Форми організації навчальної діяльності учнів на уроці, їх види та характеристика

Стосовно інших, широковживаних форм навчальної діяльності (індивідуальної, фронтальної, загальнокласної), групова навчальна діяльність є найбільш коректною, етич

ною, рефлексивною, саморегулятивною. Учитель перево­

дить учнів із стану прямого педагогічного керування в само-

регулятивну ситуацію, тобто в стан, за якого формуються і

використовуються спеціальні вміння й навички, зокрема:

• правильно сприймати вимоги, які ставлять перед уч­

нями вчителі;

• правильно оцінювати свої навчальні можливості та

визначати індивідуальну міру допомоги з боку вчите­

ля чи інших учнів;

• ставити вимоги перед собою, зв’язувати їх із своїми

потребами і задовольняти їх;

• вміти долати побічні бажання, які заважають нав­

чальній діяльності, абстрагуватися й включатися в ак­

тивну посильну діяльність;

• у випадку виникнення утруднень аналізувати їх, знахо­

дити правильні рішення чи звертатися за допомогою.

В чо м у ж п олягас п си х о л о ю -п ед а ю гіч н а сут ніст ь та цін­

ніст ь груп ової н а в ч а л ь н о ї д іяльн ост і?

Спочатку вдамося до короткого історичного екскурсу з

цього питання.

Групове навчання як специфічна форма його організації

спочатку зародилася в 20-ті роки XX ст. в царині Дальтон-

плану (СШ А), а в 50—60-х роках — розвивалась в умовах

гострої критики фронтальної роботи учнів.

Педагоги та психологи європейських країн, доповнюючи

навчальну діяльність новими ознаками (повною свободою,

самостійністю учнів при посиленні їхньої взаємодії у нав­

чанні), аж до повного відходу від класно-урочної системи

(«відкрите навчання»), теоретично й практично обґрунтува­

ли сутність групової диференціації навчання. На відміну від

простого зібрання людей ознаками групи вони вважають

наступне:

• тривалість взаємодії один з одним;

• наявність спільних ідеалів, уяв і звичок;

• активна участь кожного в життєдіяльності групи;

1248.2

Форми організації навчальної діяльності учнів

• наявність загальної мети;

• початкова поява потреби в спілкуванні й задоволення

від спільної діяльності.

Ці вчені досліджували й питання про чисельність членів

групи. Вони вважають, шо критерієм чисельності виступає

згуртованість, яка залежить від кількості членів групи. Н и­

ми доведено, що за межами кількості членів групи в 6—7

осіб ступінь згуртованості починає слабшати в силу усклад­

нення спілкування, що значно знижує ефективність навчан­

ня. Найбільш оптимальною є чисельність малої групи як

одиниці групової навчальної діяльності з 4—5 осіб.

Дослідники дійшли висновку, що створення малих груп

має здійснюватися не за однорідними, а за змішаними

здібностями до навчання.

Однорідний за здібностями склад малих груп не впливає

на підвищення успішності навчання. В змішаних групах

менше залишається не розв’язаних завдань, ніж в од­

норідних за здібностями. В змішаних групах активність і са­

мостійність розвивається і в слабких, і в середніх, і в силь­

них за навчальними можливостями учнів.

Для підвищення ефективності групової діяльності учнів

слід дотримуватися таких вимог:

• всі члени малих груп самостійно розв’язують постав­

лену перед класом проблему;

• кожний учасник групи обгрунтовує свою альтернати­

ву розв’язку без обговорення та оцінювання (чим усу­

вається проблема лідерства);

• кожен член групи вибирає найправильніший, на його

думку, варіант розв’язку, а педагогічне рішення прий­

має клас і потім вчитель.

Слід пам’ятати про те, що групова діяльність не позбав­

лена слабких сторін. За неправильного керівництва діяль­

ністю груп не виключено, що поставлені перед ними зав­

дання можуть виконуватися найбільш здібними в групі уч­

нями. Групове рішення може бути нераціональним за раху­

нок думки меншості, тобто сильних учнів без участі членів

групи з середніми та слабкими навчальними можливостями.

