Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


Ќавчанн€, вихованн€ ≥ трудова п≥дготовка д≥тей з пом≥рним ступенем розумовоњ в≥дсталост≥




«алежно в≥д ступен€ ≥нтелекту, ф≥зичного здоров'€, можливостей ≥ потреб д≥ти-≥мбецили перебувають у закладах ћ≥н≥стерства прац≥ та соц≥альноњ пол≥тики або ћ≥н≥стерства охорони здоров'€. ” дит€чих будинках (будинках-≥нтернатах) дл€ д≥тей-≥мбецил≥в, здатних самост≥йно пересуватись, орга≠н≥зовуЇтьс€ не лише догл€д за вихованц€ми, а й корекц≥йно виховна робота.

ћетою корекц≥йно-виховноњ роботи з ц≥Їю категор≥Їю д≥тей Ї працевлаштуванн€ ≥ подальше пристосуванн€ њх до житт€ в умовах навколишнього соц≥ального середовища. ƒос€гненн€ ц≥ь≥ мети забезпечуЇтьс€ розв'€занн€м наступних завдань:

Х розвиток вс≥х псих≥чних функц≥й ≥ п≥знавальноњ д≥€льност≥
д≥тей у процес≥ навчанн€ ≥ корекц≥њ њхн≥х недол≥к≥в. ќсновна
увага спр€мовуЇтьс€ на розумовий розвиток учн≥в;

Х вихованн€ д≥гей, формуванн€ у них правильноњ повед≥нки
ќсновна увага спр€мовуЇтьс€ на моральне вихованн€;


та ахбишвосгт робити з ними в илюва≥- корекчрйш€ та гнх€юзивно≥ освпги≥

трудове навчанн€ та п≥дготовка до доступних вид≥в прац≥;

ф≥зичне вихованн€; самообслуговуванн€;

побутова ор≥Їнтац≥€ та соц≥альна адаптац≥€ €к п≥дсумок ус≥Їњ

роботи.

ь,, ÷≥ завданн€ в≥дпов≥дають програм≥ корекц≥йно-виховноњ ро≠боти заклад≥в.

-*Х ” дит€ч≥ будинки (будинки-≥нтернати) дл€ ф≥зично здоро≠вих розумово в≥дсталих ос≥б системи соц≥ального захисту насе≠ленн€ (ћ≥н≥стерство прац≥ та соц≥альноњ пол≥тики) приймаютьс€ я≤≤ти-≥мбецили в≥ком в≥д 4-х до 18-ти рок≥в певноњ стат≥ (хлопц≥ й утримуютьс€ окремо).  орекц≥йно-виховна робота про-< ўдитьс€ у дек≥лька етап≥в:

1-й етап (в≥д 4-х до 8-ми рок≥в) Ч формуванн€ сан≥тарно-■≥ен≥чних навичок; розвиток моторики; привчанн€ до адекват- ≥п повед≥нки у њдальн≥ та ≥нших громадських м≥сц€х; розвиток рвленн€, п≥знавальноњ д≥€льност≥; п≥дготовка до шк≥льного на-

√≤я.

2-й етап (в≥д 8-ми до 16-ти рок≥в) - закр≥пленн€ навичок самообслуговуванн€ ≥ особистоњ г≥г≥Їни; навчанн€ господарсько-^ярбутов≥й прац≥; навчанн€ навичкам рахунку ≥ елементарноњ лоти; розвиток мовленн€.

3-й етап (в≥д 16-ти до 18-ти рок≥в) Ч соц≥альна адаптац≥€ ви.

” робот≥ з ц≥Їю категор≥Їю д≥тей сл≥д враховувати, що вони ^'вм≥ють переносити набут≥ знанн€ у житт€. “ому важливо ≥' лише сформувати у них певний обс€г знань, а виробити атн≥сть повед≥нки й вм≥нн€ д≥€ти у конкретних життЇвих д≥€х.

