думкою педагога, €кщо останн≥й визнаЇ часткову правоту його власних аргумент≥в, а також демонструватиме дов≥ру та повагу до його особистост≥ «ам≥на старих переконань новими зд≥йснюЇтьс€ шл€хом з≥ткнен≠н€ суперечливих ц≥нностей у духовному св≥т≥ вихованц€ (напри-


ћодуль HI

клад, небажанн€ вчитись з одного боку ≥ прагненн€ визнанн€ в учн≥вському колектив≥).

ƒл€ усуненн€ негативних звичок, виправленн€ спотворених потреб, в≥дучуванн€ в≥д неправильних д≥й та вчинк≥в викорис≠товуЇтьс€ метод переучуванн€ ѕри цьому обов'€зково повинен мати м≥сце процес не простого в≥дмиранн€ негативних рис, а за≠м≥на, компенсац≥€ њх позитивними. ¬≥дучуванн€ зд≥йснюЇтьс€ з допомогою прийом≥в заборони, контролю, перев≥рки. «аборони повинн≥ бути категоричними але глибоко вмотивованими. ¬≥д≠сутн≥сть можливост≥ про€ву негативноњ звички повинна поЇдну-ватись з≥ спри€тливими умовами дл€ позитивноњ. ¬ажливим сти≠мулом в≥дмовитись в≥д поганих звичок дл€ п≥дл≥тка Ї негативне ставленн€ до них збоку колективу. ≈фективн≥сть методу пере≠учуванн€ ≥стотно знижуЇтьс€, €кщо супроводжуЇтьс€ великою к≥льк≥стю зауважень та обмежень, €к≥ лише дратують учн€. ƒо сприйманн€ зм≥н, що в≥дбуваютьс€ у повед≥нц≥ п≥дл≥тка, повинн≥ бути готов≥ однокласники, вчител≥, батьки. ќск≥льки неадекват≠на реакц≥€ на незвичн≥ д≥њ колишнього важковиховуваного може також звести все переучуванн€ нан≥вець.

ћетод перевихованн€, що носить назву "вибуху" розро≠бив ј. —. ћакаренко, €кий вважав малоефективною перебудову особистост≥ важковиховуваного еволюц≥йним шл€хом. ѕроте, оск≥льки використанн€ цього методу вкрай загострюЇ позитивн≥ та негативн≥ переживанн€ особистост≥, в≥н використовуЇтьс€ р≥д≠ко. "¬ибух" передбачаЇ загостренн€ до крайньоњ меж≥ конфл≥к≠ту м≥ж ≥ндив≥дом та колективом. „лени колективу в≥дверто ви≠словлюють все, що накип≥ло. ¬ажкий п≥дл≥ток опин€Їтьс€ перед альтернативою: або в≥н зм≥нюЇтьс€, або стаЇ об'Їктом презир ства та зневаги. ѕ≥д час "вибуху" п≥дл≥ток переживаЇ внутр≥шню катастрофу, йому н≥коли роздумувати, хитрувати, намагатись зберегти своЇ показове негативне "€". ¬≥дбуваЇтьс€ руйнуван≠н€ негативних стереотип≥в повед≥нки, що створюЇ передумови дл€ використанн€ ≥нших метод≥в перевихованн€. «розум≥ло, що метод "вибуху" може бути ефективним лише у сильному колек≠тив≥, думка ≥ ставленн€ €кого Ї значущими дл€ п≥дл≥тка. ≤снуЇ дек≥лька прийом≥в використанн€ цього методу: нагн≥танн€ нега≠тивних переживань до крайньоњ меж≥, що викликаЇ у вихованц€ сильне незадоволенн€ собою; доведенн€ до абсурду негативноњ л≥н≥њ повед≥нки п≥дл≥тка, коли власн≥ недол≥ки дл€ нього самого створюють неприЇмност≥; з≥ткненн€ негативних та позитивних €костей важковиховуваного ¬даючись до методу "вибуху" пе дагог повинен ретельно зважити ус≥ "за" ≥ "проти", виключити можлив≥сть нервового зриву 236