Групова діяльність потребує більше часу, ніж індивідуальна

1 2 5Тема 8

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

робота. В її умовах не враховується і такий фактор, як різни­

ця в темпі роботи кожного члена групи, в саморегуляції то­

що. При індивідуальній та фронтальній роботі вимоги до

цих факторів відносно невисокі. В умовах фронтальної чи

загальнокласної роботи головним є пристосування до ходу

думки вчителя, до його вказівок і до запитань, які час від

часу ставляться до класу, а не до конкретного учня. Між

іншим, частина учнів майже впевнена, що ці запитання їх

не стосуються. Досвід свідчить, що вчителі в два рази рідше

запитують слабших учнів, щоб зекономити на уроці час.

Для подолання недоліків окремо взятих форм навчальної

діяльності учнів доцільно оптимально поєднувати на уроці

та в системі уроків різноманітні форми їхньої роботи.

Наведемо приклад одного з уроків, на якому використа­

но поєднання групової і фронтальної форм навчальної

діяльності учнів, абстрагувавшись від конкретного предмета

й теми уроку.

Матеріал, необхідний для практичиих вправ, винесених на

урок, учні вивчали два дні тому фронтально з опорою на

розв’язування типових задач. На попередньому уроці здійсню­

валося індивідуальне розв’язування задач. При цьому учням

пропонувалися задачі різної складності залежно від їхніх нав­

чальних можливостей та рівня знань.

Урок починається з фронтальної актуалізації базових знань.

Потім вчитель пропонує учням підготуватися до групової робо­

ти: переставити столи, розділитися на звичні мінігрупи й зай­

няти робочі місця.

Кожний учень отримує індивідуальні завдання різної склад­

ності залежно від навчальних можливостей. Діти кілька хвилин

знайомляться з першою задачею, дають знак один одному в

своїй групі про готовність її розв’язувати й приступають до ро­

боти.

Після самостійного виконання першої задачі один з учнів

повідомляє свій результат. Якщо його результат співпадає з ре­

зультатами інших, учні переходять до розв’язування другої за­

дачі. Коли ж хтось з групи отримав інший результат, він має

пояснити, як розв’язував задачу, і, при можливості, змушений

сам знайти помилку або скористатися допомогою. Якщо отри­

мано кілька різних відповідей, то всі члени групи ще раз

аналізують свої розв’язки, а потім здійснюють загальний аналіз

розв’язку.

1 2 68.2

Форми організації навчальної діяльності учнів

Під час роботи груп вчитель ходить по класу й спостерігає

за роботою учнів, звертаючи увагу на такі моменти:

• раціональність правильних розв’язків;

• стан виправлення допущених помилок після обгово­

рення в групі;

• наявність типових помилок.

На матеріалі такого спостереження вчитель планує свою

подальшу роботу:

• які типові помилки необхідно обговорювати фрон­

тально з усім класом;

• з якими найбільш раціональними способами розв’яз­

ку задачі познайомити учнів усіх груп;

• яким групам запропонувати ознайомити весь клас

з ходом розв’язування тієї чи іншої задачі.

Якщо якась група не може самостійно справитись із зав­

данням, вчитель підключається до їхньої роботи й керує обго­

воренням. Інші в цей час працюють самостійно чи колективно.

Після групової роботи клас переходить до фронтальної'.

представники однієї чи двох груп записують на дошці хід своїх

розв’язків з наступним поясненням. Силами класу у формі

фронтальної бесіди з’ясовується правильність та раціональність

розв’язку.

Якщо дозволяє час, клас знайомиться з найбільш цікавими

задачами, які розв’язували не всі групи учнів.

З поданого опису організації уроку можна зробити вис­

новок про можливість і дидактико-виховну доцільність по­

єднання на уроці різноманітних форм навчальної діяльності

учнів. Тут основним у роботі учнів є групова діяльність, ор­

ганізована за індивідуально-диференційованим принципом.

