Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


—утн≥сть, ет≥олог≥€ та класиф≥кац≥€! затримки псих≥чного розвитку




€к≥ за своњми психоф≥зичними показниками не в≥д-: д≥т€м з нормальним психоф≥зичним розвитком ≥ в той ≥е належали до розумово в≥дсталих, почали приверта-спец≥ал≥ст≥в пор≥вн€но недавно. «окрема, на початку:≥тт€ в≥дом≥ досл≥дники дит€чого ≥нтелекту ј. Ѕ≥не ≥ вид≥лили групу "псевдоненормальних д≥тей", €к≥ не зумово в≥дсталими ≥ водночас не могли бути в≥днесен≥ до. ¬они описувались €к "субнормальн≥", д≥ти "граничноњ * малограмотн≥", "ненормальн≥". Ќезалежно в≥д викорис-≥≥оњ терм≥нолог≥њ дл€ б≥льшост≥ закордонних досл≥дник≥в анний некл≥н≥чнии п≥дх≥д до даноњ проблеми. Ќе дивл€-опис р≥зних розлад≥в, €к≥ спостер≥гаютьс€ при гранич-пектуальн≥й недостатност≥, у б≥льшост≥ праць кл≥н≥ко-њхолог≥чний анал≥з тих чи ≥нших форм даноњ патолог≥њ за-лише к≥льк≥сним психометричним визначенн€м р≥вн€ уального розвитку, истематичне досл≥дженн€ цих д≥тей на територ≥њ –ад€н-≥ —оюзу було розпочато √. ™. —ухаревою у 50-≥ роки, про-€о“. ј. ¬ласовою та ћ. —. ѕевзнер у 60-70-≥ роки. ¬они энували терм≥н "тимчасова затримка псих≥чного розви-≥.€кий вказував на те, що через певний пром≥жок часу ц€ за-' компенсуЇтьс€, дитина дос€гне р≥вн€ своњх однол≥тк≥в ≥ њњ эк ув≥йде у нормальне русло. ¬веденн€ цього п≥дходу на ай час визначило основн≥ п≥дходи до корекц≥њ ≥ д≥агности-Ђого прошарку цих д≥тей. «атримка псих≥чного розвитку сь €к спов≥льненн€ темпу псих≥чного розвитку, в≥дм≥ну в≥д розумовоњ в≥дсталост≥, де пров≥дною симпто-виступаЇ недорозвиток вищих псих≥чних функц≥й, при ≥н≥й ≥нтелектуальн≥й недостатност≥ страждають передус≥м пам'€ть, працездатн≥сть, емоц≥йно-вольова сфера, що за-повноц≥нному використанню ≥ розвитку ≥нтелектуальних ивостей дитини.


ћодуль њњ ѕсихоњюго-педа€ххчна хараюпериспшю dmioi з порушенн€ми

ѕсих≥чний недорозвиток у д≥тей не обов'€зково набуваь \,≥ рактеру одночасного в≥дставанн€ у дозр≥ванн≥ вс≥х псих≥чних процес≥в „асто в≥н маЇ характер асинхронного, коли одн≥ сто≠рони особистост≥ розвиваютьс€ нормально, а з боку ≥нших спо≠стер≥гаЇтьс€ в≥дставанн€ ≥ викривленн€ за структурою.

ѕ≥д затримкою псих≥чного розвитку розум≥ють зб≥рну за кл≥н≥чними ознаками групу р≥зних вар≥ант≥в в≥дставанн€ у пси х≥чному розвитку, €к≥ не характеризуютьс€ загальним псих≥ч≠ним недорозвитком (€к це маЇ м≥сце при ол≥гофрен≥њ) але ма≠ють так≥ особливост≥ ≥нтелекту й особистост≥, €к≥ передус≥м не дозвол€ють д≥т€м своЇчасно ≥ €к≥сно оволод≥ти елементарними шк≥льними знанн€ми.

“акож можна дати ще одне визначенн€ ц≥Їњ патолог≥њ: за≠тримка псих≥чного розвитку Ч це синдром в≥дставанн€ дозр≥≠ванн€ псих≥ки дитини в ц≥лому або окремих њњ функц≥й (пам'€т≥, уваги, розумових процес≥в, емоц≥йно-вольовоњ сфери, мовленн€ тощо), упов≥льненого темпу реал≥зац≥њ закодованих у генотип≥ €костей орган≥зму, €к≥ Ї насл≥дком незначних негативних фак≠тор≥в (на€вн≥сть ранньоњ депривац≥йноњ ситуац≥њ, недостатнього догл€ду за дитиною, м≥н≥мальна мозкова патолог≥€ тощо), набу≠вають тимчасового характеру ≥ можуть бути скоригованими.