ѕсихолого-педагог≥чна корекц≥€ в≥дхилень у повед≥нц≥ д≥тей

Ќа€вн≥сть у важковиховуваного п≥дл≥тка окремих позитив≠них властивостей особистост≥ дозвол€Ї у процес≥ перевихованн€ скористатись методом "реконструкц≥њ характеру". ƒл€ цього не≠обх≥дно вид≥лити позитивн≥, псевдо позитивн≥ та негативн≥ €кос≠т≥ п≥дл≥тка ≥ створювати умови, що Ї спри€тливими дл€ про€ву позитивних та неможливост≥ використанн€ негативних €костей. ѕозитивний досв≥д зазвичай супроводжуЇтьс€ схваленн€м з боку однокласник≥в та дорослих, викликаЇ приЇмн≥ переживанн€, €ких так не вистачало важковиховуваному п≥дл≥тку, ≥ породжуЇ прагненн€ до повторенн€. ѕедагогами розгл€даютьс€ так≥ вар≥≠анти використанн€ методу "реконструкц≥њ характеру" €к в≥днов≠ленн€ втраченого позитивного досв≥ду повед≥нки та корисних звичок, включенн€ особистост≥ в систему в≥дпов≥дальноњ залеж≠ност≥ в колектив≥ ≥ т.п. ¬ останньому вар≥ант≥ використовуЇтьс€ феномен зм≥ни ставленн€ ≥ндив≥да до вимоги з п≥двищенн€м осо≠бистоњ в≥дпов≥дальност≥ за њњ виконанн€.

ѕереключенн€ €к метод перевихованн€ був запропонова≠ний ј. —. ћакаренком. …ого сутн≥сть пол€гаЇ у тому, щоб зону активност≥ "важкого" п≥дл≥тка перем≥стити з≥ сфери асо≠ц≥альних вчинк≥в в сферу сусп≥льно значущоњ д≥€льност≥. ѕри цьому враховуютьс€ особливост≥ мотивац≥йноњ сфери п≥дл≥тко≠вого в≥ку, використовуютьс€ позитивн≥ €кост≥ ≥ндив≥да, ство≠рюютьс€ умови дл€ про€ву його зд≥бностей ≥ нав≥ть часткове використанн€ колишнього досв≥ду, сформованого в асоц≥аль≠н≥й д≥€льност≥. –озгл€немо приклади переключенн€, €к≥ можна використовувати при виправленн≥ р≥зних негативних €костей у важковиховуваних. Ќедисципл≥нованим можна давати до≠рученн€, пов'€зан≥ з в≥дпов≥дальн≥стю; п≥дл≥тк≥в, схильних до хул≥ганства, можна переключити на шефську, наставницьку роботу з молодшими школ€рами; егоњзм трансформуЇтьс€ че≠рез залученн€ до д≥€льност≥, пов'€заноњ з наданн€м допомоги ≥ншим, про€вом турботи ≥ т.п.

«аохоченн€ та покаранн€ у перевихованн≥ застосовуЇтьс€ лише €к допом≥жний метод. «ловживанн€ цим методом, на≠данн€ йому виключноњ переваги перед ≥ншими наносить лише шкоду. —л≥д пам'€тати, що покаранн€ сприймаЇтьс€ важкови-ховуваними €к ще один негативний чинник, а заохоченн€ - €к вин€ток. «ловживанн€ покаранн€м викликаЇ у п≥дл≥тка роз≠дратуванн€ ≥ актив≥зуЇ смислов≥ бар'Їри. –еакц≥€ п≥дл≥тка на стимул€ц≥ю позитивноњ повед≥нки залежить в≥д його ставленн€ до педагога, актуального псих≥чного стану, усв≥домленн€ спра≠ведливост≥ застосованого впливу. «аохоченн€ повинно погдну ватись з вимоглив≥стю, а покаранн€ з повагою ¬аж айво,


ћодуль 111

щоб покаранн€ не сприймалось п≥дл≥тком, €к негативна оц≥нка його особистост≥ в ц≥лому.