При цьому посилюється соціальний контакт між членами

групи, формуються такі цінності, як суспільний досвід, осо-

бистісне вдоволення результатами власної і сукупної робо­

ти, взаємодопомога, взаємозбагачення, взаємоконтроль,

змагальність. Такі цінності особистісно орієнтованої спря­

мованості досить обмежено утворюються й розвиваються в

умовах фронтальної, загальнокласної та індивідуальної

форм навчальної діяльності. Якщо за індивідуальної роботи,

організованої за принципами активності й свідомості, дос­

тупності й індивідуалізації, навчання збіднюються розви­

вальні можливості навчання, то в умовах індивідуальної

1 2 7Тема 8

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

роботи, побудованої за принципами взаємного збагачення,

співпраці в групі, з’являється можливість посилити розви-

вальну й виховну функцію уроку, можливість будувати

фронтальну роботу, за якої діє принцип не лише «брати», а

й «віддавати», взаємозбагачуватися.

О ст а н н ім часом в ел и к а ува га п р и д іл я єт ь ся заст осуван ­

ню на у р о к а х з р із н и х предм ет ів н а вч аль н ого діа л о гу. Я к

це п ракт и ч н о здійсни т и, коли з уч н е м дуж е важ ко о р ­

ган ізува т и не т іл ь к и еври ст ичн у, а й реп р о ду к т и вн у

бесіду? Я к щ о у ч н і не м ож ут ь поставити зап ит ання, то

про я к и й н а вч а л ь н и й д іа л о г м ож н а говорити?

Такою може бути позиція не лише песиміста, а й цілесп­

рямованого, добросовісного вчителя, який добре володіє

своїм предметом, шукає ефективні, продуктивні методи

навчання, форми організації навчальної діяльності учнів.

Невдача в спробах організувати співпрацю з учнями, вико­

ристовуючи навчальний діалог, може пояснюватися багать­

ма причинами.

Серед них домінуючими можуть бути такі:

• прагнення вчителя довести до свідомості учнів готові

висновки без активного їх залучення до пошуку ново­

го знання, коли не створюються умови для роздумів,

сумнівів, здогадок, появи прагнення реагувати на нез­

розуміле в поясненні тошо;

• відсутність у досвіді вчителя риторичних запитань, шо

не вимагають від учнів відповідей, але виступають

певним еталоном постановки питань, заставляють

дітей разом з учителем думати;

• недооцінка спеціальної роботи з учнями по їх навчан­

ню ставити й відповідати на запитання.

Співпраця з учнями на уроці організується у різних фор­

мах спілкування: індивідуальна (учень—навчальний ма­

теріал), парна (учень—учень), групова (три—п’ять учнів).

Форма індивідуального навчання передбачає відособлену

навчшіьну діяльність учня як найвищий рівень готовності до

самостійного оволодіння основами наук. Вона передбачає

певну підготовленість до самостійної роботи, наполегливість

та відповідальність за результати навчання.

1 2 88.2

Форми організації навчальної діяльності учнів

В умовах індивідуальної форми організації навчальної

діяльності учень виконує завдання самостійно на уроці чи

вдома без взаємодії з іншими дітьми: працює з книгою за

завданням учителя, пише твір, навчається за комп’ютерною

програмою, виконує домашні завдання тощо. При цьому

може отримувати безпосередню чи опосередковану допомо­

гу вчителя. Щоб індивідуальна робота учнів не перетворила­

ся на механічне зазубрювання й була б посильною для них,

учитель має використовувати інші форми навчального

співробітництва з учнями: парну та групову.

Форма парного навчання — це спілкування у формі бесіди

чи діалогу між двома учнями. Спілкування може здійснюва­

тися між учнями, що сидять поруч за однією партою, тобто

у так званих постійних парах, або в парах, що створюються

вчителем на нетривалий час. Один з пари читає текст, дру­

гий пише. Той, що читав (диктував), перевіряє й оцінює на­

писане. Потім вони міняються ролями.

