Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


’арактеристика р≥зних вид≥в порушень емоц≥йно-вольовоњ сфери




–озгл€немо характеристику р≥зних вид≥в порушень емоц≥йно-вольовоњ сфери, користуючись класиф≥кац≥Їю вад психоф≥зич≠ного розвитку, розробленою Ќ. я. —емаго, ћ. ћ. —емаго. ÷≥ автори вид≥л€ють три типи вад психоф≥зичного розвитку - не≠достатн≥й, асинхронний, пошкоджений. ¬середин≥ кожного типу вид≥л€ютьс€ р≥зн≥ види дизонтоген≥й. —пециф≥кою недостат нього розвитку виступаЇ низький р≥вень сформованост≥ ус≥х (то≠тальний недорозвиток) або окремих (парц≥альний недорозвиток) псих≥чних функц≥й. ѕарц≥альна недостатн≥сть регулюючоњ функ≠ц≥њ кори головного мозку, зокрема, призводить до недорозвиткл вольовоњ сфери. јсинхронний розвиток -- це порушенн€ прин≠ципу гетерохрон≥њ, коли спостер≥гаютьс€ складн≥ поЇднанн€ не достатност≥, прискоренн€ та спотворенн€ розвитку. јсинхронний тип розвитку, в свою чергу, Ќ.я —емаго, ћ ћ.—емаго под≥л€ю г≥> на дисгармон≥йний та викривлений. ƒисгармон≥йний псих≥чн≥њп розвиток Ч це така форма порушенн€, дл€ €коњ характерною > недостатн≥сть емоц≥йно-вольовоњ та мотивац≥йноњ сфери особ≥н


≤ та особливост≥ роботи з ними Ї умовах корекцгйжп та ≥нклюзивноњ освапи

при в≥дносн≥й збереженост≥ ≥нших структур- ѕри викрив-розвитку псих≥ки спостер≥гаЇтьс€ поЇднанн€ загального эзвитку, затримки, пошкодженн€ та прискореного розви-≤-ркремих функц≥й.

/'

≤,, Ќедорозвиток емоц≥йно-вольовоњ сфери внасл≥док недо-

чост≥ регулюючоњ функц≥њ лобних в≥дд≥л≥в кори головного характеризуЇтьс€ ≥мпульсивн≥стю повед≥нки. ѕовед≥нка њй ви€вл€Їтьс€ залежною в≥д безпосередн≥х внутр≥шн≥х ≥м-с≥в або випадкових зовн≥шн≥х подразник≥в. ѕричиною ≥м-њвност≥ Ї слабк≥сть кори головного мозку, €ка не може п≥д-цкувати соб≥ д≥€льн≥сть п≥дк≥рки. –озвитку ≥мпульсивност≥ њ≥нки ≥ слабкост≥ самоконтролю спри€Ї с≥мейне вихованн€ м≥ом г≥попротекц≥њ, коли дитиною мало оп≥куютьс€, ≥гнору-п потреби, разом з тим вона не маЇ н≥€ких обов'€зк≥в, њй ≥чого не заборон€ють, в≥д нењ н≥чого не вимагають, нею н≥хто не авитьс€, њњ н≥хто не контролюЇ. ' ≤Їрарх≥€ мотив≥в у таких д≥тей в молодшому шк≥льному в≥ц≥ ''вибудовуЇтьс€, тому вони не можуть в≥дмовитись в≥д безпо-едньо бажаного задл€ чогось б≥льш важливого. ≤нтереси у; дуже нест≥йк≥, до активност≥ њх стимулюють ≥гров≥, €скраво ≥дйно забарвлен≥ стимули. ћотивац≥€ дос€гненн€ усп≥ху вп≠нетьс€ зниженою, переважаЇ прагненн€ уникненн€ невдач. ƒитина не спроможна орган≥зувати свою д≥€льн≥сть, визна-ц≥л≥, зд≥йснювати ор≥Їнтац≥ю в умовах, планувати, перед≠ати результати, контролювати в≥дпов≥дн≥сть пром≥жних ц≥лей ≥цев≥й мет≥, не може долати щонайменш≥ труднощ≥, докладати Ђлл€; може бути метушливою, неохайною. Ќевдач≥ викли-р≥зку втрату ≥нтересу. ¬≥дм≥чаЇтьс€ виразне прагненн€ ати труднощ≥в, зн≥мати з себе в≥дпов≥дальн≥сть за њх подо-ѕерешкоди на шл€ху дос€гненн€ бажаного викликають афективн≥ реакц≥њ, призвод€ть до в≥дмови в≥д мети ≥ еключенн€ на ≥нший вид д≥€льност≥. —хильн≥сть таких д≥-до енерговитрат зумовлюЇ швидку виснажлив≥сть нервовоњ еми ≥ наростанн€ втоми. ¬они погано почуваютьс€ в умовах менш тривалоњ д≥€льност≥, €ка складаЇтьс€ з дек≥лькох эк ≥ вимагаЇ зосередженост≥.

” д≥тей в≥дм≥чаютьс€ значн≥ труднощ≥ у формуванн≥ внутр≥ш-гальмуванн€, €ке лежить в основ≥ здатност≥ до дов≥льноњ ул€ц≥њ повед≥нки. √рубо порушеною ви€вл€Їтьс€ у них ц≥ле-≥ован≥сть д≥€льност≥. “ак≥ учн≥ довго не можуть приступити ^…иконанн€ завданн€ крут€тьс€, губл€ть необх≥дн≥ знар€дд€, аютьс€ сторонн≥ми справами, а дал≥ "з м≥сц€" включаютьс€ в


ћодуль II ѕсихопсео-педагоггчна характеристики ќ≥теи з порушенн€ми псшооф≥м≥чтко

роботу без необх≥дноњ ор≥Їнтац≥њ в умовах ÷≥ д≥ти часто не вислу≠ховують ≥нструкц≥њ до к≥нц€, виконуючи завданн€, сповзають на сторонн≥ асоц≥ац≥њ, втрачають мету, не довод€ть розпочату справу до завершенн€, в≥двол≥каючись на ≥нш≥ стимули. „ерез неорга≠н≥зован≥сть вони часто не справл€ютьс€ з доступними дл€ них завданн€ми ≥ тому ≥нод≥ складають враженн€ д≥тей з недостатн≥м р≥внем ≥нтелектуального розвитку.

ќсоблив≥стю цих д≥тей Ї знижена чутлив≥сть до зауважень ≥ похвали. ѕохвала, винагороди не викликають прагненн€ по≠вторювати схвален≥ д≥њ або удосконалюватись. «ауваженн€, по≠каранн€ не стають пересторогою, не спри€ють затримц≥ безпо≠середн≥х ≥мпульс≥в. ƒитина може щиро шкодувати про те, що њњ повед≥нка призвела до негативних насл≥дк≥в. ” нењ ≥ не було прагненн€ зробити щось погане Ч "так сталось", ≥ станетьс€ ще не раз. ѕовед≥нка ≥мпульсивноњ дитини њй сам≥й не належить, тому вона не спроможна в≥дпов≥дати за њњ насл≥дки.

—проби дорослих впливати на активн≥сть такоњ дитини ча≠сом принос€ть лише тимчасовий результат, а часом ви€вл€ютьс€ взагал≥ марними. Ќ≥ власне мовленн€, ан≥ слова дорослих не виконують регулюючоњ функц≥њ. ƒитина може зрозум≥ти ≥ за≠своњти ≥нструкц≥ю, проте не керуватись нею у своњй повед≥нц≥ Ѕатьками, педагогами повед≥нка ≥мпульсивноњ дитини сприйма≠Їтьс€ €к неслухн€н≥сть, €к св≥доме небажанн€ виконувати њхн≥ настанови. “ому в≥д настанов, умовл€нь, по€снень, переконань вони переход€ть до б≥льш директивних заход≥в Ч покарань, об≠межень, негативного оц≥нюванн€. ƒитина це переживаЇ €к не≠прийн€тт€, €к свою неспроможн≥сть заслужити любо≈ батьк≥в “ак≥ умови стають спри€тливими дл€ дисгармон≥йного розвитку особистост≥ екстрапун≥тивного типу ≥ формуванн€ дев≥ац≥й.

Ќе просто складаютьс€ стосунки ≥мпульсивноњ дитини ≥ з однол≥тками, оск≥льки вона не вм≥Ї п≥дпор€дковувати свою ак тивн≥сть правилам гри, рахуватись з прагненн€ми ≥ переживай н€ми ≥нших, ор≥Їнтуватись на групов≥ ц≥л≥ та ц≥нност≥. “ак≥ д≥ти часто мимох≥ть ви€вл€ютьс€ в еп≥центр≥ конфл≥кт≥в ≥ сутичок серед однол≥тк≥в.

¬≥дм≥нною рисою розвитку п≥знавальноњ сфери висту пае несформован≥сть дов≥льност≥ вищих псих≥чних функц≥й —траждають дов≥льне запам'€товуванн€ ≥ в≥дтворенн€, здатн≥сть обирати адекватний задач≥ спос≥б розв'€зуванн€, орган≥зац≥€ ро зумовоњ д≥€льност≥ загалом ќсобливо порушеною ви€вл€Їтьс€ увага, €ка характеризуЇтьс€ низькою ст≥йк≥стю, мимов≥льн≥стю залежн≥стю в≥д сторонн≥х подразник≥в. «а умов зовн≥шньоњ ор ган≥зац≥њ д≥€льност≥ та контролю д≥ти здатн≥ до виконанн€ задач п≥знавального характеру.


розвитку та особливост≥ роботи з ними в умовах корекцгйнс€ та ≥нклюзивноњ освтги

Ќа уроц≥ ≥мпульсивна дитина швидко втрачаЇ ≥нтерес, ви-'€вл€е бажанн€ вийти з класу, часто в≥двол≥каЇтьс€ на сторонн≥ подразники, може заважати ≥ншим учн€м, почуваЇтьс€ втомле≠ною. —воњх помилок так≥ учн≥ не пом≥чають ≥ не виправл€ють. 'Ќавчальн≥ навички формуютьс€ у них спов≥льнено. „асом њм важко виконати сам≥ прост≥ навчальн≥ операц≥њ, на зразок, в≥д-≤фити книжку на потр≥бн≥й стор≥нц≥, записати домашнЇ завдан≠н€ в щоденник, приготуватись до уроку. «ошити таких учн≥в (геохайн≥, з великою к≥льк≥стю виправлень, з незавершеними письмовими завданн€ми. ≤мпульсивн≥ д≥ти без нагадуванн€ не берутьс€ за виконанн€ домашн≥х завдань. Ќамагаютьс€ читати швидко, демонструють здогадуюче читанн€, пропускають букви, перестрибують через р€док. ѕишуть за пол€, з великою к≥льк≥с≠но помилок через неуважн≥сть (недописуванн€ сл≥в, пропуск, перестановка, зам≥на букв, багаторазове повторенн€ букв та њх цемент≥в), при цьому при списуванн≥ помилок може бути б≥ль-4ве, н≥ж при письм≥ п≥д диктовку.