«аохоченн€ в≥д≥граЇ важливу роль в стимул€ц≥њ почутт€ в≥дпов≥дальност≥, актив≥зац≥њ фонду позитивних €костей, п≥д≠вищенн€ самопочутт€ п≥дл≥тка, а також в нормал≥зац≥њ взаЇмин м≥ж учн€ми та педагогом та зниженн≥ псих≥чноњ напруги. –азом з тим не можна зловживати позитивними оц≥нками, адже тод≥ вони швидко втрачають свою стимулюючу силу. Ќа заохоченн€ заслуговують лише т≥ вчинки, €к≥ св≥дчать про дос€гненн€ у ро≠бот≥ над собою. ѕри цьому повинен враховуватись не т≥льки сам вчинок, а й мотиви, що спонукали до нього.

ѕокаранн€ виховуЇ в≥дпов≥дальн≥сть за себе та ≥нших. ¬оно повинно в≥дпов≥дати м≥р≥ провини та р≥вню вихованост≥ п≥дл≥тка, виноситись лише п≥сл€ з'€суванн€ ус≥х обставин, бути тактов≠ним за формою, служити зниженню напруженн€ та вир≥шен≠ню конфл≥кту. ¬икористанн€ даноњ форми стимул€ц≥њ повинно зд≥йснюватись таким чином, щоб п≥дл≥ток добре усв≥домлював ≥ визнавав свою провину, а в≥д так адекватно сприймав вжит≥ санкц≥њ ≥ робив в≥дпов≥дн≥ висновки на майбутнЇ. якщо учень не розум≥Ї, за що його покарали, це породжуЇ почутт€ образи ≥ зл≥сть. ћожуть бути випадки, коли вихованець сам шкодуЇ про скоЇне ≥ глибоко переживаЇ насл≥дки. ѕри покаранн≥ заборо≠н€Їтьс€: виносити невмотивован≥ р≥шенн€, карати за п≥дозрою, використовувати у €кост≥ покаранн€ трудову д≥€льн≥сть, прига≠дувати стар≥ гр≥хи, вдаватись до ф≥зичного впливу. ƒо арсеналу засоб≥в покаранн€ можна в≥днести засудженн€, спонуканн€ до самопокаранн€, запоб≥ганн€ негативним вчинкам.

ƒосл≥дниками вид≥лен≥ типов≥ помилки при використан≠н≥ педагогами метод≥в стимул€ц≥њ: 1) поверхова оц≥нка вчинку учн€, без анал≥зу його мотив≥в, без з'€суванн€ обставин - тод≥ покаранн€ або заохоченн€ можуть ви€витись несправедливими;

2) використанн€ покаранн€ €к помсти, €к в≥дображенн€ негатив≠
ного ставленн€ до дитини або €к засобу п≥дтримки дисципл≥ни,

3) використанн€ заохоченн€ €к засобу задобрюванн€ дл€ заво≠
йовуванн€ або в≥дновленн€ позитивного статусу; 4) в≥дсутн≥сть
м≥ри у використанн≥ прийом≥в позитивноњ та негативноњ стимул€≠
ц≥њ; 5) €к≥сна однотипн≥сть засоб≥в стимул€ц≥њ; 6) переважанн€
покаранн€ над заохоченн€м, коли щонайменш≥ помилки учн€
одразу одержують свою оц≥нку, а усп≥хи сприймаютьс€ €к на≠
лежне ≥ не в≥дм≥чаютьс€ взагал≥; 7) пор≥вн€нн€ д≥тей м≥ж со≠
бою, наведенн€ когось у приклад ≥ншим, що розпалюЇ заздр≥сть
та породжуЇ комплекс неповноц≥нност≥, негативно впливаЇ на
процес формуванн€ самооц≥нки 8) використанн€ таких прийом≥в


ѕсихолого-педагог≥чна корекц≥€ в≥дхилень у повед≥нц≥ д≥тей

покаранн€, €к≥ принижують г≥дн≥сть п≥дл≥тка; 9) заохоченн€ п≥д≠л≥тк≥в в≥д ≥мен≥ ос≥б, €к≥ знаход€тьс€ з ними в конфл≥кт≥; 10) за≠стосовуванн€ прийом≥в заохочень, €к≥ не в≥дпов≥дають в≥ковим та ≥ндив≥дуальним ≥нтересам.

