Внимание и наблюдательность в деятельности учителя. Условия, методы и приемы активизации внимания учащихся

Педагогу, чтобы научиться общаться, нужно прежде всего быть внимательным. Роль внимания учителя в общении чрезвычайно велика, она дает учителю возможность выбрать значимые для него объекты, не реагировать на все; создавать своеобразный эффект коммуникативного зеркала (понять состояние другого человека); осуществлять регуляцию и контроль за ходом взаимодействия; осуществлять рефлексию, видеть себя глазами детей, осознавать недостатки собственного поведения, которые негативно влияют на характер взаимодействия. Внимание является инструментом установления педагогического контакта. Наблюдательность педагога - выборочная направленность восприятия, проявляющаяся в легкости выделения педагогически информативных деталей в деятельности и поведении других лиц. Наблюдательность основывается на внимании, восприятия, мышления и памяти.

Внимание – это направленность психики (сознания) на определенные объекты, имеющие для личности устойчивую или ситуативную значимость, сосредоточение психики (сознания), предполагающее повышенный уровень сенсорной, интеллектуальной или двигательной активности. Внимание может проявляться как в сенсорных, так и мнемических, мыслительных и двигательных процессах. Сенсорное внимание связано с восприятием раздражителей разной модальности (вида). В связи с этим выделяют зрительное и слуховое сенсорное внимание. Объектами интеллектуального внимания как высшей его формы являются воспоминания и мысли. Различают три вида внимания: непроизвольное, произвольное и послепроизвольное. непроизвольное внимание – это сосредоточение сознания на объекте в силу каких-то его особенностей. Предметы, вызывающие в процессе познания яркий эмоциональный тон (насыщенные цвета, мелодичные звуки, приятные запахи), вызывают непроизвольное сосредоточение внимания. Произвольное внимание – это сознательно регулируемое сосредоточение на объекте. Человек сосредоточивается не на том, что для него интересно или приятно, но на том, что должен делать. Когда говорят о развитии, воспитании внимания, то имеют в виду совершенствование свойств внимания. Различают следующие свойства внимания: объем, сосредоточенность (концентрация), распределяемость, устойчивость, колебание, переключаемость.

Объем внимания измеряется тем количеством объектов, которые воспринимаются одновременно. Концентрация внимания есть степень сосредоточения сознания на объекте (объектах). Распределение внимания выражается в умении одновременно выполнять несколько действий или вести наблюдение за несколькими процессами, объектами. Устойчивость внимания не означает сосредоточенности сознания в течение всего времени на конкретном предмете или его отдельной части, стороне. Под устойчивостью понимается общая направленность внимания в процессе деятельности. На устойчивость внимания значительное влияние оказывает интерес.

Воспитание произвольного внимания сводится к воспитанию чувств ответственности и тренировке волевого усилия. Нужно воспитывать и добиваться цели быть внимательным. Воспитанию привычки быть внимательным способствует четкая организация урока. Необходимо создавать условия для активной самостоятельной и творческой работы учащихся. Непроизвольное внимание связано непосредственно с интересом к материалу урока. Важно упражнять произвольное внимание. Воспитывать наблюдательность. Учитель должен знать индивидуальные особенности внимания каждого ученика.

 

34. Культура та засоби саморегуляції особистості вчителя.

Психологічна культура вчителя немислима без культури почуттів, без емоційно-вольової сфери його особистості. Остання передбачає здатність любити, свідомо керувати своїми емоціями, регулювати свої дії і поведінку, володіти собою, створювати позитивний емоційний настрій та сприятливий психологічний клімат, розуміти почуття учня тощо.

Професіоналізм педагога – це сукупність психофізіологічних, психічних та особистісних змін, які відбуваються в людині у процесі оволодіння знаннями та довготривалої діяльності, що забезпечують якісно новий, вищий рівень вирішення складних професійних завдань. При вивченні різних аспектів педагогічної та навчальної діяльності майбутніх вчителів феномен саморегуляції розглядається як важлива складова професійно-педагогічної компетентності та як значущий фактор успішності учбової й педагогічної діяльності. Саморегуляцію особистості розглядають як процес ініціації, підтримки та управління різними видами і формами зовнішньої та внутрішньої активності, спрямованої на досягнення поставлених суб’єктом цілей.