ќсобливо велик≥ труднощ≥ ви€вл€ютьс€ в процес≥ навчанн€
цих д≥тей рахунку. ѕерерахунок предмет≥в Ї дл€ них усклад-
> ценим через ≥мпульсивн≥сть ≥ в≥дсутн≥сть установки на завдан-
щ. “ак, наприклад, €кщо дитин≥ пропонувалось з 10 л≥чильних
р вз€ти т≥льки певне число, то вона може вз€ти ус≥ або

≤мбудь-€к}' ≥ншу к≥льк≥сть паличок.

ќсновн≥ д≥агнози: орган≥чний ≥нфантил≥зм, синдром ^активност≥ з деф≥цитом уваги, м≥н≥мальна мозкова дис-цнкц≥€, г≥перк≥нетичн≥ розлади, F-90 (за ћ ’-10).

ƒо асинхронного дисгармон≥йного розвитку можна в≥днести (с≥ псих≥чн≥ захворюванн€ €к психопат≥њ та неврози ѕсихопат≥€ патолог≥€ характеру, €ка про€вл€Їтьс€ в ус≥х сферах жит-≥ьност≥ (тотальн≥сть), в ус≥х в≥кових пер≥одах (стаб≥льн≥сть) €зводить до соц≥альноњ дезадаптац≥њ. ѕсихопат≥€ зумовлена цнанн€м тривалих неспри€тливих соц≥альних вплив≥в з≥ спад-њми або набутими внасл≥док раннього пошкодженн€ головно-зку особливост€ми вищоњ нервовоњ д≥€льност≥. «алежно в≥д ≤чин психопат≥њ под≥л€ютьс€ на дв≥ групи: 1) конституц≥йн≥ з≥дн≥, еп≥лептоњдн≥, циклоњдн≥, психастен≥чн≥, ≥стероњдн≥), п≥нь виразност≥ €ких залежить в≥д особливостей соц≥ального цовища; 2) орган≥чн≥, зумовлен≥ шк≥дливими впливами на {Ќлий мозок внутр≥шньоутробних та ранн≥х п≥сл€пологових њик≥в (травми, ≥нтоксикац≥њ) ƒл€ кожного виду психопат≥€ њй критичний в≥к, в €кому ≥нтенсивно розгортаютьс€ психо-

1.51


ћодуль II ѕсихаладо-педагагтна характеристика дппей з порушенн€ми психоф≥зичною >

патичн≥ риси. Ќезалежно в≥д виду психопат≥€ характеризуЇтьс€ зниженою критичн≥стю щодо власноњ особистост≥ та на€вн≥стю подв≥йних стандарт≥в щодо оц≥нки своњх та чужих вчинк≥в.

«а визначенн€м Ѕ. ƒ.  арвасарського, невроз Ч психоген ний (конфл≥кто-генний) нервово-псих≥чний розлад, €кий вини≠каЇ внасл≥док порушенн€ особливо значущих дл€ людини взас мин, про€вл€Їтьс€ в емоц≥йно-афективних та соматовегетатив-них розладах за в≥дсутност≥ психотичних симптом≥в (розлад≥в св≥домост≥). Ќа в≥дм≥ну в≥д психопат≥й при неврозах страждаЇ лише частина особистост≥ (парц≥альн≥сть порушень), збер≥гаЇть≠с€ критичн≥сть щодо хвороби та власноњ особистост≥ загалом.

≈т≥олог≥чн≥ чинники дит€чих невроз≥в детально розгл€да≥ ј. —п≥ваковська. ÷е Ч 1) псих≥чна травма, 2) преневротич-н≥ патохарактеролог≥чн≥ радикали, 3) порушенн€ системи вза≠Їмин, передус≥м, с≥мейних; 4) дисгармон≥€ с≥мейного вихован≠н€. ѕсих≥чна травма Ч це зовн≥шн≥ подразники, що хворобливо впливають на псих≥ку ≥ндив≥да. ÷е можуть бути надсильн≥ по≠дразники, €к≥ викликають перел€к, раптов≥ гостр≥ конфл≥кти \ родин≥, школ≥, дит€чому садку; або хрон≥чн≥ пор≥вн€но слабк≥ але тривало д≥юч≥ подразники. —л≥д зазначити, що патогенним ви€вл€Їтьс€ не сам по соб≥ зовн≥шн≥й подразник, а його значу≠щ≥сть дл€ дитини. “ой самий подразник може бути неважливим ≥ непом≥тним дл€ одн≥Їњ дитини ≥ психотравмуючим дл€ ≥ншоњ.

ƒо преневротичних патохарактеролог≥чних радикал≥в мож≠на в≥днести: сензитивн≥сть (емоц≥йна чутлив≥сть та вразлив≥сть), безпосередн≥сть; виразн≥сть почутт€ "€"; внутр≥шн≥й тип опрацю≠ванн€ емоц≥й; суперечлив≥сть розвитку через несум≥сн≥сть окре≠мих рис темпераменту та характеру; нер≥вном≥рн≥сть псих≥чного розвитку. ¬≥рог≥дн≥сть формуванн€ неврозу у дитини можуть посилити на€вн≥сть невропат≥њ, дом≥нанта розвитку одн≥Їњ з п≥в≠куль кори головного мозку. ѕроте, €кщо обс€г соц≥альних вимог не перевищуЇ можливостей дитини, €кщо њњ сприймають такою, €к вона Ї, про€ви невропат≥њ зникають до 9-10 рок≥в. якщо ж вихованн€ в родин≥ та осв≥тн≥х закладах не зор≥Їнтоване на ≥нди≠в≥дуальн≥ особливост≥ дитини, мають м≥сце надм≥рн≥ суперечлив≥ вимоги, г≥персоц≥ал≥зац≥€, тод≥ невропат≥€ переходить у невроз ќтже, основним патогенним чинником дит€чих невроз≥в вист> -пае порушенн€ системи с≥мейних взаЇмин.

“. ћ. ћ≥шина вид≥л€Ї три основних типи невротичних взаЇ≠мин у с≥м'њ: суперництво Ч прагненн€ самоствердитись за ра хунок ≥ншого, псевдосп≥вроб≥тництво демонстрац≥€ турботи про ≥ншого, за €кою ховаЇтьс€ байдуж≥сть, ≥зол€ц≥€ - емоц≥йна


/ та особливост≥ роботи з тики в умовах югргкигйш€ та гнклюзивног осв≥ти

докремлен≥сть кожного члена с≥м'њ. ƒисгармон≥€ подружн≥х емин ≥ с≥мейного вихованн€ (нев≥дпов≥дн≥сть вихованн€ мож-≤юост€м дитини та досв≥ду становленн€ њњ "€") створюють не-ри€тливий фон дл€ емоц≥йного розвитку дитини.

¬изначальну роль в патогенез≥ неврозу в≥д≥граЇ переживан-внутр≥шнього.конфл≥кту особистост≥, €кий не маЇ шл€х≥в ви-денн€. ÷е можуть бути конфл≥кти:

"м≥ж бажанн€ми дитини та реал≥€ми житт€, €к≥ робл€ть не≠можливим задоволенн€ бажаного;

''-* суперечливого ставленн€ до близькоњ людини (одночасне пе≠реживанн€ любов≥ та агрес≥њ);

1%' м≥ж вимогами ≥ можливост€ми; м≥ж ц≥нност€ми та конкретно-

*■ особист≥сним ставленн€м.

¬нутр≥шн≥й конфл≥кт породжуЇтьс€ неконструктивно вир≥-≥юю зовн≥шньою суперечн≥стю м≥ж особист≥стю дитини та зна-г≥ми дл€ нењ вимогами та можливост€ми д≥йсност≥. ƒитина св≥домо сприймаЇ норми та ≥деали своњх батьк≥в ≥ намагаЇтьс€.в≥дпов≥дати. якщо ж це суперечить особливост€м њњ нервовоњ еми, темпераменту, ≥нтелектуальним та ф≥зичним можливос-виникаЇ неузгоджен≥сть м≥ж бажанн€ми та дос€гненн€ми ги ни. ¬ результат≥ назр≥ваЇ внутр≥шн≥й конфл≥кт м≥ж власни-потребами та нав'€заними ззовн≥ ц≥л€ми.  онфл≥кт пос≥даЇ центральне м≥сце у житт≥ невротизованоњ аи, створюЇ афективне напруженн€, спри€Ї хвороблив≥й д≥њ переживань, дезорган≥зуЇ вольов≥ зусилл€. «алежно в≥д кл≥н≥чних про€в≥в вид≥л€Їтьс€ 3 основних види

з≥в: неврастен≥€, невроз нав'€зливих стан≥в, ≥стер≥€. Ќевротичний розвиток особистост≥ може поступово пере≠рв ту чи ≥ншу форму психопат≥њ. ƒиференц≥йна д≥агностика з≥в ≥ психопат≥й потр≥бна медикам дл€ визначенн€ засоб≥в ≥н€. ƒл€ психолого-педагог≥чноњ практики ефективн≥шою еренц≥ац≥€ вид≥в дисгармон≥йного розвитку, розроблена емаго, Ќ.—емаго, €ка даЇ змогу зрозум≥ти соц≥альн≥ причини тень в особист≥сному розвитку, особливост≥ повед≥нки, та ≥≥зми педагог≥чного впливу.

Ў јсинхронний дисгармон≥йний розвиток екстрапун≥тивного - це такий вид порушенн€ емоц≥йно-вольовоњ сфери, при на перший план виступають реакц≥њ емансипац≥њ, демон-≥вност≥, негатив≥зму. –еакц≥€ емансипац≥њ прагненн€ ди-|['до незалежност≥, бажанн€ зв≥льнитись в≥д оп≥ки старших, все по-своЇму. Ќегатив≥зм це установка чинити оп≥р


ћодуль Ќ ѕсихалаго-пгдагоачна характеристика д≥тей з порушенн€ми психчфааччсео

пропозиц≥€м ≥нших, робити все навпаки, всупереч вказ≥вкам ≥н≠ших. Ќегатив≥зм в≥дображаЇ прагненн€ дитини до самост≥йност≥ ƒемонстративн≥сть Ч прагненн€ будь-що бути у центр≥ уваги. якщо не вдаЇтьс€ викликати захопленн€, здивуванн€, сп≥вчутт€, то влаштовуЇ ≥ ненависть, обуренн€ щодо себе, т≥льки не байду≠ж≥сть. ѕро€ви реакц≥њ емансипац≥њ, негатив≥зму ≥ демонстратив≠ност≥ в ранньому дит€чому та п≥дл≥тковому в≥ц≥ розгл€даютьс€ €к нормальне в≥кове, хоч ≥ кризове, €вище. ” д≥тей з ознаками дисгармон≥йного розвитку екстрапун≥тивного типу реакц≥€ еман≠сипац≥њ, негатив≥зм ≥ демонстративн≥сть у гостр≥й форм≥ збер≥га≠ютьс€ ≥ в ≥нш≥ в≥ков≥ пер≥оди.