’очемо звернути увагу на певну суперечн≥сть в положенн€х сучасноњ педагог≥ки щодо засоб≥в позитивноњ та негативноњ сти≠мул€ц≥њ. Ћог≥ка гуман≥стичноњ особист≥сно ор≥Їнтованоњ педагог≥≠ки веде до висновку про необх≥дн≥сть в≥дмовитись в≥д зовн≥шн≥х прийом≥в оц≥нюванн€.

якщо дитина не усв≥домлюЇ своЇњ провини, то покаранн€ не виконаЇ своЇњ функц≥њ. якщо дитина шкодуЇ про св≥й вчинок, то необх≥дн≥сть у покаранн≥ в≥дпадаЇ.

якщо мотиви позитивного вчинку дитини Ї моральними, то вона не потребуЇ заохоченн€, оск≥льки д≥Ї в≥дпов≥дно до своњх потреб. якщо ж повед≥нка зумовлена оч≥куванн€м позитивних санкц≥й чи винагород, тод≥ вона не заслуговуЇ заохоченн€.

 р≥м того вчен≥ гуман≥стичного напр€мку психолог≥њ пере≠конливо довод€ть шкоду зовн≥шньоњ оц≥нки щодо формуванн€ "€-концепц≥њ" дитини. «ловживанн€ позитивною чи негативноњ стимул€ц≥Їю сам≥ по соб≥ можуть стати причиною формуванн€ невроз≥в та схильност≥ до дев≥антноњ повед≥нки.

–азом з тим, метод заохоченн€, а особливо Ч метод пока≠рань на практиц≥ Ї найпоширен≥шими в педагог≥чному арсенал≥ батьк≥в та вчител≥в. ¬ у€вленн€х сучасноњ молод≥ (результати анал≥зу проведеного нами анкетуванн€ студент≥в педагог≥чного вузу) сутн≥сть вихованн€ зводитьс€ саме до використанн€ цих метод≥в: "¬иховувати дитину - означаЇ робити њй зауваженн€, €кщо вона допускаЇ помилки, по€снювати њй, що таке добре, що таке погано, хвалити њњ за усп≥хи ".

“акий п≥дх≥д позначаЇтьс€ на психосоц≥альному розвитку д≥тей, €к≥ навчаютьс€ в школ≥ задл€ оц≥нки, а не задл€ знань; дотримуютьс€ норм повед≥нки не через моральн≥ переконанн€, а щоб уникнути неприЇмностей або одержати своњ див≥денди.

Ќа наш погл€д, необх≥дн≥сть та особливост≥ використанн€ метод≥в стимул€ц≥њ в гуман≥стичн≥й педагог≥ц≥ потребують спец≥а≠льного наукового досл≥дженн€.

Ќа в≥дм≥ну в≥д покаранн€ та заохоченн€ метод самовиправ≠ленн€ повн≥стю узгоджуЇтьс€ з положенн€ми особист≥сно ор≥Їн≠тованоњ педагог≥ки. —утн≥сть його пол€гаЇ у створенн≥ умов дл€ самовихованн€. ўоб п≥дл≥ток з власноњ ≥н≥ц≥ативи руйнував не≠гативн≥ €кост≥ своЇњ особистост≥ та формував позитивн≥, у нього, по-перше, повинна виникнути у цьому потреба, по-друге, - мож≠ливост≥, тобто здатн≥сть до критичного самоанал≥зу та до само-


Modj/ль ///

регул€ц≥њ –оль педагога у цьому процес≥ пол€ rat у стимул€ц≥њ вихованц≥в до самоп≥знанн€, заохоченн€ њх до самооц≥нки та само≠вихованн€, п≥дтримц≥ у них в≥ри щодо власних можливостей

≈фективн≥сть самовиправленн€, на наш погл€д, головного ≥нтегруючого методу перевихованн€, ≥стотно п≥двищуЇтьс€ за умови залученн€ до корекц≥йноњ роботи психолога. ‘ункц≥њ пси≠холога щодо подоланн€ важковиховуваност≥ розгл€немо у на≠ступному параграф≥.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 585 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ќе будет большим злом, если студент впадет в заблуждение; если же ошибаютс€ великие умы, мир дорого оплачивает их ошибки. © Ќикола “есла
==> читать все изречени€...

2357 - | 2088 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.025 с.