Саморегуляція - здатність людини керувати собою на основі акта своєї поведінки та власних психічних реакціях.

Формування вміння саморегулювання: 1. вміння усвідомлювати особливості своїх реакцій. 2. формування вміння керувати своєю міміки. 3. самовоспитание, емоційних і вольових станів і якостей. 4. вміння керувати темпами своїх психічних процесів.

Основні способи саморегуляції: Спосіб відключення; Переключення; Відволікання; Аутогенне тренування - психо-терапевтичний метод сознательной психічної саморегуляції людини, який полягає в оволодінні системою прийомів концентрації уваги, м'язової релаксації та самонавіяння.

5. спосіб децентрізаціі - зняття центру ситуації і перенесення його на який небудь предмет або навколишню обстановку ситуації

35. Педагогічна система Я.А Коменського

Основоположником сучасної наукової педагогіки вважається видатний педагог Я. А. Коменський. Він першим у світі теоретично обґрунтував весь комплекс основних питань, які в сукупності визначають педагогіку як науку, зібравши і переробивши у своїх творах весь досвід попереднього розвитку теорії і практики навчання і виховання підростаючого покоління.

Коменський розробив ґрунтовне вчення про школи. Важливими компонентами цього вчення є вікова періодизація розвитку дітей, система шкіл, зміст освіти та вимоги до організації роботи навчальних закладів.

Освіту, на думку Коменського, слід розпочинати якомога раніше і присвятити їй весь період юності – 24 роки. Даний відрізок часу він розділив на чотири 6-річні вікові періоди: дитинство (0-6 р.), отроцтво (6-12 р.), юність (12-18 р.), змужнілість (18-24 р.). В основу такого поділу він поклав вікові особливості дітей.

Кожному віковому періоду Коменський визначив відповідну школу: материнська школа; школа рідної мови; латинська школа або гімназія; академія.

Коменський запровадив поняття навчального року з поділом його на 4 чверті і канікули між ними. Педагог вимагав, щоб прийом учнів до школи відбувався один раз на рік – восени. У кінці навчального року ввів перевідні екзамени. Крім цього запровадив різні види контролю й перевірки успішності учнів у навчанні: поурочна, щодення, щотижнева, четвертна.

Коменський дав ряд вказівок про організацію навчального дня у школі. Навчальний день повинен починатися вранці і тривати у школі рідної мови 4 години (2 години зранку для розвитку розуму і пам’яті та 2 години після обіду для розвитку рук і голосу), а в гімназії – 6 годин.

Одна з найбільших заслуг Коменського — розробка найважливіших питань класно-урочної системи навчання і обґрунтування уроку як форми організації навчання в школі.

Необхідними умовами правильної організації навчальної роботи Коменський вважав: 1) клас з незмінним складом учнів і приблизно однаковим рівнем розвитку; 2) твердо визначений час занять; 3) послідовне чергування занять і перерв; 4) одночасну роботу учителя з усім класом.

Погляди відносно структурної побудови уроку: він розрізняє три частини уроку: початок — відновлення в пам’яті учнів пройденого, опитування і створення уваги; продовження — показ, сприймання, роз’яснення; закінчення — вправа, оволодіння, використання. На кожному уроці треба виділяти час для опитування учнів, для пояснення нового матеріалу і для вправ по закріпленню вивченого. Кожний урок повинен мати строго визначену тему і головне завдання.

Ряд дидактичних поглядів Коменського відобразилися у сформульованих ним вимогах до підручників, Вимоги до підручників:

1) для кожного класу повинен бути окремий підручник, який відповідає віковим особливостям дітей;

2) написані зрозумілою і доступною мовою, всі складні терміни повинні бути подані рідною мовою;

3) невеликі за об’ємом. Виклад повинен бути повним і ґрунтовним, але подавати основні речі в небагатьох чітко сформульованих і легких для запам’ятовування правилах;

4) ілюстровані і привабливі;

5) слова подавались би у поєднанні з речами і навпаки.