‘≥з≥олог≥чною основою дисгармон≥йного розвитку екстрапу≠н≥тивного типу виступаЇ порушенн€ динам≥ки нервових процес≥в слабк≥сть гальмуванн€, переважанн€ збудженн€ над гальмуван≠н€м. «агостренню ≥ закр≥пленню цих €костей спри€Ї вихованн€ в с≥м'њ за типом дом≥нуючоњ г≥перпротекц≥њ, коли батьки прид≥ л€ють дитин≥ дуже багато сил, часу, дитина знаходитьс€ в цент≠р≥ уваги. ¬ихованн€ стаЇ найважлив≥шою центральною справою ботьк≥в. ѕри цьому самост≥йн≥сть дитини обмежуЇтьс€, а вимоги ≥ заборони щодо нењ ви€вл€ютьс€ надм≥рними. ƒитина з≥ стен≥ч ним (сильним) типом нервовоњ системи активно протестуЇ проти такого ставленн€. ƒисгармон≥йному розвитку за екстрапун≥тив-ним типом спри€Ї також потураюча г≥перпротекц≥€ у родин≥, коли дитину оп≥кають, все дозвол€ють њй, не обмежують њњ по≠вед≥нку заборонами та обов'€зками, н≥€к не наказують при по≠рушенн≥ повед≥нкових норм, коли дитина знаходитьс€ в центр≥ уваги с≥м'њ, €ка прагне максимально задовольнити њњ потреби.

ѕовед≥нку д≥тей з дисгармон≥йним розвитком екстрапун≥тив ного типу вир≥зн€ють прагненн€ задовольнити своњ егоцентричн≥ потреби, протисто€ти вимогам, привертати увагу. ¬≥дпов≥дно, вони про€вл€ють ≥нтерес до тих вид≥в д≥€льност≥, €к≥ њм добре вдаютьс€. якщо така дитина зац≥кавлена у дос€гненн≥ мети, вона може про€вл€ти високу ц≥леспр€мован≥сть ≥ наполеглив≥сть, спроможна зор≥Їнтуватись в умовах, спланувати свою роботу ≥ довести розпочату справу до к≥нц€, долаючи труднощ≥ ≥ пере≠шкоди. „асом перешкоди можуть провокувати бурхлив≥ афек тивн≥ реакц≥њ, вербальну або нав≥ть ф≥зичну агрес≥ю. якщо ж дитина стоњть перед необх≥дн≥стю виконати завданн€, вона може в≥дмовитись це робити, може робити це по-своЇму, не дотрим\ ючись ≥нструкц≥њ. «ауваженн€ з цього приводу сприймаютьс€ агресивно, спроби з боку дорослих надати допомогу, п≥дтримл" ти, виправити помилки дитиною знец≥нюютьс€, не приймаютьс€ ≥ можуть викликати афективн≥ реакц≥њ. 154


розвитку та особливост≥ роботи з ними в улюаал корекцшно≥ та тклюзиенх€ осв€ти

ƒ≥ти ц≥Їњ групи Ї працездатними, але швидко виснажують≠с€ в≥д однотипноњ д≥€льност≥, €ка њм набридаЇ ≥ викликаЇ бурх≠ливий протест. –озвиток п≥знавальноњ д≥€льност≥ в≥дпов≥даЇ в≥≠ков≥й норм≥. ¬исокий р≥вень домагань поЇднуЇтьс€ з завищеною самооц≥нкою.

“ак≥ д≥ти можуть бути дуже вимогливими до оточуючих (на зразок "маленького монстра" в с≥м'њ), можуть св≥домо демонстру≠вати повед≥нков≥ реакц≥њ, властив≥ д≥т€м молодшого в≥ку, або, Ќавпаки, вимагати визнанн€ €к л≥дера, нав≥ть не маючи на це жодних п≥дстав. „асто бувають драт≥вливими, легко переход€ть ≤…ƒ дисфор≥њ (пригн≥ченого емоц≥йного стану) до ейфор≥њ (емоц≥й≠ного п≥днесенн€). ѕри цьому, з одного боку, добре ор≥Їнтуютьс€ ≤^дро€вах емоц≥йного стану ≥нших щодо себе, а з ≥ншого боку -/≥р€вл€ютьс€ неспроможними про€вл€ти емпат≥ю ≥ не в≥дчувають 5и контролювати власн≥ емоц≥йн≥ про€ви щодо ≥нших. ” сп≥лкуванн≥ з однол≥тками так≥ д≥ти прагнуть дом≥нувати, ≥≥користовувати ≥нших, ман≥пулювати, бути л≥дером. ƒружн≥х сунк≥в вони не ц≥нують, не в≥дчувають потреби у пост≥йност≥ –иайближчого соц≥ального оточенн€.

—тавленн€ до навчальноњ д≥€льност≥ буде позитивним, €кщо стаЇ тим видом активност≥, в €к≥й дитина одержуЇ про-ар дл€ демонстрац≥њ своњх дос€гнень, ≥ активно негативним, цо призводить до невдач. Ќегативне ставленн€ до навчанн€ вже про€вл€тись у в≥дмов≥ в≥дв≥дувати школу, працювати на зц≥, виконувати домашн≥ завданн€, у в≥дсутност≥ стараннос- також у прогулах. ƒл€ виправданн€ своЇњ повед≥нки так≥ можуть вдаватись до звинуваченн€ ≥нших, фантазуванн€, в≥ть до брехн≥. ”сп≥шн≥сть учн€ з дисгармон≥йним розви-за екстрапун≥тивним типом з окремих предмет≥в значною мо залежить в≥д його зд≥бностей та особливостей взаЇмин з елем.

^ќсновн≥ д≥агнози: у дит€чому в≥ц≥ - формуванн€ осо-ст≥ за ≥стеричним типом, неврозопод≥бн≥ реакц≥њ, харак-ог≥чн≥ ≥ пато-характеролог≥чн≥ реакц≥њ; у п≥дл≥тковому ХЧ психопат≥€ збудливого типу, патолог≥чне формуванн€ шост≥, ≥стеричний невроз, F-91- 3 (за ћ ’-10).

јсинхронний дисгармон≥йний розвиток ≥нтрапун≥тивного характеризуЇтьс€ принципово протилежними ознаками вно-особист≥сного розвитку дитини. ≤нтранун≥тивний тип уЇтьс€ на основ≥: а) астен≥чного (слабкого) типу нервовоњ порушенн€ динам≥ки нервових процес≥в з≥ слабк≥стю енн€, переважанн€м гальмуванн€ над збудженн€м; 6) сен


ћодуль U ѕсихатхо-педагоачна характеристика детей з порушенн€ми психофиичлт

сигивного (чутливого) типу нервовоњ системи - зниженн€ поро≠г≥в чутливост≥, коли подразники середньоњ ≥нтенсивност≥ сприи маютьс€ €к сильн≥ ƒо дисгармон≥йного розвитку ≥нтрапун≥тивно го характеру може призвести с≥мейне вихованн€ за типом:

Х п≥двищеноњ моральноњ в≥дпов≥дальност≥, коли недостатн€ ува≠
га до дитини, ≥гноруванн€ њњ потреб поЇднуютьс€ з надм≥рнк
тю вимог-обов'€зк≥в;

Х дом≥нуючоњ г≥перпротекц≥њ (€к ≥ екстрапун≥тивний);

Х емоц≥йного в≥дторгненн€, коли вихованню дитини прид≥л€≠
Їтьс€ значна увага, €ка спр€мована в основному на дотри≠
манн€ правил ≥ норм, порушенн€ €ких суворо караЇтьс€, при
цьому потреби та ≥нтереси дитини ≥гноруютьс€.

“ак≥ д≥ти Ї пасивними, моторно та емоц≥йно скутими, нер≥ шучими, невпевненими у соб≥. “ут йдетьс€ про надм≥рний конт роль за власною д≥€льн≥стю та надкритичне ставленн€ до себе, занижену самооц≥нку. ”с≥ емоц≥йн≥ реакц≥њ (тривога, агрес≥€) ви€вл€ютьс€ спр€мованими не назовн≥, а всередину. ƒ≥ти по≠требують пост≥йноњ п≥дтримки ≥ схваленн€ з боку близьких. «а в≥дсутност≥ п≥дтримки у стресових ситуац≥€х вони можуть бути вкрай спов≥льненими, аж до повного ступору.

ћотивац≥€ уникненн€ невдач≥, економ≥€ енерговитрат у цих д≥тей переважають. “ому вони не про€вл€ють ≥н≥ц≥ативи, не схиль≠н≥ напол€гати на своЇму чи в €кийсь ≥нший спос≥б за€вл€ти про своњ потреби. Ќамагаютьс€ ретельно дотримуватись вимог ≥ правил.

÷≥леспр€мован≥сть збережена. ƒ≥ти дещо спов≥льнено зд≥й≠снюють ор≥Їнтац≥ю в умовах д≥€льност≥. «а необх≥дност≥ само≠ст≥йно планувати свою д≥€льн≥сть почуваютьс€ невпевнено, роз≠гублено, проте за на€вност≥ позитивноњ стимул€ц≥њ справл€ютьс€ ≥ з цим. –етельно контролюють в≥дпов≥дн≥сть своњх д≥й нам≥че≠ному плану ≥ мет≥. ћожуть самост≥йно пом≥тити ≥ виправити по≠милки. ѕроте темп д≥€льност≥ може бути спов≥льненим, а потре≠ба переконатись у правильност≥ ≥ точност≥ виконаного ще б≥льше в≥ддал€Ї дос€гненн€ мети. Ќа€вн≥сть перешкод може призвести до в≥дмови в≥д д≥€льност≥ ≥ мотив≥в, що њњ спонукали. —ама думка про необх≥дн≥сть подоланн€ Ї л€каючою. –азом з тим, в умовах колективноњ д≥€льност≥ або за дл€ ≥ншоњ (нав≥ть зовс≥м чужоњ лю≠дини) дитина в змоз≥ перебороти себе ≥ ц≥ною власного афектив ного виснаженн€ дос€гти нам≥ченого. јфективн≥ енерговитратн компенсуютьс€ в цьому випадку за рахунок зад≥юванн€ зах≥н них механ≥зм≥в у вигл€д≥ нав'€зливих ритуал≥в, стереотипних форм емоц≥йного реагуванн€, фантаз≥й щодо дос€гненн€ усш>л доланн€ перешкод, ризику.


/ та осоп≥пиюст≥ роботи з ними в умовах корекцгйно≥ та ткмозивноњ осв≥ти

ƒл€ д≥тей з дисгармон≥йним розвитком ≥нтрапун≥тивного важливо виконувати вс≥ настанови та ≥нструкц≥њ дорослих, цьому вони погано перенос€ть директивний стиль сп≥лку-њ. Ќегативна оц≥нка, зауваженн€ викликають у них ступор, кують п≥знавальну активн≥сть, трансформуютьс€ в аутоагре-ѕохвала, п≥дтримка, наданн€ допомоги, створенн€ психо-г≥чного комфорту дл€ дитини дозвол€ють њй повною м≥рою рал≥зувати св≥й потенц≥ал.