≈т≥олог≥€ затримки псих≥чного розвитку Ї досить багато≠гранною. « одного боку, в генез≥ њх можуть в≥д≥гравати роль р≥зн≥ б≥олог≥чн≥ фактори, в тому числ≥ ≥нтоксикац≥њ, ≥нфекц≥њ, обм≥нно-троф≥чн≥ розлади, травми, €к≥ призвод€ть до нер≥зко виразних по≠рушень темпу розвитку мозкових механ≥зм≥в ≥ викликають легк≥ церебрально-орган≥чн≥ порушенн€; з ≥ншого Ч соц≥альн≥, зокрема' неспри€тлив≥ умови вихованн€, деф≥цит ≥нформац≥њ, недостатн≥сть в≥дпов≥дних стимул≥в у сенситивн≥ пер≥оди розвитку тощо.

ѕатогенез затримки псих≥чного розвитку вивчений не≠достатньо. ¬важаЇтьс€ (“. ј. ¬ласова, ¬. ¬. Ћебединський, ћ. —. ѕевзнер), що основним механ≥змом затримки псих≥чного розвитку Ї порушенн€ дозр≥ванн€ ≥ функц≥ональна недостатн≥сть б≥льш молодих ≥ складних систем мозку, €к≥ в≥днос€тьс€ голо≠вним чином до лобних в≥дд≥л≥в кори великих п≥вкуль головного мозку ≥ забезпечують проведенн€ усв≥домлених акт≥в повед≥нки ≥ д≥€льност≥ суб'Їкта. ¬ одних випадках переважаЇ механ≥зм за≠тримки темпу розвитку б≥льш молодих функц≥ональних систем мозку, в ≥нших (з б≥льш ст≥йкою ≥нтелектуальною недостатн≥с≠тю) Ч механ≥зми негрубого орган≥чного порушенн€ мозку з ви≠паданн€м структурних ≥ функц≥ональних елемент≥в, необх≥дних дл€ виконанн€ б≥льш високого р≥вн€ ≥нтелектуальних процес≥в


≥ особ€ивоси роботи з ними в умовах кореюрйнт та тклюгшпю≥ освгти

"■Ќа тепер≥шн≥й час ≥снуЇ багато класиф≥кац≥й затримок пси-розвитку, де за основу беретьс€ псих≥чних розвиток, пе≠на характеристика, кл≥н≥чн≥ ознаки, ет≥олог≥€, патогенез р≥зних груп д≥тей. “радиц≥йною Ї класиф≥кац≥€ на ≥≥> ет≥олог≥чного принципу, в основу €коњ покладено вид≥-чотирьох основних вар≥ант≥в затримки псих≥чно-жтку

конституц≥йного походженн€; соматогенного походженн€; психогенного походженн€; церебрально-орган≥чного походженн€.

кл≥н≥ко-психолог≥чн≥й структур≥ кожного з перерахованих затримки псих≥чного розвитку Ї специф≥чне поЇднанн€ су емоц≥йно-вольовоњ та ≥нтелектуальноњ сфери.

«ѕ– конституц≥йного походженн€ (в≥д лат. слова on Ч побудова Ч ≥ндив≥дуальн≥ анатом≥чн≥ ≥ ф≥з≥оло-≥ ќсобливост≥ людини, €к≥ складаютьс€ в певних соц≥альних ≥их умовах ≥ про€вл€ютьс€ в њњ реакц≥њ на р≥зн≥ (в ≤£≥£ числ≥ ≥ хвороботворн≥) впливи) спостер≥гаЇтьс€ поЇднанн€ штку емоц≥йно-вольовоњ, псих≥чноњ сфер з ≥нфантиль-типом т≥лобудови, недостатн≥стю моторного розвитку, мов-дит€ч≥стю пластичност≥ м≥м≥ки. ÷≥ д≥ти мають менший Ўст, меншу вагу, недорозвиток руховоњ сфери, €к≥ притаман-ў≤єрмальному розвитку д≥тей молодшого в≥ку. “ак, дитина з 'ц≥нною «ѕ– 6-7-ми рок≥в за своњми емоц≥йно-вольовими грами под≥бна до дитини з нормальним психоф≥зичним сом 4-5-ти рок≥в. ÷≥ д≥ти Ї невтомними п≥д час гри, в про€вл€ють багато творчост≥ й видумки ≥ водночас швидко датьс€ п≥д час ц≥леспр€мованоњ ≥нтелектуальноњ д≥€льнос-на початку шк≥льного навчанн€ у них виникають конф-≥ через недостатню спр€мован≥сть на сам процес оволо-знанн€ми, ≥ через невм≥нн€ п≥дпор€дковуватись правилам >ноњ повед≥нки й дисципл≥ни. ÷€ "гармон≥йн≥сть" розвитку Ђ≤…бвстост≥ утруднюЇ њхню соц≥альну адаптац≥ю, а неспри€тлив≥ житт€ спри€ють патолог≥чному формуванню особистост≥