Ќайскладн≥шим Ї початковий етап, оск≥льки розумово в≥д-1 д≥ти з пом≥рним ступенем дуже важко адаптуютьс€ до но-Ђов житт€. “ому передус≥м важливо налагодити контакт з <и, виховати у них вм≥нн€ слухати старших, дотримуватись дн€ ≥ правил повед≥нки. ѕоступово д≥тей включають у гивну д≥€льн≥сть, в тому числ≥ й ≥грову. ћетоди навчанн€ [категор≥њ д≥тей на першому етап≥ наближен≥ до метод≥в до-њоњ ≥ €сельноњ педагог≥ки; на другому ≥ третьому до ме-роботи допом≥жноњ школи. –азом з тим, це не механ≥чне ченн€ метод≥в, а адаптац≥€ њх до можливостей ≥ потреб ≥-≥мбецил≥в.


ћодуль я ѕсихамхо-педагиачма характеристика дтьги -≥ тгруишнннми психоф≥зичного

3. ≤ндив≥дуальний п≥дх≥д до д≥тей з порушенн€ми ≥нтелекту в умовах ≥ндив≥дуального навчанн€

Ќавчанн€ д≥тей з легким ступенем розумовоњ в≥дсталост≥ мас зд≥йснюватись у спец≥альних закладах, проте окремим з них пе≠ребуванн€ у колектив≥ протипоказане (еп≥лептичн≥ напади, пси-хотичн≥ розлади тощо). ” таких випадках ѕћѕ  рекомендуЇ ≥ндив≥дуальне навчанн€, €ке зд≥йснюЇтьс€ за програмою допо≠м≥жноњ школи з урахуванн€м ≥ндив≥дуальних особливостей дити≠ни. ѕри цьому ≥ндив≥дуальне навчанн€, так само, €к ≥ його ко≠лективн≥ форми, маЇ бути корекц≥йно спр€мованим. ƒл€ цього застосовуютьс€ так≥ корекц≥йн≥ прийоми:

Х адаптац≥€ зм≥сту осв≥ти до п≥знавальних можливостей учн≥в,
що ви€вл€Їтьс€ в зменшенн≥ обс€гу матер≥алу, його спрощен≠
н≥ за характером ≥ структурою;

Х наочн≥сть навчанн€: використанн€ р≥зних вид≥в наочност≥, њњ
в≥дпов≥дн≥сть р≥вню розвитку сприйманн€ й мисленн€ дитини,
поступове ускладненн€ (в≥д реальних предмет≥в та об'Їкт≥в
до символ≥чноњ наочност≥), зад≥юванн€ €комога б≥льшоњ к≥ль≠
кост≥ анал≥затор≥в (слух, з≥р, дотик), поЇднанн€ наочних ме≠
тод≥в ≥з словесними, практичними;

Х упов≥льнен≥сть процесу навчанн€ з урахуванн€м ≥нертност≥
нервових процес≥в д≥тей;

Х повторюван≥сть у навчанн≥ та вихованн≥ з метою л≥кв≥дац≥њ
фрагментарност≥ сприйманн€, недосконалост≥ запам'€тову≠
ванн€. ѕовторенн€ маЇ бути систематичним, р≥зновар≥атив-
ним, з р≥зним ступенем залученн€ дитини;

Х включенн€ учн€ в д≥€льн≥сть, спр€мовану на подоланн€ труд
нощ≥в ≥ перешкод (принцип вправл€Їмост≥) -- вс≥ теоретичн≥
в≥домост≥, правила мають бути засвоЇн≥ через практичну д≥
€льн≥сть р≥зного ступен€ труднощ≥в ≥ новизни; без в≥дпрацю≠
ванн€ вм≥нь у практиц≥ подолати на€вний у розумово в≥дста≠
лих учн≥в розрив м≥ж теор≥Їю й практикою неможливо;

Х спец≥альна орган≥зац≥€ прац≥ Ч у процес≥ роботи сл≥д вчити учн€
планувати свою д≥€льн≥сть, м≥ркувати про посл≥довн≥сть та способи
виконанн€, описувати результати ≥ пор≥внювати њх ≥з зразком;

Х використанн€ гри у навчально-корекц≥йн≥й робот≥ - з метою
п≥двищенн€ ≥нтересу дитини до навчальноњ д≥€льност≥, подо
ланн€ њњ пасивност≥ сл≥д використовувати €к дидактичну, так
≥ сюжетно-рольову гру;

Х дотриманн€ охоронно-педагог≥чноњ о режиму з урахуванн€м
конкретного кл≥н≥чного д≥агнозу;


R розвитку та отбишвпстт роботи з ними в ≥/мовах корекихйнсп та ≥нклюзивноњ осв≥ти

позитивн≥ емоц≥њ педагога слугують засобом стимулюванн€ дитини до навчальноњ д≥€льност≥ й сп≥лкуванн€, формують њњ в≥ру у своњ можливост≥.