ƒ≥ти з дисгармон≥йним розвитком ≥нтрапун≥тивного типу р≥дко ≥н≥ц≥юють сп≥лкуванн€ з дорослими, не звертаютьс€ ^допомогу, нав≥ть €кщо потребують њњ, не задають запитань, зв≥домл€ють про своњ потреби, не скаржатьс€. ƒружн≥ сто≠ки з однол≥тками дуже ц≥нують. њм важливо мати пост≥йне ьке оточенн€. ¬край дискомфортно почуваютьс€ у новому ектив≥. ¬ажко перенос€ть переведенн€ до ≥ншоњ школи. –≥вень розвитку п≥знавальноњ сфери в≥дпов≥даЇ в≥ков≥й нор-R' ћисленн€ може бути дещо ≥нертним. ѕродуктивн≥сть розу-зњ активност≥ значною м≥рою залежить в≥д психолог≥чного ≤йфорту дитини. ƒискомфорт блокуЇ ≥нтелектуальну актив-–ухов≥ навички формуютьс€ спов≥льнено. „асом таким важко запам'€товувати. «начно полегшуЇ цей процес Ђисленн€ зм≥сту матер≥алу. «асвоЇне збер≥гаЇтьс€ досить три-Ђй час.

” навчальн≥й д≥€льност≥ так≥ д≥ти Ї досить старанними. њють хвилюванн€ при перев≥рц≥ знань та оц≥нюванн≥, не можуть реал≥зувати св≥й ≥нтелектуальний потенц≥ал че-fспов≥льнен≥сть та високий р≥вень тривожност≥. њм може бути ко працювати п≥д час уроку у швидкому темп≥. ¬нутр≥шньо грено реагують на зауваженн€ вчител€, нав≥ть €кщо вони зван≥ ≥ншим учн€м. ƒомашн≥ завданн€ можуть виконувати г≥йно. „асом €к≥сть того, що дитина робить вдома, пере-усп≥шн≥сть у клас≥. ƒопустивши помилку у робот≥, дити-переписувати њњ дек≥лька раз≥в, прагнучи досконалост≥, ≥ьн≥ навички формуютьс€ дещо спов≥льнено. **“ак≥ д≥ти можуть не включатис€ в роботу класу, не в≥д≠ати на запитанн€, не сп≥лкуватис€ з д≥тьми, швидко по-ги до розр€ду ≥зольованих. «анадто ≥нтенсивн≥ спроби ел€ встановити контакт з таким учнем, залучити його до шост≥ колективу, актив≥зувати можуть зумовити бурхлив≥ ≥вн≥ реакц≥њ.

≥евисокою може бути техн≥ка читанн€- така дитина може правильно з ≥нтонац≥Їю, добре усв≥домлюючи зм≥ст про-€ого, проте, у пов≥льному гемп≥. —пов≥льненим також р темп


ћодуль II ѕсиха€ого-педаготна характеристика дппей з порушенн€ми псшхфзшаюго

письма. ƒитина може не встигати записувати п≥д диктовку, ви≠конувати вс≥ завданн€ класноњ самост≥йноњ роботи.

ќсновн≥ д≥агнози: у дит€чому в≥ц≥ формуванн€ осо≠бистост≥ за гальм≥вним типом, неврозопод≥бн≥ реакц≥њ, невро≠тичний розвиток особистост≥; у п≥дл≥тковому в≥ц≥ Ч невроз нав'€зливих стан≥в, психопат≥€ гальм≥вного типу, психосома≠тичн≥ розлади (зокрема, психогенна нервова анорекс≥€), незло-€к≥сн≥ дисморфофоб≥њ, F-98 (за ћ ’-10).

јсинхронний дисгармон≥йний розвиток апатичного типу д≥агностуЇтьс€ в передп≥дл≥тковому, п≥дл≥тковому в≥ц≥ ≥ про€в≠л€Їтьс€ у мл€вост≥, байдужост≥, в≥дсутност≥ ≥нтерес≥в, внутр≥ш≠н≥й спустошеност≥, пасивному негатив≥зм≥. ” старшому дошк≥ль≠ному та молодшому шк≥льному в≥ц≥ цей тип дисгармон≥йного розвитку про€вл€Їтьс€ в загальному зниженн≥ псих≥чного тону≠су, у в≥дсутност≥ специф≥чно дит€чих ≥нтерес≥в та жвавост≥ ре≠агуванн€. «ниженн€ життЇвого тонусу в≥дбуваЇтьс€ за рахунок недостатност≥ ус≥Їњ системи афективноњ тон≥зац≥њ. “ак≥ п≥дл≥т≠ки Ї наст≥льки емоц≥йно виснажливими, що прагнуть уникнути будь-€коњ активност≥, щонайменших енерговитрат. њм прост≥ше в≥дмовитись в≥д задоволенн€ власних потреб, н≥ж докладати щонайменш≥ зусилл€. ≤нтереси у них дуже б≥дн≥, активн≥сть про€вл€Їтьс€ лише за на€вност≥ зовн≥шньоњ стимул€ц≥њ. якщо такого п≥дл≥тка не контролювати, в≥н не ставить перед собою ц≥≠лей, не зд≥йснюЇ ор≥Їнтац≥њ в завданн≥, не плануЇ своЇ житт€, не доводить розпочату справу до завершенн€. ѕ≥дл≥ток н≥би знахо≠дитьс€ в психолог≥чному анаб≥оз≥. ¬≥н не про€вл€Ї прагнень до усп≥ху та самоствердженн€, не засмучуЇтьс€ через невдач≥, не потребуЇ похвали, ви€вл€Їтьс€ байдужим до оц≥нки. Ѕудь-€ка соц≥альна стимул€ц≥€ не посилюЇ його активност≥. –озпочата п≥д контролем дорослих активн≥сть за на€вност≥ перешкод одразу ж згасаЇ. јпатичн≥ п≥дл≥тки швидко втомлюютьс€. ўонайменше наростанн€ втоми призводить до згасанн€ активност≥. ќсобливо виснажливими ви€вл€ютьс€ навантаженн€ емоц≥йного характе ру. ѕри цьому втомлюютьс€ вони ≥ в≥д негативних, ≥ в≥д по≠зитивних переживань. ” де€ких випадках можлив≥ реакц≥њ па≠сивного негатив≥зму, протесту ѕ≥дл≥ток водночас ви€вл€Їтьс€ спроможним до тривалоњ монотонноњ механ≥чноњ д≥€льност≥ ≥ на швидке пересиченн€.

јпатичн≥ п≥дл≥тки прагнуть уникати будь-€коњ взаЇмод≥њ ≥ншими людьми. —п≥лкуванн€, €к найемоц≥йшший вид д≥€льност≥ Ї дл€ них надвиснажливим. “ому у груп≥ вони намагаютьс€ бути непом≥тними, прагнуть до усам≥тненн€ ƒруз≥в у них немаЇ


 


'розвитку ти axfi/швскт≥ роботи з ними в у.моеал шурекцшшп та жклюзившм осв≥ти

ќц≥нити розумов≥ зд≥бност≥ апатичних п≥дл≥тк≥в важко че≠рез в≥дсутн≥сть у них п≥знавальноњ активност≥ та прагненн€ до усп≥ху ƒо навчальноњ д≥€льност≥ њх спонукаЇ потреба уникати емоц≥йних контакт≥в з дорослими ("¬иконаю завданн€ щоб в≥д≠чепилис€"). ¬≥дсутн≥сть контролю ≥ зовн≥шньоњ стимул€ц≥њ при≠зводить до згасанн€ активност≥.

ќписаний стан, часом, може св≥дчити про початок процесу≠ального захворюванн€.

«а визначенн€м ¬.¬.Ћебединського, ќ.—.Ќ≥кольськоњ, ви≠кривленн€ переважно емоц≥йно-афективного розвитку Ч це важ-ка деф≥цитарн≥сть афективного тонусу, €ка перешкоджаЇ форму≠ванню активних та диференц≥йованих контакт≥в з середовищем, риразне зниженн€ порог≥в афективного дискомфорту, перевага регативних переживань, стан тривоги, страху перед оточенн€м, ѕрагненн€ стереотип≥зувати ≥ спростити контакти з ним. “аке спо≠творенн€ афективного компоненту розвитку веде за собою своЇ- f р≥дн≥сть генези мовленн€, ≥нтелекту та вищих форм дов≥льноњ ре-|< гул€ц≥њ повед≥нки. “ак≥ д≥ти,з одного боку, часто ви€вл€ють пар≠ц≥альну обдарован≥сть, а з ≥ншого - надм≥рну загальмован≥сть, л€клив≥сть, несамост≥йн≥сть, емоц≥йну залежн≥сть в≥д матер≥.

ќдним ≥з вар≥ант≥в названого виду дизонтогенезу Ї ранн≥й дит€чий аутизм (надал≥ –ƒј). јутизм, €к в≥дсутн≥сть реакц≥њ подразники зовн≥шнього св≥ту, зануренн€ у внутр≥шн≥й св≥т, симптом, €кий може входити до складу р≥зних синдром≥в, приклад, аутизм Ї одним ≥з симптом≥в шизофрен≥њ, часом про-€€Їтьс€ у д≥тей з вродженою сл≥потою. –анн≥й дит€чий аутизм ≤никаЇ внасл≥док генетично обумовленого порушенн€ обм≥ну човин в орган≥зм≥. ѕерш≥ ознаки –ƒј про€вл€ютьс€ досить (ю, ще до року. ÷е в≥дсутн≥сть контакту очей та ф≥ксац≥њ по-на обличч≥ ≥ншоњ людини, затримка у розвитку локомотор-функц≥й, спов≥льнен≥сть формуванн€ навичок самообслуго-≥нн€ ≥ при цьому ранн≥й розвиток фразового мовленн€ ¬ зв≥ дефекту при –ƒј лежить г≥персензитивн≥сть, зниженн€ г≥в чутливост≥. ” таких д≥тей страх викликаЇ кожен новий зник, нав≥ть €кщо його ≥нтенсивн≥сть не висока - шелест ру, дотик руки, по€ва нових предмет≥в. “ому найб≥льш ком-гно така дитина почуваЇтьс€ за в≥дсутност≥ подразник≥в - у яот≥ та тиш≥ «алежно в≥д виразност≥ –ƒј формуютьс€ р≥зн≥ њн≥зми захисту в≥д тривоги ≥ фоб≥й - уникненн€ будь-€ких акт≥в з оточенн€м, агрес≥€; в≥дгородженн€ в≥д зовн≥шнього зануренн€ у власн≥ фантаз≥њ', схильн≥сть до сегереотип≥й


ћоду/о, II ѕсижиюго-педага€чна хираюлсристихи д≥тей з порушенн€ми

(наданн€ переваги тим самим ≥грам, њж≥, од€гу, режиму дн€ ви€в опору ≥ напруженн€ за щонайменших зм≥н у способ≥ жит т€, одноман≥тне багаторазове повторенн€ певних рух≥в, фраз) перевт≥ленн€ в образ €коњсь ≥стоти, в≥д ≥мен≥ €коњ легше контак тувати з оточенн€м (наприклад, дитина у психотравмуюч≥й д≥€ нењ ситуац≥њ у€вл€Ї себе орлом ≥ поводитис€ в≥дпов≥дно до своњх у€влень про особливост≥ житт€ ц≥Їњ тварини); виконанн€ р≥зно ман≥тних когн≥тивних операц≥й, пов'€заних з абстрагуванн€м узагальненн€м, класиф≥кац≥Їю; засвоЇнн€ штамп≥в повед≥нки, формуванн€ зразк≥в правильноњ повед≥нки у певних ситуац≥€х намаганн€ бути "хорошими", виконувати вимоги батьк≥в.