типом.

с синон≥м «ѕ– конституц≥йного походженн€ вживають псих≥чний або психоф≥зичний гармон≥йний ≥нфантил≥зм.

«ѕ– соматогенного походженн€ (в≥д гр. хдма т≥ло, ~ р≥д, походженн€) характеризуЇтьс€ емоц≥йною незр≥л≥с-Ћ^^юумовленою тривалими, хрон≥чними захворюванн€ми, €к≥ "р€звод€ть не лише до зниженн€ ф≥зичноњ, а й ≥нтепектуальноњ


ћодуль » ѕсиха/юдо-педагогрош.характеристика ctmieu з порушенн€ми психоф≥зичног≥,

працездатност≥, ослаблюючи кл≥тини головного мозку ƒо таких захворювань в≥днос€тьс€ вроджен≥ й набут≥ пороки соматичноњ сфери (серц€, орган≥в диханн€, кишково-шлункового тракту тощо). ’рон≥чн≥ ф≥зична ≥ псих≥чна астен≥€ гальмують розви≠ток активних форм д≥€льност≥, що спри€Ї формуванню таких рис особистост≥, €к нер≥шуч≥сть, бо€зк≥сть, невпевнен≥сть у своњх силах. ÷≥ ж €кост≥ значною м≥рою обумовлюютьс€ ≥ створенн€м дл€ хвороњ або ф≥зично ослабленоњ дитини спец≥ального режиму заборон, €кий обмежуЇ њњ й так недостатню активн≥сть ≥ само≠ст≥йн≥сть. “аким чином, до ц≥Їњ затримки додаЇтьс€ ≥ штучно створена ≥нфантил≥зац≥€, обумовлена фактором г≥пероп≥ки.

«ѕ– психогенного походженн€ (в≥д гр. psyche Ч душа, genos Ч р≥д, походженн€) обумовлена неспри€тливими умовами соц≥ального оточенн€, в €кому перебуваЇ дитини, неправильн≥с≠тю њњ вихованн€. ¬же доведено, що неспри€тлив≥ умови соц≥≠ального середовища, €к≥ починають рано впливати на дитину ≥ мають тривалий, зат€жний вплив на псих≥ку дитини, призвод€ть не лише до в≥дставанн€ в отриманн≥ знань та ≥нформац≥њ про на≠вколишн≥й св≥т, але й до ст≥йких порушень њњ нервово-псих≥чноњ сфери, обумовлююч≥ патолог≥чний розвиток псих≥ки. «алежно в≥д неспри€тливого соц≥ального впливу вид≥л€ють «ѕ– психо≠генного походженн€, обумовлену:

- по типу псих≥чноњ нест≥йкост≥ або фактором г≥пооп≥ки
(недостатн≥стю соц≥альноњ допомоги та соц≥ального кер≥вництва
в отриманн≥ ≥нформац≥њ про навколишн≥й св≥т) - - призводить до
невм≥нн€ гальмувати своњ емоц≥њ ≥ бажанн€, ≥мпульсивност≥, в≥д≠
сутност≥ почутт€ в≥дпов≥дальност≥. “ому риси патолог≥чноњ незр≥≠
лост≥ емоц≥йно-вольовоњ сфери, п≥двищеноњ нав≥юваност≥ у цих
д≥тей часто поЇднуютьс€ з недостатн≥м р≥внем знань ≥ у€влень,
необх≥дних дл€ засвоЇнн€ навчальних предмет≥в на початку ≥ в
процес≥ шк≥льного навчанн€;

