Процес навчання як система, його структура

Зауважимо, що універсальної, придатної для всіх випадків організації навчання структури уроку не може бути. Однак без уявлення загальної структури уроку, незалежної від конкретнихумов, не можливо проектувати уроки різних типів. Якщо співвіднести структуру процесу навчання з типами уроків і будь-який тип уроку з розгорнутими його етапами, наповненими змістом, проаналізувати цю структуру з позиції системного підходу, то переконаємося, що опис уроку не являє собою його структуру, хоч і називається «структура уроку». Опис уроку складається з трьох частин: атрибутивної, якою визначається тип уроку і закладений в ньому психологічний механізм засвоєння; констатуючої — послідовність розгортання його основних етапів; описуючої — хід уроку за етапами роботи вчителя й учнів. В атрибутивній частині подається інформація про тему уроку, його ціль, обладнання; у констатуючій — план уроку з розподілом його складових за хвилинами; в описовій —детальний конспект уроку. Звідси і з’явився термін «план-конспект уроку», обсяг якого залежить від досвіду вчителя. У конспекті уроку за будь-якого обсягу кожний етап уроку наповнюється змістом діяльності, який відповідає завданням перевірки домашньої роботи, засвоєння нового матеріалу, узагальнення знань, підведення підсумків уроку залежно від його цілі та типу. Це можуть бути запитання, навчальні завдання, план чи розгорнута розповідь тощо. Іноді перераховуються методи, які будуть використані на відповідному етапі уроку, прізвища учнів, знання яких будуть перевірятися. План-конспект уроку подібний сценарію, сюжетній схемі, за якою проводиться урок. По ньому важко, а частіше й не можливо, судити про осмислений, найбільш доцільний вибір засобів досягнення мети уроку. По плану-конспекту не структурується мікродіяльність, не виділяється її цільовезавдання, не передбачаються проміжні результати, конкретний зміст та адекватні методи його засвоєння, не визначаються форми організації навчальної діяльності учнів у їх оптимальному поєднанні. Від цього страждає й макроструктура уроку. Корегувати недоліки в плануванні уроку, розвивати у майбутніх вчителів уміння будувати урок як систем. Наповнюючи змістом етапи навчальної діяльності та осмислено вибираючи засоби реалізації цільових завдань кожного етапу засвоєння знань (засоби, методи, форми організації навчальної діяльності учнів) з обов’язковим передбаченням кожного проміжного результату, яке фіксується в останній графі матриці, студенти навчаються моделювати урок як систему, що відображає структуру процесу навчання, який функціонує у конкретній організаційній формі. Дидактична полігональна матриця — це своєрідне навчальне поле (полігон, або багатокутник), яке використовується для вироблення у студентів багатьох умінь: • дидактичних — моделювати уроки з творчим використанням міждисциплінарних знань (психологічних, методичних);• аналітичних — цілеспрямовано спостерігати уроки, фіксуватидані спостережень з наступним аналізом навчальної діяльності; Дидактична одиниця процесу навчання • управлінських — збирати й узагальнювати інформацію про способи управління пізнавальною діяльністю учнів, оптимізацію спільної діяльності вчителя й учнів. Отже, дидактика розглядає структуру процесу навчання як упорядковану сукупність взаємодіючих компонентів для того, шоб допомогти вчителеві будувати оптимальні моделі уроку, в структурі якого діють закономірності й принципи навчання. Загальна структура процесу навчання переноситься на структуру будь-якого конкретного навчального заняття.

23. Ланки процесу засвоєння знань: сприймання, осмислення, розуміння, узагальнення і систематизація, застосування на практиці. Одночасно з процесом викладання й учіння протікає внутрішній процес засвоєння знань і способів діяльності. Засвоєння - пізнавальна активність особистості, внаслідок якої формуються знання, уміння та навички. Засвоєння знань являє собою внутрішній, психологічний зміст процесу учіння В результаті засвоєння знання, уміння, способи інтелектуальної та практичної діяльності трансформуються у внутрішній досвід особистості, включаються в її структуру (Сметанський М. І.). Психологічна характеристика процесів засвоєння. 1. Сприймання (первинне ознайомлення з новим матеріалом) – відображення у свідомості окремих властивостей предметів і явищ, які в даний момент діють на органи чуття. Цей процес включає не тільки дані безпосереднього чуття (зорового), але й дані його (учня) безпосереднього досвіду. І тому, сприймання передбачає ніби впізнання предметів і явищ, віднесення їх до певних груп, які вже відомі для суб’єкта. Крім цього, цей процес передбачає забезпечення мотивації, зосередження уваги тощо.Сучасний підхід до процесу засвоєння передбачає не пасивне, а активне самостійне сприймання навчальної інформації.2. Осмислення і розуміння. Ця ланка процесу засвоєння передбачає встановлення зв’язків між явищами, визначення їх складу, будови, призначення, знаходження причин, мотивів.Осмислення характеризується більш глибокими процесами порівняння, аналізу зв’язків і причиново-наслідкових залежностей. Під час осмислення збагачується розуміння, для якого характерним є наявність відповідного ставлення до того, що вивчається. На цьому етапі зароджується переконання, формується вміння доводити справедливість висновків, робити навчальні відкриття.3. Узагальнення – це виділення і об’єднання суттєвих (істотних) рис предметів і явищ. Щоб узагальнити, треба проаналізувати їх ознаки і властивості, абстрагуватися від деталей, зробити висновки.4. Закріплення – повторне осмислення вивченого з метою його запам’ятовування. Для учня важливо завчити деякі основні факти, визначення, зв’язки, але при цьому “не зубрити”.Закріплювати доцільно на новій основі, нових прикладах.5. Застосування – перевірка дієвості знань. Це – вправи, лабораторні роботи, трудова діяльність.Ефективність навчальної діяльності залежить передусім від її мотивації, основу якої становлять потреби, інтереси, потяги, емоції, установки та ідеали особистості. Мотивація учіння – комплекс мотивів, які спонукають і спрямовують пізнавальну діяльність учнів, значною мірою визначають її успішність.