¬. Ћебединський, ќ. Ќ≥кольська вид≥л€ють 4 ступен€ вираз ност≥ –ƒј. ѕри найважчому 1-му ступен≥ спостер≥гаЇтьс€ польо≠ва повед≥нка, в≥дсутн≥сть емоц≥йного контакту нав≥ть з батьками, повна в≥дмова в≥д мовленн€ €к засобу сп≥лкуванн€, уникненн€ впливу подразник≥в, схильн≥сть до емоц≥йноњ перенасичуваност≥ ƒитина з 2-м ступенем виразност≥ –ƒј прагне збереженн€ ста б≥льност≥ в навколишньому середовищ≥. ¬она контактуЇ лише з батьками, не переносить щонайменших зм≥н у звичному спосо≠б≥ житт€, зокрема, таких €к перестановка мебл≥в, зм≥на од€гу, нова страва, ≥нша заставка у телепередач≥ тощо. ¬ажливою умо вою в≥дчутт€ стаб≥льност≥ ≥ захищеност≥ Ї пост≥йне перебуванн€ з мат≥р'ю. —имб≥отичний зв'€зок з мат≥р'ю про€вл€Їтьс€ у тому, що дитина не може в≥д≥йти в≥д нењ н≥ на мить, мати повинна бути пост≥йно у њњ пол≥ зору. ƒл€ стимул€ц≥њ орган≥в в≥дчутт≥в так≥ д≥ти вдаютьс€ до стереотипних рух≥в Ч перегортанн€ стор≥нок книжки, перекладанн€ предмет≥в, розгойдуванн€, стрибки тощо —п≥лкуютьс€ вони, використовуючи однотипн≥ мовн≥ штампи, часто у безособов≥й форм≥ ("“реба њсти", "” дв≥ години прогу≠л€нка на св≥жому пов≥тр≥", "Ќе можна см≥€тис€"), з допомогою €ких пов≥домл€ють про своњ потреби. –озум≥нн€ зверненого мов≠ленн€ залежить в≥д актуального стану дитини, конкретноњ ситуа ц≥њ та сп≥врозмовника. ƒитина 2-њ групи –ƒј може виконуван≥ нескладн≥ проханн€ матер≥.

ƒ≥тей з 3-м ступенем –ƒј вир≥зн€Ї надм≥рна захоплен≥сть власними ст≥йкими ≥нтересами, що про€вл€ютьс€ у стереотипн≥й форм≥. –оками вони можуть гратис€ в ту саму гру, малювати т≥ сам≥ малюнки, говорити те саме. «м≥ст ≥нтерес≥в часто може бути пов'€заним з чимось страшним, неприЇмним, асоц≥альним «ахоплен≥ своњм зан€тт€м вони бурхливо негативно реагують на спроби дорослих ур≥зноман≥тнити њхню активн≥сть або залучити до ≥ншого виду д≥€льност≥.


/ та особливост≥ роботи з ними в уловах каргкцааю≥ та ≥нклюзивноњ осв≥ти

ƒ≥ти ц≥Їњ групи демонструють високий р≥вень сформованос--мовленн€, мають великий словниковий запас, користуютьс€ ≥ними граматичними конструкц≥€ми. ѕроте, сп≥лкуючись, не ор≥Їнтуютьс€ на сп≥врозмовника, не реагують на його витанн€ ≥ пов≥домленн€. ¬они можуть визначити мету ≥ роз≠дути програму д≥й, спр€мованих на њњ дос€гненн€, але ц€ ограма ви€вл€Їтьс€ негнучкою, нечутливою до зм≥нних умов, рушенн€ ж реал≥зац≥њ план≥в зумовлюЇ деструктивний зрив звед≥нц≥.

¬исока ерудиц≥€ та ≥нтелектуальн≥ зд≥бност≥ при 3-му ступе-І.виразност≥ –ƒј поЇднуЇтьс€ з моторною незграбн≥стю, побу- аю непристосован≥стю. ÷≥ д≥ти н≥кого не насл≥дують, активно €вл€ютьс€ виконувати щось нове, тому дл€ формуванн€ на-≥ок в≥дпов≥дн≥ д≥њ необх≥дно виконувати њхн≥ми руками. ¬они соц≥ально нањвними, погано розум≥ють те, що в≥дбуваЇтьс€, в≥дчувають п≥дтексту ситуац≥њ. ћожлив≥сть зд≥йснювати мис-р≥≥ггельн≥ операц≥њ стаЇ дл€ них джерелом аутостимул€ц≥њ. ¬они ержують задоволенн€ в≥д зд≥йсненн€ математичних обчислень,

певних лог≥чних схем.

ƒитина погано переносить зм≥ни у своњх життЇвих програ-£. ¬се нове, запропоноване ≥ншою людиною, викликаЇ негати-та агрес≥ю вербального характеру, €ку важко витримувати 'нав≥ть близьким люд€м.

ƒл€ аутостимул€ц≥њ д≥ти з 3-м ступенем виразност≥ –ƒј вда-до в≥дновленн€ л€каючих неприЇмних вражень: говор€ть пожеж≥, вбивства, малюють п≥рат≥в, щур≥в ≥ т.п. ¬ такий »ос≥б вони намагаютьс€ справитись з≥ своњми страхами.

ѕрив'€зан≥сть до батьк≥в, €к гарант≥в стаб≥льност≥ ≥ захище-гњ, поЇднуЇтьс€ з прагненн€м жорстко контролювати взаЇмн≠ий з ним, дом≥нувати, нав'€зувати свою волю, з неспроможн≥стю /питис€, пожал≥ти.

ѕри 4-му найлегшому ступен≥ виразност≥ аутизму на пер-њй план виступають вже не механ≥зми захисту у вигл€д≥ рухо-: та вербальних стереотип≥й, а п≥двищена вразлив≥сть, загаль-ан≥сть в контактах, несформован≥сть навичок комун≥кац≥њ, Ђжлив≥сть взаЇмод≥€ти з людьми. ўонайменш≥ перешкоди у висуванн≥ призвод€ть до його негайного припиненн€. ƒ≥ти з ступенем виразност≥ –ƒј спроможн≥ на нетривалий контакт з≥ сп≥врозмовником. «а труднощ≥в сп≥лкуванн€ з однол≥т-вони активно шукають захисту у близьких, збер≥гають по-њ≥сть середовища за рахунок засвоЇнн€ штамп≥в повед≥нки, рмуванн€ зразк≥в правильноњ повед≥нки у певних ситуац≥€х, агаютьс€ бути "хорошими", виконувати вимоги батьк≥в “ака


ћодуль// [≤сихаюао-педагстчна характеристика допей з порушенн€ми паиоофигтнаго

дитина легко засвоюЇ складн≥ науков≥ пон€тт€ але в≥дчуваЇ труд≠нощ≥ у формуванн≥ рухових навичок, у практичному застосуванн≥ знань, у накопиченн≥ та використанн≥ життЇвого досв≥ду взаЇмо≠д≥њ з ≥ншими людьми; легко опановуЇ складними граматичними конструкц≥€ми ≥ ви€вл€Ї дезор≥Їнтац≥ю у простор≥ власного т≥ла њњ повед≥нка Ї негнучкою, одноман≥тною. —тереотипн≥сть про≠€вл€Їтьс€ у педантичному прагненн≥ точно дотримуватись пра≠вил, робити так, €к навчили. Ќадм≥рна правильн≥сть, надм≥рна ор≥Їнтован≥сть на дорослого, емоц≥йна залежн≥сть в≥д дорослого можуть сприйматись €к туп≥сть. ƒ≥ти 4-њ групи можуть ви€вл€ти зд≥бност≥ у конструюванн≥, музиц≥ та ≥нших невербальних видах творчост≥.

ќсновн≥ д≥агнози: ранн≥й дит€чий аутизм (F-84.0), синдром јспергера (F-84.5)-

2. ќрган≥зац≥€ корекц≥йноњ роботи з д≥тьми, що мають порушенн€ емоц≥йно-вольовоњ сфери

¬ади емоц≥йно-вольовоњ сфери про€вл€ютьс€ у порушенн≥ повед≥нки, неадекватност≥ афективних реакц≥й, труднощах по≠будови взаЇмин з однол≥тками та з дорослими, в≥дсутност≥ мо≠тивац≥њ до навчанн€, низьких учбових дос€гненн€х, соц≥альн≥й дезадаптац≥њ. ¬ гармон≥зац≥њ особист≥сного розвитку таких учн≥в пров≥дна роль належить психологу. Ќа запит педагога психолог зд≥йснюЇ психолог≥чне обстеженн€, з метою визначенн€ структу ри дефекту, напр€мк≥в корекц≥йного впливу, потреби у п≥дклю≠ченн≥ ≥нших спец≥ал≥ст≥в (псих≥атра, невропатолога, дефектоло≠га, соц≥ального педагога); надаЇ дитин≥ та њњ с≥м'њ психокорекщ≥≥-ну/психотерапевтичну допомогу.

ƒо загальних завдань педагог≥чноњ корекц≥њ можна в≥д нести:

1) встановленн€ емпат≥йних взаЇмин з дитиною;

2) п≥дтримка щонайменших позитивних про€в≥в у навчанн≥.
сп≥лкуванн≥, повед≥нц≥;

3) створенн€ умов, за €ких проблеми псих≥чного розвитк\
дитини не перешкоджають дос€гненн€м у навчанн≥;

4) ви€вленн€ сильних стор≥н, зд≥бностей дитини ≥ викор≥к
танн€ њх дл€ компенсац≥њ дефекту;

5) наданн€ допомоги у побудов≥ взаЇмин з однол≥тками;
162


розвитку та ах&швос гтрсбат^ з ними в умовах коре≥^шш≥ та тктхзивно г освти

6) моделюванн€ ситуац≥й, у €ких дитина одержуЇ позитив≠ний досв≥д адекватних емоц≥йних реакц≥й, дотриманн€ повед≥нкових норм тощо.

¬ажливим принципом корекц≥йного впливу Ї усв≥домленн€ педагогом того факту, що йдетьс€ не про неслухн€н≥сть, л≥но-|≤Ў, вперт≥сть та недисципл≥нован≥сть, а про насл≥дки порушенн€ ррозвитку, з €кими дитина може впоратись лише за п≥дтримки ≥ ч  вал≥ф≥кованоњ допомоги дорослих.

м* ѕедагог≥чному колективу школи у виховн≥й робот≥ часто до-а|одитьс€ протисто€ти негативному впливу, €кий зд≥йснюЇтьс€ на ^ учн≥в, що мають вади емоц≥йно-вольовоњ сфери з боку найближ≠чого соц≥ального оточенн€. Ќа жаль, ≥снуюч≥ соц≥альн≥ установ-рлш щодо ос≥б з психоф≥зичними вадами створюють атмосферу Ќеприйн€тт€, нерозум≥нн€, насм≥хань ≥ нав≥ть ворожост≥. ¬се це №зумовлюЇ формуванн€ комплексу неповноц≥нност≥ та вњдпов≥д- х захисних механ≥зм≥в. ƒитина або навмисно починаЇ демон-”¬а“» Ќегативн≥ €кост≥, стверджуватись, вдаючись до агрес≥њ,, взагал≥ в≥дмовл€Їтьс€ в≥д ус€ких спроб самоствердженн€ чаригн≥чуЇ свою природну потребу у прийн€тт≥. « огл€ду на цЄ ” школ≥ особливо важливим ≥ необх≥дний Ї впровадженн€ за-£ ≥умашстично√ педагог≥ки, €ка у центр навчально-виховного ƒќоцесу ставить особист≥сн≥ потреби дитини ” поваз≥, розум≥нн≥ прийн€тт≥, самоствердженн≥.