- фактором г≥пероп≥ки (надлишком уваги до дитини, що не
дозвол€Ї њй самост≥йно оволод≥вати соц≥ально-ц≥нн≥сними фор≠
мами ≥ правилами повед≥нки) - призводить до формуванн€ его≠
центричних та егоњстичних установок, нездатност≥ до вольового
зусилл€, прац≥, спр€мован≥сть на пост≥йну допомогу ≥ оп≥ку;

- фактором неправильного вихованн€ по типу ѕопелюшки
(€вного або прихованого в≥дторгненн€ дитини батьками або од
ним ≥з член≥в с≥м'њ);

- фактором неправильного вихованн€ по невротичному
типу (це зустр≥чаЇтьс€ в с≥м'€х, де культивуЇтьс€ агресивне,
жорстоке ставленн€ до д≥тей або до член≥в родини) призво


≤ особливост≥ роботи з ними в ужжиг кврекцпаю≥ та ≥нклюзивноњ освгти

Ч.Ч,----------- _---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- Д_

цг≥дсутност≥ ≥н≥ц≥ативи ≥ самост≥йност≥, нер≥шучост≥, низь-≥в≥юст≥, невпевненост≥.

≥н неспри€тливих умов вихованн€ заслуговуЇ на увагу негативний середовищний фактор, €кий приЇднуЇть-ие. ÷е, зокрема, прихотравмуюча ситуац≥€, пов'€зана ■ш шк≥льного навчанн€. Ќ. Ћ. Ѕ≥логюльська зазна-в≥дчутт€ власноњ неповноц≥нност≥ пов'€зано не лише з вними труднощами, але й з неспри€тливою емоц≥йною ою, €ка створюЇтьс€ у клас≥ навколо невстигаючих у д≥тей. Ќизька оц≥нка однол≥тками њхн≥х ≥нтелектуаль-њ≥бностей неправом≥рно поширюЇтьс€ й на њхню зовн≥ш-моральн≥ €кост≥. ƒовготривала психотравмуюча ситуац≥€ гь до невротичних утворень ≥ викликаЇ у д≥тей ≥з «ѕ– ≥игеиезу негативне ставленн€ до школи, часто наштовхуЇ Ђльн≥ шл€хи самоствердженн€ ≥ спри€Ї формуванню р€ду асоц≥альних форм повед≥нки у п≥дл≥тковому в≥ц≥ > ¬ласова, ћ. —. ѕевзнер,  . — Ћебединська та ≥н.).

церебрально-орган≥чного походженн€ (в≥д лат. Ч мозок, гр. огдапоп - знар€дд€, ≥нструмент). ÷ей (шмки пос≥даЇ пров≥дне м≥сце у пол≥морфн≥й груп≥ ц≥Їњ ано-звитку. ¬≥н зустр≥чаЇтьс€ част≥ше ≥нших вар≥ант≥в, маЇ ' ст≥йк≥сть ≥ виразн≥сть порушень €к у емоц≥йно-вольов≥й jfJno типу орган≥чного ≥нфантил≥зму, так ≥ у п≥знавальн≥й г≥. ƒл€ ц≥Їњ форми затримки притаманне упов≥льненн€ |вњкових фаз псих≥чного розвитку.

в≥льненн€ темпу формуванн€ п≥знавальноњ сфери у цих ачною м≥рою пов'€зане з нейродинам≥чними розладами, йо-вольова незр≥л≥сть про€вл€Їтьс€ у вигл€д≥ орган≥чного ьно-орган≥чного) ≥нфантил≥зму. ¬≥н характеризуЇть-едус≥м п≥двищеною стомлюван≥стю, €ка впливаЇ на по-працездатност≥, пам'€т≥, уваги, ≥нших вищих псих≥ч-њкц≥й, упов≥льненн€м темпу ≥нтелектуальноњ д≥€льност≥ з настанн€м виснаженост≥. ” цих д≥тей в≥дсутн≥ жвав≥сть в≥сть емоц≥й, њм притаманна слабка диференц≥йован≥сть, ≥≥сть зац≥кавленн€ в оц≥нц≥, низький р≥вень домагань. њ≥сть маЇ б≥льш грубий в≥дт≥нок ≥ часто в≥дображаЇ ор-њй дефект критики. ≤грова д≥€льн≥сть характеризуЇтьс€ ' творч≥стю, у€вою, певною монотонн≥стю ≥ одноман≥тн≥с-евагою компонент≥в розгальмованост≥. —аме прагненн€ часто набуваЇ характеру опосередкованого вт≥канн€ в≥д римованоњ ≥нтелектуальноњ д≥€льност≥, €ка викликаЇ в них вн≥ емоц≥йн≥ переживанн€