Коменський висуває ціле вчення про моральне виховання та шкільну дисципліну.

Головним засобом дисциплінування Коменський називає авторитет учителя, який повинен бути таким, щоб учню було гріх його не послухати. Для цього учитель повинен завжди іти попереду і вести за собою учнів. До вчителя і до вчительської професії Коменський ставить високі вимоги: учитель повинен бути чесним, наполегливим, працьовитим, релігійним, бути зразком доброчесностей; Найбільша турбота вчителя – захоплювати дітей своїм прикладом; Він повинен любити учнів і ставитись до них по-батьківськи; Бути для них не тільки керівником, але й другом і охоронцем у всьому доброму.

Коменський ставить високі вимоги до освіти вчителя. Для учнів він повинен бути живою бібліотекою. “Малознаючий учитель – хмара без дощу, лампа без світла, джерело без води, тіло без душі“.

Коменський ставить перед учителем триєдине завдання: щоб він умів, міг і хотів навчати.

 

 

36.Основні ідеї реформаторської педагогіки кінця 19-початку20ст. Теорія «нових шкіл».

На рубежі XIX-XX ст. школа у провідних країнах Заходу переживає кардинальні зміни. Цей період можна назвати періодом шкільних реформ.

У якості альтернативи традиціоналізму у педагогіці з’являються нові реформаторські ідеї (вільне виховання, трудова школа, експериментальна педагогіка, педагогіка прагматизму і т.д.).

Основні риси реформаторської педагогіки. Педагогіка повертається лицем до дитини, підвищується увага до її особистості. На зміну активному вчителеві і пасивному учню приходять активний учень і вчитель-консультант.

Характерним моментом для педагогів-реформаторів було усвідомлення ними необхідності враховувати у процесі навчання і виховання вікові і індивідуальні особливості дітей.

Підвищується соціальна функція теорії виховання. Виховна проблематика висувається на передній план і відмежовується у самостійний комплекс питань. Від школи вимагалось підсилити її виховну функцію.

По-новому ставляться питання дидактики. Всі педагоги-реформатори були одностайні у тому, що школа не тільки і не стільки повинна повідомляти знання, скільки турбуватися про загальний розвиток дітей, про вироблення в них уміння спостерігати факти і робити узагальнення, самостійно набувати знання. У змісті навчання було поєднано теорії формальної і матеріальної освіти.

Одержали нове трактування методи навчання. Раніше вони розглядались як засоби передачі знань чи сукупність форм і прийомів викладання. Нові ж дидактичні концепції пояснювали їх як шлях учня до знань через роботу власної думки. На зміну пасивним пропонувались активні методи навчання.

Нові педагогічні висновки і положення знаходять експериментальну перевірку.

Більшість педагогів, які шукали шляхи реформи змісту, організації і методів навчання у школі, відносились до прихильників поєднання розумової праці з ручною (столярна, слюсарна справа, робота з картоном і пластиліном і т.д.) Але питання про поєднання виробничої праці з навчанням як про засіб підготовки до трудової діяльності практично не ставилось.

Завдяки педагогам-реформаторам з’являються ряд нових галузей педагогічних знань: порівняльна педагогіка, педологія, соціальна педагогіка, характерологія, педагогіка виховання, профорієнтація тощо.

Теорія “нового“ виховання і “нових шкіл“.

Представники даної теорії поставили собі за мету розробити на основі ідей реформаторської педагогіки систему виховання, яку назвали “новим вихованням“. Вони взялися до практичної реалізації цих ідей шляхом створення так званих “нових шкіл“.

Організовані в дусі “нового виховання“, ці школи повинні були забезпечити гармонійний і природний розвиток дітей і одночасно ефективно підготувати їх до виконання своїх суспільних обов’язків.