Форма групового навчання виступає у таких різновидах:

загальнокласна (або фронтальна) та робота в малих групах

(3—5 осіб). При загальнокласній роботі навчальною діяль­

ністю учнів керує вчитель. За його керівництва увесь клас

обговорює актуальні питання теми уроку, хід розв’язання

задачі, підсумки екскурсії, прочитаної художньої книжки

тощо. Вчитель найкоротшим шляхом доводить до всього

класу необхідну інформацію.

При груповій роботі клас розбивається на кілька груп по

три—п ’ять учнів у кожній. Кожна група отримує й виконує

завдання під керівництвом вчителя чи його помічника (од­

ного з учнів). У групі організується взаємоконтроль. Три­

валість групової роботи становить 20 хв залежно від віку

учнів і складності даного їм завдання.

Виховний потенціал різних форм навчання невичерпа­

ний. Він має простір для формування умінь з навчального

діалогу. Цими вміннями діти оволодівають поетапно, почи­

наючи з молодших. класів. Етапи оволодіння уміннями

можна визначити таким чином:

Підготовчий етап:

• Формулювати запитання, що виникли під час вико­

нання домашніх завдань.

5 Дидактика. 1 2 9Тема 8

ФОРМИ ОРГАНІЗАЦІЇ НАВЧАЛЬНОЇ ДІЯЛЬНОСТІ УЧНІВ

• Формулювати запитання по ходу уроку або на етапі

підведення його підсумків в умовах загальнокласної

роботи.

• Давати домашні завдання учням придумати запитання

для свого партнера в умовах роботи на уроці в парах,

коли один запитує й оцінює, а другий відповідає (по­

тім вони міняються ролями).

Спонукальний етап:

• Уважно слідкуйте, діти, за моєю розповіддю і після її

закінчення поставте запитання, на які ви б хотіли по­

чути додаткове роз’яснення або доповнення.

• Завтра ми будемо вивчати тему «Сила струму». Вдома

продумайте, на які питання ви б хотіли отримати

відповіді.

• Для зосередження уваги на пізнавальній цінності за­

питань вчитель практикує відмінне оцінювання нес­

подіваних запитань, які до цього учні не чули, не ма­

ють готових відповідей, а зміст запитання свідчить про

глибоке проникнення в сутність теми, прагнення

пізнати її новий аспект.

Інтуїтивний етап:

Досвід ставити запитання: учень вчителеві чи учень уч­

неві, здобутий на попередніх етапах, створює умови для ви­

никнення потреби уважно слухати, реагувати на нове, не­

зрозуміле, змістовно й коротко формулювати запитання.

Діалогічний етап:

Наявність умінь запитувати й відповідати, створення

атмосфери невдоволення незрозумілим, поява допитливості

на уроках. Це крок за кроком готує учнів до активної участі

в розмові двох і більше осіб — до навчального та фронталь­

ного діалогу.

Отже, де виникає потреба запитувати й відповідати, там

з ’являється конструктивне, творче мислення як передумова

пізнавальної активності учнів, справжньої співпраці на

уроці його учасників: вчителя і учнів.

130Підсумки евристичної бесіди: базові знання

Підсумки евристичної бесіди: базові знання

Форми організації процесу навчання класифікуються за

ознаками сталості чи змінюваності учасників навчання, три­

валості та місця його проведення (урок, факультатив, екс­

курсія, самопідготовка тощо).

Форми організації діяльності учнів в умовах конкретного

заняття виділяються за ознаками опосередкованої чи безпо­

середньої взаємодії суб’єктів навчання та стилю спілкування

(індивідуальна, парна, групова, загальнокласна та ін.).

Форми навчання (стаціонарна, вечірня, заочна, очно-за-

очна, екстернатна, дистанційна, домашня освіта) виділяють­

ся за ступенем самостійності виконання навчального плану,

засвоєння змісту програм навчальних предметів (дисциплін)

й способів самоконтролю та контролю результатів.