Ќавчанн€ ≥ вихованн€ розумово в≥дсталоњ дитини маЇ бути поЇднаним ≥з оздоровленн€м ≥ л≥куванн€м, логопедичними за≠н€тт€ми, зан€тт€ми з психологом, л≥кувальною ф≥зкультурою.

 онтрольн≥ запитанн€

≥. ƒайте визначенн€ розумовоњ в≥дсталост≥.

2. Ќазв≥ть сучасн≥ психолого-педагог≥чн≥ класиф≥кац≥њ розумо≠
воњ в≥дсталост≥.

3. ” чому пол€гаЇ мета р≥зних тип≥в заклад≥в дл€ розумово в≥д≠
сталих д≥тей ≥ €ким чином вона реал≥зуЇтьс€?

4. „ому в умовах ≥ндив≥дуального навчанн€ д≥тей з вадами ≥нте≠
лекту потр≥бен ≥ндив≥дуальний п≥дх≥д?

5. Ќазв≥ть корекц≥йн≥ прийоми реал≥зац≥њ ≥ндив≥дуального п≥д≠
ходу у навчанн≥ д≥тей з вадами ≥нтелекту.

“ема 2.7

^÷—»’ќЋќ√ќ-ѕ≈ƒј√ќѕ„Ќј ƒќѕќћќ√ј ƒ≤“яћ « ѕќ–”Ў≈ЌЌяћ» ≈ћќ÷≤…Ќќ-¬ќЋ№ќ¬ќѓ —‘≈–»

ѕлан

"ѕсихолого-педагог≥чна характеристика д≥тей з порушенн€ми ≤–емощйно-вольовоњ сфери.

зган≥зац≥€ корекц≥йноњ роботи з д≥тьми, що мають порушен-емоц≥йно-вольовоњ сфери.

Ћ≥тература

гапов ¬. ћ. ¬ведение в дефектологию с основами нейро- и

втопсихологии / ¬. ћ. јстапов. - ћ.: ћеждународна€

едагогическа€ академи€, 1994. Ч 216 с. лберт  . јутизм. ћедицинское и педагогическое воздействие  . √илберт, “. ѕитере. - ћ.: ¬Ћјƒќ—, 2005. - 144 с

њаксимова Ќ. ё. ќснови дит€чоњ патопсихолог≥њ / ё. ћаксимова,   Ћ. ћ≥лют≥на, ¬. ћ. ѕ≥скун.  . '

≤ерун, 1996. - 464 с.

»5


ћодуль ÷ ≤≥сихиюго-тьедагоатшхаракпщп≥сггшждпг≥ейзгюруше^

4. ћурашова ≈. ¬. ƒети-"тюф€ки" и дети-"катастрофы": гино-динамический и гипердинамический синдром / ≈. ¬. ћура шова. Ч ≈катеринбург: ”-‘актори€, 2005. - 176с.

5 Ќикольска€ ќ. —. јутичныйребенок ќ. —. Ќикольска€, ≈. –. Ѕа енска€, ћ. ћ. Ћиблинг. Ч ћ.: “еревинф, 2000. Ч 336 с.

6. ѕолитика ќ. ». ƒети с синдромом дефицита внимани€ и гипе-
рактивностю / ќ. ». ѕолитика. Ч —пб.: –ечь, 2005. Ч 208 с

7. —емаго Ќ. я. ѕроблемные дети: основы диагностиче≠
ской и коррекционной работы психолога / Ќ я. —емаго,
ћ. ћ. —емаго. - ћ.: ј– “…, 2006. - 208 с.

8. Ёмоциональные нарушени€ в детском возрасте и их коррек≠
ци€ / ¬. ¬. Ћебединский, ќ. —. Ќикольска€, ≈. –. Ѕаенска€,
ћ. ћ. Ћиблинг. - ћ.: »зд-во ћоск. ун-та, 1990. Ч 197 с.