ћодуль II ѕсщю€одо-педадогтна зоарак≥периіпшка д≥тей, з порушенн€ми п

÷€ форма затримки передбачаЇ на€вн≥сть орган≥чних по рушень у кор≥ головного мозку. —аме через це њњ найскладн≥ша в≥дмежувати в≥д розумовоњ в≥дсталост≥ легкого ступен€. ѕроте орган≥чн≥ порушенн€ при ц≥й форм≥ «ѕ– не лише характерпзч -ютьс€ меншою важк≥стю ушкодженн€ нервовоњ системи, але й ≥ншою кл≥н≥ко-психолог≥чною структурою дефекту. Ѕ≥льш п≥з≠нЇ ушкодженн€ призводить до практично обов'€зковоњ на€внос т≥ порушень систем з б≥льш коротким терм≥ном розвитку. Ќа в≥дм≥ну в≥д ол≥гофрен≥й з тотальним недорозвитком при «ѕ– церебрально-орган≥чного походженн€ спостер≥гаЇтьс€ виб≥рко≠в≥сть порушень.

2. ѕсихолого-педагог≥чна характеристика д≥тей ≥з затримкою псих≥чного розвитку

як ми вже зазначали, «ѕ–, особливо нескладних форм, важко диференц≥юЇтьс€ до початку шк≥льного навчанн€. ÷е обу≠мовлюЇтьс€ р€дом причин, ≥ передус≥м тим, що, по-перше, батьки не пом≥чають €кихось "незначних" в≥дхилень у розвитку дитини ¬она граЇтьс€, трохи п≥зн≥ше починаЇ говорити (але таке буваЇ у багатьох д≥тей), товариська; за порушенн€ми емоц≥йно-вольовоњ сфери вони не вбачають €кихось значних негаразд≥в. якщо њхн€ дитина не оволод≥ваЇ тими знанн€ми, €кими оволод≥вають б≥ль≠ш≥сть д≥тей дошк≥льного в≥ку, вони це в≥днос€ть до, скор≥ше, в≥дсутност≥ у них педагог≥чного досв≥ду, необх≥дних навичок ор≠ган≥зац≥њ навчанн€. ¬они думають, що дитина прийде до школи ≥ там вчитель, €кий волод≥Ї необх≥дними методичними прийомами, краще за них навчить њхню дитину. ѕо-друге, €к би ми не гово≠рили, дл€ кожного батька та матер≥ њхн€ дитина Ї найкращою у св≥т≥. ≤ саме тому б≥льш≥сть негаразд≥в у повед≥нц≥, ≥нтелектуаль ному, особист≥сному розвитку батьки просто не хочуть пом≥чати  р≥м того, вони не мають зразк≥в дл€ пор≥вн€нн€, в кращому ви≠падку пор≥внюють њњ з≥ своЇю старшою дитиною чи сус≥дською. ≤ знову ж таки певн≥ труднощ≥, притаманн≥ молодшому синов≥ або доньц≥, ними в≥днос€тьс€ до в≥дсутност≥ достатнього часу, своЇњ п≥двищеного завантаженост≥, певною вседозволен≥стю по в≥дно≠шенню до меншоњ дитини. «нову ж таки, дитина н≥де до школи, де Ї дисципл≥на, провод€тьс€ уроки ≥ дитина отримаЇ необх≥дн≥ навички повед≥нки ≥ в≥дпов≥дну базу знань.

ўо ж пом≥чають вчител≥, коли така дитина приходить до школи?


особливост≥ роботи jними в уловах ксгрекирпно≥ ш гнклюзиешп ocetmu

Jo-перше, це меншу п≥дготовлен≥сть до шк≥льного навчан-ьш≥сть д≥тей у першому клас≥ вже волод≥ють певними рахунку, обчисленн€ у межах дес€ти, знають л≥тери ≥,њх показати або записати чи прочитати. ¬они у дошк≥ль- њ в≥ц≥ вивчали в≥ршики, запам'€товували казки, розпов≥д≥ шшн≥й св≥т ≥ певною м≥рою об≥знан≥ з його правилами

житт€.