* ^,  ∞нкетна реал≥зац≥€ особист≥сно ор≥Їнтованого вихованн€ ≤–Ћ€гаЇ у пост≥йн≥й позитивн≥й стимул€ц≥њ дитини до актив-BOctj, у демонстрац≥њ в≥ри в њњ можливост≥, ” пост≥йному про€в≥ ересу до њњ потреб, переживань, думок, у п≥дкресленн≥ њњ осо-mcHoi ц≥нност≥ та ун≥кальност≥, у ствердженн≥ значноњ пере- п позитив≥в над негативами.

Ќа етап≥ "пристосуванн€ до дефекту" у виховн≥й робот≥ гель, використовуючи нав≥юван≥сть д≥тей та њхнЇ прагненн€ онувати вимоги авторитетного дорослого, роз'€снюЇ основн≥ альт вимоги та правила повед≥нки, навчаЇ дотримуватись ■ правил ≥ зд≥йснюЇ контроль.

ќдн≥Їю з природних потреб людини Ї, так зване, струк-уванн€ часу. …детьс€ про те, що людина жодноњ мит≥ не е знаходитись у стан≥ спокою, вона пост≥йно повинна бути сь зайн€та, а вимушен≥ ситуац≥њ безд≥€льност≥ перенос€тьс€ ƒуже важко. јктивн≥сть може бути зовн≥шньою, практич≠н≥ внутр≥шньою, псих≥чною. ” д≥тей раннього в≥ку внутр≥шнЇ чне житт€ ви€вл€Їтьс€ ще не сформованим, тому в них ажаЇ зовн≥шн€ активн≥сть. ƒоросла людина часто в≥ддас


ћодуль II ѕсихо/юго-гкдагсењнна характеристика допей з порушенн€ми гаитфиичного

перевагу псих≥чн≥й активност≥ ≥ у своњй повед≥нц≥ ви€вл€Їтьс€ б≥льш гнучкою через те, що волод≥ь великою к≥льк≥стю прийо≠м≥в, з допомогою €ких можна структурувати час.

«розум≥ло, що д≥ти з вадами емоц≥йно-вольовоњ сфери са≠мост≥йно структурувати час не вм≥ють. “ому за в≥дсутност≥ в≥д пов≥дноњ орган≥зац≥њ та контролю з боку дорослих повед≥нка учн≥в молодших клас≥в визначаЇтьс€ випадковими зовн≥шн≥ми стимулами та ≥мпульсивними потребами, насичена безп≥дставн≥њ ми конфл≥ктами, протисто€нн€ми та сутичками. ќтже, п≥д час дозв≥лл€, на перервах вчителю доводитьс€ пропонувати своњм вихованц€м р≥зноман≥тн≥ форми структуруванн€ часу, орган≥ зовувати ≥гри, вир≥шувати виникаюч≥ конфл≥кти, запоб≥гати ≥м≠пульсивним про€вам.

≈тап "власне корекц≥њ" починаЇтьс€ з розвитку самосв≥до≠мост≥. ” процес≥ ц≥Їњ роботи мають враховуватись законом≥рнос≠т≥ розвитку "€-концепц≥њ" в онтогенез≥. як в≥домо, процес само≠усв≥домленн€ йде ззовн≥ всередину: дитина спочатку в≥дображаЇ своЇ оточенн€, ум≥нн€, бажанн€, результати власноњ повед≥нки, ф≥зичне "€", а згодом робить предметом вивченн€ власний вну≠тр≥шн≥й св≥т. ѕри цьому, перш н≥ж приступити до самоанал≥зу, дитина повинна виробити його критер≥њ шл€хом анал≥зу пове д≥нки ≥нших ≥ пор≥вн€нн€ себе з ними. ” так≥й робот≥ широко використовуютьс€ обговоренн€ л≥тературних, зокрема, казкових персонаж≥в, розширенн€ лексики за рахунок сл≥в, що позна≠чають €кост≥ людини. ”с≥ етичн≥ пон€тт€ розгл€даютьс€ пара≠ми (позитивна €к≥сть ≥ протилежна њй негативна), навод€тьс€ життЇв≥ приклади про€ву €костей у р≥зних ситуац≥€х. « цього погл€ду анал≥зуютьс€ вчинки персонаж≥в л≥тературних твор≥в та к≥ноф≥льм≥в. ≈фективними Ї також ≥гри та драматизац≥њ на в≥дтворенн€ тих чи ≥нших людських рис, листуванн€, веденн€ особистих щоденник≥в, а також трен≥нгов≥ вправи, спр€мован≥ на самоп≥знанн€ та розум≥нн€ ≥нших людей.

ѕсихологи неаби€ку роль у цьому процес≥ в≥двод€ть казц≥, в €к≥й добро ≥ зло Ї ч≥тко розмежованим, все, що Ї добрим, пе ремагаЇ, викликаЇ позитивн≥ емоц≥њ, а все, що Ї зло, стаЇ пере моженим, викликаЇ негативн≥ емоц≥њ. —приймаючи казку, д≥ти ≥дентиф≥кують себе з позитивним героЇм, в≥дпов≥дно приписують соб≥ його €кост≥, прагнуть бути на нього схожим. “ому в ситуац≥њ вибору вчинку њм можна запропонувати повестись спочатку так €к би це зробив негативний герой казки, пот≥м Ч €к позитивним а п≥сл€ цього так, €к в≥н сам хоче чинити в залежност≥ в≥д того на кого прагне бути схожим


розвитку та осс&ииюст≥ роботи ≥ ними в умовах к≥њрекцг≥≥шп та тклюзшно≥ освапи

Ќеобх≥дно стимулювати учн≥в до вибору ≥деалу, €кий може ≤ виступати у вигл€д≥ конкретного образу, а п≥зн≥ше €к абстрак-|тний наб≥р позитивних €костей. ƒо св≥домост≥ учн€ поступово до-№юдитьс€, що образ "€-реального" не сп≥впадаЇ з "€-≥деальним", 5* отже необх≥дно прагнути до самовдосконаленн€. —творюютьс€ –умови, за €ких дитина одержуЇ задоволенн€ в≥д того, що долаЇ 'труднощ≥, зм≥нюЇтьс€ на краще.  ожна така щонайменша зм≥-€а одержуЇ позитивну оц≥нку. ѕедагог орган≥зовуЇ житт€ учн≥в ' таким чином, щоб вони мали можлив≥сть про€вити своњ кращ≥ ≤ €кост≥ та пережити в зв'€зку з цим позитивн≥ емоц≥њ.

ѕроцес самоусв≥домленн€ реал≥зуЇтьс€ у форм≥ ≥нтимно-сп≥лкуванн€ з самим собою. ƒл€ учн≥в з вадами емоц≥йно-г'аольовоњ сфери потр≥бен реальний сп≥врозмовник, €кий би ске-бес≥ду в напр€мку самоанал≥зу. “ут можна запозичити св≥д педагог≥чноњ д≥€льност≥ Ў. јмонашв≥л≥, €кий проводив д≥тьми "прийом з особистих питань", коли учень в ≥нтимн≥й!обстановц≥ м≥г поговорити з вчителем про все, що його хвилюЇ кливо, щоб так≥ розмови носили конф≥денц≥йний характер ≥ [приносили задоволенн€ вихованц€м.

Ќа€вн≥сть прагненн€ до про€ву позитивних €костей у по-ц≥нц≥ маЇ велике значенн€, але збер≥гаЇтьс€ проблема актуал≥- ≤ѓѓ цих прагнень. Ўл€х вихованн€ рис характеру вкладаЇтьс€ ^загальнов≥дому сх≥дну мудр≥сть: "ѕос≥Їш вчинок - пожнеш Ђсу, пос≥Їш звичку Ч пожнеш характер...". ÷е означаЇ, що формуванн€ певноњ риси необх≥дно створити умови дл€ сис-атичного виконанн€ в≥дпов≥дних д≥й, в €ких ц€ риса актуа-Їтьс€. Ќаприклад, щоб дитина була чуйною, вона повинна можлив≥сть про€вл€ти цю €к≥сть у своњй повед≥нц≥. ”мовою станн€ вчинку в звичку ≥ дал≥ в рису характеру Ї пережи-позитивних емоц≥й щодо процесу ≥ насл≥дк≥в цього вчин-,.ƒитина повинна в≥дчувати задоволенн€ в≥д того, наприклад, ƒробить к≥мнату чистою, чи дбаЇ про молодших за себе, ≥ њ≥ вона буде прагнути робити це кожного разу без нагадувань. ≥сть з поодинокого про€ву перетворитьс€ в €к≥сть характе-супроводжуватиметьс€ рад≥стю.

¬иховна робота у школ≥ передбачаЇ не лигие фор-чн€ позитивних €костей, а й запоб≥ганн€ не-≥ним. ћехан≥зм той самий: щоб у характер≥ дитини не негативна риса, в≥дпов≥дний њй вчинок повинен бути √€заний з переживанн€ми негативних емоц≥й. ƒозв≥лл€ ви-Ў€ маЇ бути заповненим корисними ≥ ц≥кавими справами, V нього позитивн≥ емоц≥њ

16њ


ћоду/а II ѕсихалого-пвдагоггчна характеристики дтьгй з порушенн€ми психоф≥зичнол >

ƒ≥ти з вадами емоц≥йно-вольовоњ сфери погано усв≥домлю ють своњ потреби та мотиви повед≥нки, що зумовлюЇ ≥мпульсив н≥сть та залежн≥сть в≥д безпосередн≥х ситуативних прагнень «м≥нити цю обставину може обговоренн€ бажань, причин ти насл≥дк≥в повед≥нки л≥тературних героњв ("„ому герой вчинив так, а не ≥накше?", "„ого персонаж хот≥в домогтись ≥ чи вдалось йому це?", "ўо б сталось, €кби в≥н пов≥вс€ ≥накше?", "ўо би ти зробив на його м≥сц≥?" ≥ т.п.).  орисними Ї бес≥ди про власн≥ потреби д≥тей, про те, що њм подобаЇтьс€, а що н≥, про улюблет њжу, ≥грашки, зан€тт€ тощо.

Ќа основ≥ усв≥домлених схильностей та потреб, €к≥ Ї у ди тини, можна розвивати соц≥альн≥ ≥нтереси. ѕри цьому сл≥д пам'€тати, що жодна нова потреба не виникаЇ на порожньому м≥сц≥, вона народжуЇтьс€ з трансформац≥њ €коњсь ≥ншоњ потре би. ўоб ≥нтереси, €к≥ з'€вились, розвивались, потр≥бн≥ умовї дл€ реал≥зац≥њ в≥дпов≥дноњ д≥€льност≥. —игналом того, що д≥ €льн≥сть учн€ в≥дпов≥даЇ його потребам, Ї переживанн€ пози≠тивних емоц≥й, на€вн≥сть прагненн€ знову ≥ знову включатись у таку д≥€льн≥сть.