Всі представники даного напрямку у педагогіці (а сюди входили також прихильники вільного виховання, прагматизму й ін. напрямків) вважали себе послідовниками Ж.-Ж.Руссо. Внаслідок цього “нове виховання“ ще називають “неоруссоізмом“, “неофілантропізмом“.

У 1899 році А.Фер’єр створив “Міжнародне бюро нових шкіл“. Це “Бюро...“ стало центром, навколо якого до 30-х років групувались різні напрямки реформаторської педагогіки. “Бюро...“ визначило загальні вимоги до “нових шкіл“. Це були навчально-виховні заклади інтернатного типу, які організовувались приватними особами або громадськими педагогічними організаціями. У школах повинно бути створене таке середовище, яке забезпечує фізичний, розумовий і моральний розвиток дітей і готує їх до практичного життя.

Найбільш характерними ознаками навчальних закладів “нового виховання“ є:

1) школи розміщуються у мальовничих природних місцях, де, на відміну від штучного казенного виховання, прагнуть запровадити виховання природовідповідне (врахування індивідуальних і вікових особливостей, інтересів дітей, розвиток їх самостійності, ініціативи).

2) Зміст навчання орієнтується не на енциклопедичність знань учнів, а на розвиток у них мислительних здібностей. Тут намагаються формувати не інтелектуалів-ерудитів, а людей, здатних застосовувати набуті знання на практиці.

3) застосовуються “вільні“ і “активні“ методи навчання. Учнів ведуть від фактів до висновків і узагальнень, розвивають у них логічне мислення, тут практикуються самостійні студії та досліди школярів. У навчанні поєднуються колективні та індивідуальні форми роботи.

4) високо поставлене фізичне виховання дітей. Для цього школи влаштовуються у сільській місцевості. Велике місце у житті вихованців займають ігри, спорт, далекі екскурсії. З цією ж метою, а також для практичної підготовки до життя у школах практикується ручна праця і трудове виховання.

5) високий рівень постановки роботи в цілому. Школи, як правило, укомплектовані висококваліфікованими педагогами, їх відрізняє висока матеріальна база. Діти організовуються за невеликими групами (10-12 чол.). Хлопчики і дівчатка навчаються спільно.

6) існує дитяче самоврядування за зразком парламентів тих країн, де влаштована школа.

 

 

37.Розвиток принципів природовідповідальності та культуровідповідальності вих.-ня в захід.євр-й педаг. 17-19ст.(Комен,Руссо,Пестал,Дістервег).

Природовідповідність, як педагогічний принцип, обстоювали у свій час Я.А.Коменський, Й.Г.Песталоцці та Ж.-Ж.Руссо. Останній, ідеалізуючи дитячу природу, радив уже з двохрічного віку ізолювати дитину від міського середовища, де, на його думку. панує моральна розбещеність, щоб у такий спосіб, серед природи. готувати дитину до майбутнього життя.

В системі Каменського першим ступенем навчання є материнська школа.Тут визначається зміст, організація, методи виховання дітей в сім'ї і обов’язки батьків. Каменській. висуває в своїх роботах принцип природо відповідальності, згідно з яким в навчальному процесі необхідно враховувати вікові особливості дитини. Основними принципами виховання Дістервег вважав: природовідповідальність, культуровідповідальність, самовиховання. Під природовідповідністю він розумів здійснення виховання відповідно з природним ходом розвитку дитини, враховуючи її вікові та психологічні особливості. Вони вважали, що людина має природні задатки, яким характерне прагнення до розвитку. Завдання виховання – збудити задатки, щоб вони могли самодіяльно розвиватись. Суть принципу культуровід-ті полягає в тому, щоб у процесі виховання дітей, що відбувається в умовах певного часу, місця та розвитку культури, передавати молодому поколінню досягнення культури даної історичної епохи. В основу виховання («Еміль, або про виховання»), за Ж.-Ж.Руссо, повинен лягти принцип слідування за вказівками природи, відповідно з яким: а) кожному віковому періоду повинні відповідати особливі форми виховання і навчання; б) виховання має бути трудовим і сприяти розвитку самодіяльності та ініціативи учнів; в) інтелектуальному вихованню повинні передувати вправи для розвитку фізичних сил і органів чуття вихованців. В системі виховання, за Ж.-Ж.Руссо, велика увага приділялась особистості дитині. Навчати природно – значить дотримуватись законів розвитку організму дитини та її здібностей.