1. ѕсихолого-педагог≥чна характеристика д≥тей з порушенн€ми емоц≥йно-вольовоњ сфери

¬≥дм≥нн≥сть порушень емоц≥йно-вольовоњ сфери в≥д ≥нших вад психоф≥зичного розвитку

ѕорушенн€ емоц≥йно-вольовоњ сфери це вид дизонтогене-зу, €кий вир≥зн€Їтьс€ в≥д ≥нших вид≥в порушень психоф≥зичного розвитку €к з науковоњ, так ≥ з практичноњ точки зору.

ѕо-перше, вади емоц≥йно-вольовоњ сфери, €к н≥€кий ≥нший вид порушенн€ досл≥джуЇтьс€ не лише з позиц≥й корекц≥йноњ пе дагог≥ки ≥ психопатолог≥њ, а йз позиц≥й загальноњ педагог≥ки, в≥ко≠воњ, педагог≥чноњ, соц≥альноњ та практичноњ психолог≥њ. ѕри цьому кожна галузь, описуючи т≥ ж сам≥ €вища повед≥нки та переживань дитини, користуЇтьс€ р≥зним категор≥альним апаратом, трактуЇ њхню сутн≥сть по-р≥зному (наприклад, розум≥нн€ сутност≥ раннього дит€чого аутизму, затримки псих≥чного розвитку в≥др≥зн€Їтьс€ у медицин≥, педагог≥ц≥, психолог≥њ, а таке €вище в повед≥нц≥ дитини €к розгальмован≥сть, нездатн≥сть до самоконтролю маЇ р≥зн≥ назви Ч "м≥н≥мальна мозкова дисфункц≥€", "синдром г≥перактивност≥ ■? деф≥цитом уваги", "≥мпульсивн≥сть повед≥нки", "порушенн€ ди нам≥ки нервових процес≥в" тощо). ѕопри те, в сам≥й дефектоло г≥њ в≥дсутн€ Їдн≥сть погл€д≥в щодо класиф≥кац≥њ вид≥в порушень емоц≥йно-вольовоњ сфери та њх м≥сц€ серед ≥нших нозолог≥й. “ак. за нейропсихолог≥чною класиф≥кац≥Їю ј ¬. —еменович д≥ти < вадами емоц≥йно-вольовоњ сфери в≥днос€тьс€ до двох ≥ рун. функ


*Х■.* розвитку та особливост≥ роботи j нилш в цмовах корскцшна≥ та тк/иозивпсп осв≥ти

√< ц≥ональна несформован≥сть ирефорнтальних (лобних) в≥дд≥л≥в

головного мозку, функц≥ональна деф≥цитарн≥сть п≥дк≥ркових

. утворень (базальних €дер); за класиф≥кац≥Їю √. Ќ  оберника,

ff ¬. ћ. —иньова (1984) Ч до трьох: д≥ти з астен≥чними, реактив-

*>ними станами та конфл≥ктними переживанн€ми; д≥ти з психопа-

хопод≥бними формами повед≥нки; д≥ти з початковими про€вами

ti псих≥чних захворювань (еп≥лепс≥€, шизофрен≥€). ¬. ј. Ћапшин,

≥ Ѕ- ѕ. ѕузанов об'Їднують вади емоц≥йно-вольовоњ сфери в одну

≥њрупу п≥д назвою Ч д≥ти з≥ спотвореним (дисгармон≥йним роз-

≥витком). «а ¬. ¬. Ћебединським ≥снуЇ дв≥ групи: викривлений

'.розвиток; дисгармон≥йний розвиток.

«а сучасною класиф≥кац≥Їю Ќ. я. —емаго, ћ. ћ. —емаго, Ї в≥дображенн€м розвитку ≥дей ¬. ¬. Ћебединського, вид≥-;.Ђ€ютьс€ так≥ види розлад≥в емоц≥йно-вольовоњ сфери:

недостатн≥й розвиток Ч парц≥альна несформован≥сть вищих псих≥чних функц≥й з переважанн€м недостатност≥ регул€тор≠ного компоненту;

асинхронний дисгармон≥чний розвиток екстрапун≥тивного, ≥нтрапун≥тивного та аптичного тип≥в;

асинхронний викривлений розвиток Ч спотворенн€ розвитку переважно емоц≥йно-вольовоњ сфери.