«начну роль у формуванн≥ соц≥ально бажаних мотив≥в в≥д≥≠граЇ анал≥з повед≥нки позитивних та негативних героњв опов≥дань, казок, к≥ноф≥льм≥в; обговоренн€ конкретних вчинк≥в самих д≥тей, моделюванн€ р≥зних конфл≥ктних ситуац≥й ≥ залученн€ д≥тей до њх розв'€занн€. ƒуже важливо у процес≥ виховноњ роботи спону≠кати д≥тей до анал≥зу власноњ повед≥нки, допомагати њм роз≥бра тис€ у њњ мотивах, вчити протисто€ти безпосередн≥м ≥мпульсам, передбачати насл≥дки того чи ≥ншого повед≥нкового акту.

¬≥домо, що соц≥альн≥ потреби учн≥в з вадами емоц≥йно вольовоњ сфери не витримують конкуренц≥њ з орган≥чними по≠требами через несформован≥сть ≥Їрарх≥њ мотив≥в.

«асобом формуванн€ ≥Їрарх≥њ мотив≥в, дов≥льноњ регул€ц≥њ повед≥нки, соц≥ального досв≥ду конструктивного вир≥шенн€ кон фл≥кт≥в Ї сюжетно-рольова гра. “ому дуже важливим засобом корекц≥њ особист≥сноњ незр≥лост≥ виступаЇ орган≥зац≥€ сюжетно рольових ≥гор. ƒ≥тей потр≥бно вчити розпод≥л€ти рол≥, розвиван≥ ≥ зм≥нювати сюжет, розв'€зувати ≥гров≥ та поза≥гров≥ конфл≥кт “ематика ≥гор повинна бути пов'€зана з проблемами сусп≥льноњ о житт€ (родина, робота, профес≥њ, соц≥альн≥ €вища тощо). ” п≥ ≥-л≥тковому в≥ц≥ ≥гри можуть бути зам≥нен≥ театральною постанов кою л≥тературних твор≥в та под≥й з житт€ самих учн≥в.

¬загал≥, корекц≥йн≥ можливост≥ шк≥льного театра ≥ьно/о гуртка Ї дуже великими, особливо, €кщо в його орган≥зац≥њ 6\.и


/ tna исс—ышюстт роботи.≥ ними в у.ю≥вих юхрекцшно≥ та ^эи^ооидажп vcmmu

участь психолог. ѕо-перше, до …ого д≥€льност≥ може буги __ пучена велика к≥льк≥сть шко≥€р≥в р≥зного в≥ку, кожен з €ких Ђоже знайти соб≥ справу до душ≥. јдже кр≥м виконанн€ ролей ще виготовленн€ костюм≥в та декорац≥й, малё¬анн€ аф≥ш≥, ^поширенн€ квитк≥в тощо ѕо-друге, гра на сцен≥ даЇ можли≠в≥сть в≥дреагувати негативн≥ емоц≥њ, впоратись з “ривожн≥стю та к страхами; спри€Ї розвитку емпат≥њ, самоусв≥домленню та само- f регул€ц≥њ; збагачуЇ соц≥альний досв≥д. ‘ункц≥Ї^ театрального '„уртка може бути не лише п≥дготовка вистав, а й трансформац≥€.Ђособистост≥ окремих учн≥в з допомогою такого методу психоко-'фекц≥њ €к психодрама.

’п- ¬ихованн€ д≥тей зд≥йснюЇтьс€ не лише п≥д час спец≥ально ќрган≥зованих дл€ цього заход≥в, не т≥льки €к реал≥зац≥€ вихов-≥юњ мети п≥д час уроку.  ожен момент взаЇмод≥њ вчител€ з учнем 1*аЇ бути виховним та корекц≥йним.

≥ ' –озвиток дов≥льноњ регул€ц≥њ повед≥нки безперечно висту-≥≥гаЇ у €кост≥ одного з основних завдань корекц≥йноњ роботи ” њ÷ьому процес≥ неаби€ку роль в≥д≥граЇ формуванн€ прагненн€ та ум≥нь самост≥йно приймати р≥шенн€ та реал≥зовувати його, само≠ст≥йно розв'€зувати конфл≥кти. —початку орган≥зац≥Їю д≥€льнос-т≥ та подоланн€м ус≥х труднощ≥в, що виникають в д≥й, займаЇтьс€ ≤ лчитель, поступово залучаючи до цього учн€. ƒал≥ частка актив-√ ност≥ педагога поступово зменшуЇтьс€, а учн€ - зб≥льшуЇтьс€, ≤ аж до повноњ самост≥йност≥. « ц≥Їю метою можна використову-г |ёти прийом моделюванн€ типових ситуац≥й вибору 3 наступним fпошуком р≥зних вар≥ант≥в виходу з них. ≈фективним у форму-^^ранн≥ ц≥леспр€мованост≥ та ум≥нн≥ долати перешкоди на шл€ху Ўњс€гнЇнн€ мети Ї прийом доступноњ трудност≥, €кий пол€гаЇ тому, щоб дитин≥ пост≥йно пропонувати завданн€, виконанн€ "Ч потребуЇ зусиль. ѕроте, ƒ”*е важливо, щоб ц≥ зусилл€ не надм≥рними. ”чень повинен в≥дчути задоволенн€ в≥д того, |о справивс€ з≥ складним завданн€м самост≥йно.

ƒосить попул€рною у практиц≥ психолог≥чноњ допомоги,ї спри€Ї усв≥домленню псих≥чних стан≥в та опануванн€ ними, квитку творчост≥, усуненн€ напруженн€, Ї психог≥мнастика. ихог≥мнастика, за визначенн€м ћ. ≤. „ист€ковоњ, це курс ƒальних зан€ть з використанн€м м≥м≥чних та пантом≥м≥ч-их етюд≥в, ≥гор та вправ на психом'€зове тренуванн€ та на њженн€ окремих емоц≥й та риЇ характеру, спр€мованих на ввиток та корекц≥ю р≥зних стор≥н псих≥ки дитини, формуван [навичок релаксац≥њ, емоц≥йноњ експресивност≥, здатноси усв≥ "люватн та керувати своњми переживанн€ми.  ожна вправа


ћодуль II ѕсихсиюео-пгдагогпка характеристика д≥тей з порушенн€ми ≥кшюфпзинного

та гра з психог≥мнастики забезпечуЇ актив≥зац≥ю у€ви, фантаз≥њ, оск≥льки вс≥ зан€тт€ будуютьс€ виключно на у€вному матер≥ал≥ ¬ажливо також те, що на зан€тт€х з психог≥мнастики ус≥ д≥ти Ї усп≥шними, оск≥льки правильним Ї все те, що вони робл€ть, кожен по-своЇму, так, €к може.

ќтже, формуванн€ дов≥льност≥ псих≥чних процес≥в, на вичок самост≥йност≥ та конструктивного вир≥шенн€ конф л≥ктних ситуац≥й,розвиток д≥й плануванн€,контролю та оц≥ нюванн€, вихованн€ внутр≥шнього мовленн€ через формуванн€ писемного, розвиток самосв≥домост≥, подоланн€ комплексу не повноц≥нност≥ в учн≥в з вадами емоц≥йно-вольовоњ сфери може забезпечити дос€гненн€ корекц≥йноњ мети.

 орекц≥€ недостатност≥ вольовоњ саморегул€ц≥њ Ї нев≥дрив≠ною в≥д педагог≥чного кер≥вництва формуванн€м особистост≥ учн€ та процесу його вихованн€ загалом.

–озгл€немо особливост≥ корекц≥йного впливу залежно в≥д структури дефекту.

 орекц≥€ недорозвитку емоц≥йно-вольовоњ сфери,

зумовленоњ недостатн≥стю регулюючоњ функц≥њ

лобних в≥дд≥л≥в кори головного мозку

” корекц≥йн≥й робот≥ на першому м≥сц≥ виступаЇ зм≥цнен≠н€ регулюючоњ функц≥њ кори головного мозку та вр≥вноваженн€ нервових процес≥в, а пот≥м уже виправленн€ вад п≥знавальноњ сфери. Ќа етап≥ пристосуванн€ до дефекту створюютьс€ умови, за €ких нейродинам≥чн≥ розлади не перешкоджають навчанню ƒал≥, на етап≥ власне корекц≥њ, поступово п≥двищуЇтьс€ праце≠здатн≥сть та формуЇтьс€ ц≥леспр€мован≥сть.

ƒл€ д≥тей з порушенн€ми динам≥ки нервових процес≥в ви≠н€тково важливим Ї впровадженн€ охоронного режиму, €кий пол€гаЇ у дозуванн≥ навантаженн€ в≥дпов≥дно до ≥ндив≥дуаль≠них особливостей темп≥в роботи та швидкост≥ наростанн€ втоми чергуванн≥ розумовоњ та ф≥зичноњ прац≥, простих та складних завдань; створенн≥ умов дл€ додаткового в≥дпочинку у вигл€ д≥ прогул€нок на св≥жому пов≥тр≥, денного сну або релаксац≥њ ƒоц≥льним Ї також використанн€ системи загартовуванн€ ор ган≥зму, €ке сл≥д проводити п≥д нагл€дом л≥кар€.

«асвоЇнн€ знань учн€ми стають можливими за умови фор муванн€ у них ум≥нь орган≥зовувати д≥€льн≥сть, керувати



розвитку та аа&швоот роботи з ними в улювазс корекцштт та жклюзивнт осв≥ти

власними псих≥чними процесами. ѕредметом спец≥ального пе≠дагог≥чного впливу на цих д≥тей повинно стати гальмуванн€ ≥мпульсивних реакц≥й. ¬иробленню гальм≥вних реакц≥й можуть ■ спри€ти зан€тт€ з ритм≥ки, л≥кувальноњ г≥мнастики, а також, шк≥льн≥ зан€тт€.

¬ажливо навчити њх зосереджуватись на основн≥й д≥€льнос≠т≥, стримувати виникненн€ ≥мпульсивних д≥й, не викрикувати - в≥дпов≥дей, не крутитись п≥д час уроку. јктив≥зац≥њ кори голов≠ного мозку п≥д час уроку спри€ють ман≥пул€тивн≥ д≥њ з др≥бними предметами. “ому дитин≥ п≥д час сприйманн€ по€снень вчител€ можна дозволити малювати каракул≥ на аркуш≥ паперу, тереби≠ти іудзик в кишен≥, жувати жуйку. Ќа етап≥ "пристосуванн€ до ефекту" необх≥дно по можливост≥ усунути, звести до м≥н≥муму. вплив в≥двол≥каючих подразник≥в. “акого учн€ краще посадити за першу парту, дал≥ в≥д в≥кна; €кщо дозвол€ють умови, само-^го. Ќаочн≥сть, шк≥льне приладд€, €ке ≥нш≥ д≥ти одержують на початку уроку, розгальмованим учн€м даЇтьс€ безпосередньо у момент використанн€. ѕри цьому, наприклад, п≥дручник, зошит даютьс€ в≥дкритими на потр≥бн≥й стор≥нц≥. ўоб дитина не зво≠л≥кала з початком виконанн€ завданн€, можна розпочати роботу разом з нею, њњ рукою. ≤мпульсивн≥ д≥ти часто потребують орга≠н≥зуючоњ допомоги у вигл€д≥ звуженн€ обс€гу завданн€, поетап-; ност≥ ≥нструкц≥њ, стимулюючих та привертаючих увагу запитань. г  ожне завданн€ под≥л€Їтьс€ на окрем≥ операц≥њ, ≥нструкц≥€ до |,виконанн€ наступноњ операц≥њ надаЇтьс€ п≥сл€ виконанн€ по-ередньоњ. «годом можна залучати плануюче мовленн€ самоњ итини, €ке зменшуЇ можлив≥сть сповзанн€ з завданн€ ≥ спри-орган≥зац≥њ њњ д≥€льност≥. якщо учень в≥двол≥каЇтьс€, йому зробити зауваженн€. ≤нод≥ б≥льш ефективним ви€вл€Їтьс€ словесне зауваженн€, оск≥льки слова на таких д≥тей часто квають €к збуджуючий, а не гальмуючий чинник, а в≥дпов≥д-Х д≥€. Ќаприклад, €кщо учень зал≥з п≥д парту, то можна його вчки спок≥йно посадити на м≥сце.