д≥тей з «ѕ– так≥ знанн€ в≥дсутн≥, або перебувають на ≤цизькому р≥вн≥. ¬они не волод≥ють навичками рахунку (у випадку техн≥чно завчили цифровий р€д без його усв≥-њ), не знають л≥тер, на вм≥ють њх показати. ¬≥дсутн≥сть оњ по≥нформованост≥ про навколишн≥й св≥т не даЇ њм г≥ адекватно реагувати на певн≥ зм≥ни њхнього соц≥аль-5ргатусу, пов'€заного з навчанн€м у школ≥; багато речей, ц розпов≥даЇ вчитель, дл€ них Ї незрозум≥лими.

руге, у цих д≥тей спостер≥гаЇтьс€ в≥дсутн≥сть або недо-≤^розум≥нн€ њхнього нового соц≥ального статусу Ч статусу не розум≥ють правил шк≥льного житт€, њм важко на уроц≥, дотримуючись при цьому в≥дпов≥дних правил ¬они можуть встати, ходити по класу, зал≥зти п≥д р;-в≥дмовл€ютьс€ в≥дпов≥дати на запитанн€ вчител€ або ви-гь в≥дпов≥д≥ тод≥, коли њх не викликають. Ќакопиченн€ уроках призводить до зрив≥в у њхн≥й нервово-псих≥чн≥й г≥: вони починають плакати, см≥€тись, викрикувати, невр≥вноваженими. Ќадм≥рна втома призводить до ви-ейфор≥йного, або дисфор≥йного стану, €к≥ легко зм≥-≥ переход€ть з одного в ≥нший.

≥ ≥з «ѕ– спочатку шк≥льне навчанн€, €к ≥ њхн≥ однол≥тки, гь ≥з задоволенн€м. ¬они дуже хочуть ≥ти до школи, & њхн≥ друз≥ навчаютьс€. ≤ тому нов≥ покупки, €к≥ робл€ть перед початком шк≥льного навчанн€ (шк≥льна форма, и>, шк≥льне приладд€, спортивна форма тощо) виклика≠них задоволенн€. ѕроте коли починаЇтьс€ навчанн€, нов≥ њ" (т≥ ж сам≥ п≥дручники, ол≥вц≥, ручки, ранець) швидко ≥. ƒ≥ти починають приносити на уроки своњ ≥грашки, вжн≥, ≥, уникаючи негативних емоц≥й в≥д навчанн€, по-! ними гратис€. ¬они залаз€ть з ними п≥д парту, грають-в≥конн€х. ÷е провокуЇ конфл≥кти м≥ж вчителем ≥ такою ѓё, м≥ж самими д≥тьми. „ерез брак знань про навколишн≥й исненн€ вчител€ не розум≥ютьс€ ними, ≥, €к насл≥док, не с€. “ак≥ д≥ти випадають з загального темпу роботи, ¬о накопичуютьс€ прогалини у знанн€х вже на початку його навчанн€


ћодуль U ѕсихатео-педагог≥чна характеристики, д≥тей.? ≥юрушенн€ми психоф≥зичн≥њ о

ѕо-третЇ, в них спостер≥гаЇтьс€ низька п≥знавальна ак тивн≥сть. ” зв'€зку з певними хворобливими зм≥нами у функ≠ц≥онуванн€ нервовоњ системи, зниженн€м працездатност≥ д≥ти ≥з «ѕ– в≥др≥зн€ютьс€ в≥д б≥льшост≥ однол≥тк≥в значно нижчою п≥знавальною активн≥стю, €ка Ї суттЇвим показником загального розвитку дитини.

ƒ≥ти ≥з «ѕ– Ї недопитливими ≥ задовольн€ютьс€ першою ж почутою в≥дпов≥ддю на поставлене запитанн€. ¬они не про≠€вл€ють наполегливост≥ у отриманн≥ в≥дпов≥д≥. „асто так≥ д≥ти ставл€ть багато запитань, але при цьому вони поверхов≥, не сто≠суютьс€ сутност≥ предмета або €вища ≥ св≥дчать про обмежен≥сть ≥нтерес≥в, невм≥нн€ спостер≥гати. «нижена п≥знавальна актив≠н≥сть в≥дображаЇтьс€ на вс≥х п≥знавальних процесах ≥, €к насл≥≠док, позначаЇтьс€ на вс≥й д≥€льност≥ дитини ≥з «ѕ–.