ѕо-друге, при вивченн≥ емоц≥йно-вольових розлад≥в важ- рю вид≥лити ч≥тку межу м≥ж нормою ≥ патолог≥Їю не лише на актичному, а й на теоретичному р≥вн≥, оск≥льки т≥ ж сам≥ по-ед≥нков≥ €вища можуть розгл€датис€ €к в≥ков≥ особливост≥, €к гасовий про€в, зумовлений конкретною ситуац≥Їю, €к в≥д-ненн€ в емоц≥йно-вольов≥й сфер≥, €к €к≥сть характеру, €к ≥н-^альна особлив≥сть (наприклад, негатив≥зм, тривожн≥сть, сивн≥сть, ≥мпульсивн≥сть, некомун≥кабульн≥сть ≥ т.п.). ѕри залежно в≥д соц≥альних вплив≥в тимчасовий про€в у по-|≥нц≥ дитини може перетворитись ≥ на €к≥сть характеру, ≥ на олог≥ю ≥, навпаки, перш≥ паростки в≥дхилень в емоц≥йно-ов≥й сфер≥ за належного ставленн€ з боку оточенн€ з часом эютьс€ або трансформуютьс€ в ≥ндив≥дуальну особлив≥сть адаптивноњ норми.

ѕо-третЇ, на в≥дм≥ну в≥д ет≥олог≥њ ≥нших нозолог≥й, пров≥д-≤ чинником формуванн€ порушень емоц≥йно-вольовоњ сфери пають неспри€тлив≥ соц≥альн≥ умови.

ѕо-четверте, у д≥тей з вадами ≥нтелекту та сенсомоторики р≥гаютьс€ порушенн€ емоц≥йно-вольовоњ сфери вторинного еру, €к реакц≥€ на формуванн€ комплексу неповноц≥нност≥


ћодуль » ѕсиххуюго-пвдагоггчна характеристика д≥тей з порушенн€ми >ы~шхфличц, ^ t

« ≥ншого боку недостатн≥сть емоц≥йно-вольовоњ сфери не≥а≥ивц0 позначаЇтьс€ на розвитку ≥нтелекту та усп≥шност≥ навчанн€

ѕо-п'€те, дл€ д≥тей з вадами емоц≥йно-вольовоњ сфери це ≥снуЇ спец≥альних осв≥тн≥х заклад≥в. ƒ≥ти з в≥дхиленн€ми в емоц≥йно-вольов≥й сфер≥ з≥ збереженим ≥нтелектом перебувають у масових осв≥тн≥х установах, оск≥льки до основних умов оптн-м≥зац≥њ њхнього розвитку ≥ корекц≥њ в≥дхилень Ї сп≥лкуванн€ з однол≥тками з нормальним психоф≥зичним розвитком, зан€тт€ з психологом, емпатичне ставленн€ педагога, бажанн€ батьк≥в забезпечити своњй дитин≥ спри€тлив≥ умови.

ѕо-шосте, у практиц≥ спостер≥гаЇтьс€ виразна дисоц≥ац≥€ м≥ж потенц≥йними можливост€ми оптим≥зац≥њ псих≥чного розвит≠ку таких д≥тей ≥ реальними дос€гненн€ми. ѕедагоги часто сприй≠мають дезадаптивну повед≥нку вихованц€ €к про€в неслухн€нос≠т≥, педагог≥чною занедбаност≥, спри€ють формуванню негативно≠го ставленн€ до нього однокласник≥в, чим ще б≥льше посилюють дезадаптац≥ю, часом прагнуть позбутис€ незручного учн€, рад€≠чи батькам перевести його до ≥ншого закладу, у в≥дпов≥дь батьки докладають значних зусиль до того, щоб втиснути своњх "особ≠ливих" д≥тей у рамки "норми", що зазвичай призводить лише до загостренн€ проблеми ≥ формуванн€ негативних особист≥сних новоутворень, по€ви схильност≥ до дев≥антноњ повед≥нки.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 735 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

¬ы никогда не пересечете океан, если не наберетесь мужества потер€ть берег из виду. © ’ристофор  олумб
==> читать все изречени€...

2071 - | 1904 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.021 с.