” робот≥ з д≥тьми важливим Ї тон сп≥лкуванн€. Ќе-зк≥йн≥, сердит≥ ≥нтонац≥њ в голос≥ вчител€ викликають п≥д-ценн€ збудженн€. ¬р≥вноважене, стримане мовленн€, на-ш, заспокоюЇ.

Ќа другому етап≥ корекц≥йноњ роботи вчитель поступово рмуЇ здатн≥сть стримувати ≥мпульсивн≥ реакц≥њ, не в≥дво≠юйсь, розвиваЇ ц≥леспр€мован≥сть д≥€льност≥. « ц≥Їю метою


ћодуль II ѕсихамхо-педагопкна характеристика dtmeu з тюрушею≥€лш психаф€ичноеи

можна поступово зб≥льшувати ≥нтервал часу м≥ж стимулом та ре акц≥Їю. “ак, наприклад, €кщо дитина звертаЇтьс€ з проханн€м, вчитель може затримати виконанн€ цього проханн€ на де€кий час, запропонувавши њй невеличке завданн€ (наприклад: "я ви конаю твоЇ проханн€ п≥сл€ того, €к ти витреш дошку").

якщо дитина схильна до того, щоб серед уроку схоплюва≠тись з м≥сц€ ≥ ходити по класу, вчитель може поступово домог≠тись зменшенн€ к≥лькост≥ под≥бних реакц≥й, вдаючись до вико≠ристанн€ "зовн≥шн≥х опор самоконтролю", у €кост≥ €ких можна використати, наприклад, €скрав≥ (бажано червоного кольору) кульки. ѕевна к≥льк≥сть кульок (3-5) викладаютьс€ на стол≥ вчител€. —еред уроку г≥перактивна дитина може вз€ти кульку, походити з нею ≥ с≥сти на м≥сце. ¬икористана кульку ховаЇтьс€ до спец≥ального кошика. ”чень може встати з м≥сц€ ст≥льки ра≠з≥в, ск≥льки кульок на стол≥ у вчител€.

√≥перактивн≥ д≥ти часто не виконують настанови педагога через те, що не можуть стримати безпосередн≥ ≥мпульси, загаль≠мувати реакц≥њ на сторонн≥ подразники. якщо кожному такому про€ву слабкост≥ процесу гальмуванн€ давати негативну оц≥нку, то в учн€ швидко сформуЇтьс€ негативне ставленн€ до себе (тод≥ ус≥ його вчинки, що не в≥дпов≥дають нормам сусп≥льного житт€, ус≥ невдач≥ будуть ≥нтерпретуватись ним за формулою: "Ќ≥чого ≥ншого в≥д мене чекати не можна: € ж поганий", сприйматись €к неминуче). ћожливий також ≥нший вар≥ант реакц≥њ такоњ дитини на пост≥йн≥ зауваженн€: коли захисн≥ механ≥зми зумовлюють ви≠никненн€ негативного ставленн€ не до себе, а до джерела пере≠живанн€ неприЇмних емоц≥й, зокрема, до педагог≥в, €к≥ сприй≠маютьс€ €к несправедлив≥, приск≥плив≥.

¬их≥д ≥з ц≥Їњ ситуац≥њ пол€гаЇ у тому, щоб без ус€кого оц≥≠нюванн€ припин€ти ≥мпульсивн≥ реакц≥њ дитини ≥ повертати њњ у русло виконуваноњ роботи. ƒо усв≥домленн€ ≥мпульсивних д≥тей сл≥д доводити, що њм необх≥дно вчитис€ зосереджуватись, стри≠муватись, не в≥двол≥катись, не посп≥шати, ≥ кожен щонаймен ший про€в зусиль дитини у цьому напр€мку треба п≥дтримувати, заохочувати, позитивно оц≥нювати. “ут необх≥дно враховувати таку обставину: €кщо збудлива дитина ви€вл€Їтьс€ спроможною зосередитись на навчальн≥й д≥€льност≥ лише прот€гом 1/3 уро ку, допускаЇ через неуважн≥сть до 10 помилок у одн≥й письмов≥й робот≥, ц≥ факти сам≥ по соб≥ можуть оц≥нюватись €к негативн≥ ѕроте, €кщо в≥домо, що, наприклад, м≥с€ць тому учень на уро ц≥ м≥г продуктивно працювати прот€гом 5-ти хвилин, допускав у письмових роботах б≥льше 20 помилок, то у цьому випадк\


уч≥
є

≥ксуютьс€ виразн≥ позш ивн≥ ^мпш щодо ^^~^ еиродииам≥ки, на €ких обов'€зково фжсустьс ищнить Дого в≥ру у своњ сили, переконаЇ ефек о. роботи з вчДелем, спр€мованоњ на подоланн€ ульсивност≥ у повед≥нц≥.

ƒл€ ≥мпульсивних д≥тей важливим Ї не лише знак а й јор-
>стимул€÷гг.
“ак, наприклад, нав≥ть позитивна оц√нка н ft
тку уроку може викликати сильне емоц≥йне збудженн€ через
Ђдитина вже не зможе працювати прот€гом уроку w
pro оцшку пов≥домл€ти таким чином, щоб не спровокувати
рхливих емоц≥йних реакц≥й. спровокувањ

–озвитку дов≥льност≥ псих≥чних процес≥в цих д≥тей спри€- суворе дотриманн€ режиму та встановлених прав√ а ож орган≥зац≥€ спец≥альних ≥гор за правилами

≥ув√т√по~ **Х Ч

ѕб\о√п–» ¬—™' ў¬ќЌ» „”“№ 3^Щ с’, тобто п≥дпор€дковувати власн≥ д≥њ мовленню —пов≥щенн€ пу мовленн€ може забезпечити використанн€ такого при^ €к викладанн€ ф≥шок п≥сл€ кожного сказаного слов≥ ^ орекц≥€ асинхронного дисгармон≥йного розвитку ^ екс*прапун≥тивного типу ѕозитивно на повед≥нку таких д≥тей впливаЇ на mwio, системи правил та вимог, систематиц≥ ¬ажливо, щоб педагог, будуючи взаЇмини “ними Z шаним спок≥йним, вимогливим, спаведлшим2'гпо!и-пним. ¬одночас учень повинен в≥дчувати, що≥ого поважа- LZ;Zirtcmbћ ЩZ

ўоб спов≥льнити темп роботи цих д≥тей, в≥д ѕ\а“–ќћќ¬Ћя“» ¬—™ ў

ати^^н≥ними"0^311Щ ƒƒ™ф™ “”" –ЇкомЇнƒ”"ьс€ нех-
ати незначними порушенн€ми правил шк≥льного житт€ ”
ах випадках сл≥д переключати дитину на т≥ види аЩост≥
єнаибш,ше приваблюють, або зосередити ува у на —“ан ѕ
f (“”“ вик∞–^Щвуютьс€ властив≥ таки*. шко "€ра“п≥д-
сугестивн≥сть та страх захвор≥ти). ƒ≥ти повинн√знахо-
* п≥д пост≥йним нагл€дом, оск≥льки вони можуть образити
еыз однокласник≥в, вступити в контакт з п≥дозрЩ осо
Ќайкращий спос≥б контролю це навантаженн“у“н€ п.з-
' корисними та ц≥кавими справами


ћодуль » ѕсихолого-тдагоачна характеристика д≥тей з порушенн€ми психоф≥зичного

ƒл€ учн≥в, схильних до агресивних спалах≥в, сл≥д ство≠рити канал виходу негативноњ енерг≥њ. ≈фективним у цьому план≥ Ї залученн€ до р≥зних вид≥в д≥€льност≥, €к≥ потребують значних енерговитрат (ф≥зична прац€, не≥гров≥ види спорту, танц≥ тощо).

ѕедагог≥чний вплив сприймаЇтьс€ учн€ми в залежност≥ в≥д того, €к вони ставл€тьс€ до вчител€, €кий з ними сп≥лкуЇтьс€ якщо вчитель користуЇтьс€ авторитетом, дов≥рою, даЇ в≥дчут≥њ вихованц€м, що рахуЇтьс€ з ними €к з особистост€ми, то його стимулююч≥ впливи, незалежно в≥д знаку, дають оч≥куваний ре≠зультат. якщо ж вчителю не дов≥р€ють, вважають його неспра≠ведливим, то нав≥ть позитивна оц≥нка з його вуст може бути сприйн€та неадекватно.

ƒемонстративним учн€м сл≥д надавати можлив≥сть привер≠тати до себе увагу соц≥ально схваленим шл€хом, дос€гненн€ми у навчанн≥ або ≥нших видах д≥€льност≥. якщо така дитина не може бути усп≥шною на уроках, обов'€зково потр≥бно в≥днайти такий вид активност≥, в €кому вона могла 6 компенсувати св≥й неусп≥х ≥ самореал≥зуватись.

Ќа другому етап≥ корекц≥йноњ роботи великого значенн€ на≠бувають ≥ндив≥дуальн≥ бес≥ди психотерапевтичного характеру, спр€мован≥ на доведенн€ до св≥домост≥ учн€ його проблем ≥ за≠родженн€ у нього прагненн€ навчитись волод≥ти собою. ≤нший напр€мок ≥ндив≥дуальноњ роботи Ч вихованн€ соц≥альних ≥нте≠рес≥в та здатност≥ до емпат≥њ, сп≥вчутт€, моделюванн€ ситуац≥й, в €ких учень переживаЇ позитивн≥ емоц≥њ через те, що комусь допом≥г, когось п≥дтримав. ƒобре, €кщо з такими д≥тьми пра≠цюють у напр€мку розвитку самосв≥домост≥, дов≥льноњ регул€ц≥њ повед≥нки, формуванн€ навичок виведенн€ негативноњ енерг≥њ со≠ц≥ально прийн€тним шл€хом.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 701 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ѕольшинство людей упускают по€вившуюс€ возможность, потому что она бывает одета в комбинезон и с виду напоминает работу © “омас Ёдисон
==> читать все изречени€...

2306 - | 2017 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.116 с.