ѕо-четверте, цим д≥т€м значною м≥рою притаманн≥ роз≠лади працездатност≥ ≥ повед≥нки. ѕричиною цього Ї надм≥рна виснажен≥сть нервових процес≥в, њхн€ ≥нертн≥сть, невр≥внова≠жен≥сть. ” таких д≥тей час продуктивноњ роботи Ї надзвичайно коротким Ч 15-20 хв., п≥сл€ чого настаЇ втома. ѕро€ви њњ р≥зно≠ман≥тн≥: одн≥ д≥ти стають апатичними, без≥н≥ц≥ативними, бл≥д≠нуть, л€гають на парту, стають сонливими, ≥нш≥ Ч навпаки, розгальмовуютьс€, переключаютьс€ з одн≥Їњ д≥€льност≥ на ≥ншу, зач≥пають товариш≥в, не реагують на зауваженн€, зухвало на них в≥дпов≥дають.

ѕрацездатн≥сть характеризуЇтьс€ ≥ темпом роботи, ≥ здатн≥стю переключатись на ≥нш≥ види д≥€льност≥. ƒе€к≥ д≥ти в≥др≥зн€ютьс€ п≥двищеною ≥мпульсивн≥стю, переход€ть в≥д виконанн€ одн≥Їњ д≥≠€льност≥ до ≥ншоњ не зак≥нчивши першу, пот≥м так само швидко кидають њњ ≥ починають робити щось ≥ще. Ќадм≥рна ≥нертн≥сть нервових процес≥в у де€ких д≥тей ц≥Їњ групи зумовлюЇ труднощ≥ переходу в≥д одн≥Їњ д≥€льност≥ до ≥ншоњ. “ак≥ д≥ти не можуть пра≠цювати разом з класом, в≥двол≥каютьс€, не знають, з чого почати, по дек≥лька раз≥в перепитують про це вчител€. ≤нертн≥сть таких д≥тей Ї особливо пом≥тною на уроках ф≥зкультури ≥ ритм≥ки: њм важко переключитись з виконанн€ одного руху на ≥нший.

≤нод≥ буваЇ, що розлади працездатност≥ виступають голов≠ною причиною, €ка перешкоджаЇ дитин≥ вчитис€ ≥ нормально розвиватис€. “ак≥ д≥ти привертають увагу своЇю виразною ф≥≠зичною ≥ псих≥чною ослаблен≥стю, астен≥чн≥стю, €ка пронизуЇ

¬—ё ѓ’Ќё ƒ≤яЋ№Ќ≤—“№.

‘ункц≥ональний розлад нервовоњ системи у д≥тей ≥з «ѕ– по≠значаЇтьс€ не лише на њхн≥й працездатност≥, а й на повед≥нц≥ в ц≥лому ” окремих д≥тей пом≥тною с виразн≥сть переваги процес≥в


f та особливост≥ роботи з ними в умовах корекц≥йноњ та ≥нклюзивноњ осоти

■дасенн€ над процесами гальмуванн€, њм важко волод≥ти своЇю ≤нкою, вони н≥ на чому не зосереджуютьс€, пост≥йно кру-1, в≥двол≥каютьс€, завод€ть сварки, зач≥пають ≥нших д≥тей. ’воробливий стан нервовоњ системи цих д≥тей, њњ недостатн€ г≥сть до навантажень ≥ напруженн€ призвод€ть до того, *Ћвони недостатньо волод≥ють своЇю повед≥нкою ≥ у конфл≥кт-уац≥€х демонструють бурхлив≥ реакц≥њ: плачуть, падають €огу, б'ютьс€.

≥н€м вчител€ Ї вчасно пом≥тити особливост≥ навчаль-≥гровоњ д≥€льност≥ цих учн≥в, њхньоњ повед≥нки, поспосте-за д≥тьми самому й водночас направити њх до шк≥льного ога дл€ всеб≥чного обстеженн€ ≥ встановленн€ проблем, звод€ть до в≥дставань у психоф≥зичному розвитку та ц≥в у навчанн≥.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 547 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

„еловек, которым вам суждено стать Ц это только тот человек, которым вы сами решите стать. © –альф ”олдо Ёмерсон
==> читать все изречени€...

2083 - | 1935 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.029 с.