Основним у вихованні Песталоцці називає принцип природовідповідності. Властиві кожній дитині від народження задатки сил і здібностей треба розвивати, вправляючи їх у тій послідовності, яка відповідає природному порядку та законам розвитку дитини, тобто починати з найпростішого і поступово підніматися до дедалі складнішого.

Метою виховання повинен бути різнобічний і гармонійний розвиток всіх природних сил та здібностей дитини.

У пошуках загального методу виховання Песталоцці розробив теорію “елементарної освіти“, яка складає так званий метод Песталоцці. Спираючись на принцип природовідповідності, він виділив три найпростіші елементи, з яких повинно починатися будь-яке навчання: число (одиниця), форма (пряма лінія), слово (звук). Елементарне навчання у нього зводиться, передусім, до вміння вимірювати, рахувати i володіти мовою. Свій елементарний метод Песталоцці розповсюджує на всі сторони виховання дитини.

 

38.Проблеми формування особистості у педагогічній системі Д.Локк та Ж.-Ж. Руссо.

Мета i завдання виховання за Локком є підготовка джентльмена. Реалізацію своєї виховної програми Локк пропонує починати з фізичного виховання, яке повинно сприяти укріпленню здоров’я дитини, її загартуванню: “здоровий дух у здоровому тілі“. Локк рекомендує привчати дітей до холоду i спеки, носити простий i вільний одяг, мити ноги холодною водою тощо.

Для джентльмена, на його думку, найважливіше виробити характер і волю. Морально вихована людина – це та, якій вчинки диктує розум, і яка вміє діяти всупереч своїм почуттям і бажанням.

Найважливішими засобами виховання, за Локком, є не формальне заучування правил моральності, а прищеплення корисних звичок через позитивний досвід поведінки, а також особистий приклад вихователя.

Важливе значення як засобу виховання Локк надавав обмеженням, які сприяють виробленню дисципліни духу дитини. Застосовувати цей засіб треба починати з малих років, i найперше – шляхом боротьби з дитячими примхами.

Локк виступає за суворе ставлення батьків до дітей, яке поступово повинно перерости у дружбу. Першу владу над дітьми, на його думку, потрібно, щоб давали страх i шанобливість, а любов i дружба мають її закріпити. Однак, він виступає проти авторитаризму та тілесних покарань у вихованні. У процесі виховання корисно застосовувати догану, нагороду, похвалу.

У дітей треба виховувати гуманне ставлення до людей і тварин. Головним у цьому, як вказує Локк, є релігійне виховання. У дітей потрібно викликати любов і повагу до бога як вищої істоти. Але він заперечував виконання релігійних обрядів.

Розумове виховання по відношенню до морального та фізичного Локк ставить на останнє місце. Він вважає, що джентльмен може обійтися без більшості тих знань, які даються у школі. Мета ж навчання полягає не в тому, щоб зробити юнака вченим, а в тому, щоб підготувати з нього ділову людину, зробити здатним його розум сприймати будь-яке знання, якщо він сам того захоче. За Локком навчання повинно мати практичну спрямованість, кожний предмет, що вивчається, має приносити певну користь.

Локк не виділяє окремо трудового виховання. Але рекомендує, щоб вихованець займався якимось ремеслом (столярним, токарним, теслярством), садівництвом, сільським господарством чи ін. Необхідність цього він мотивував тим, що, по-перше, знання ремесел може згодитися діловій людині як підприємцю, по-друге, праця на свіжому повітрі корисна для здоров’я. Праця попереджує можливість шкідливої бездіяльності.

Систематичний виклад своєї педагогічної програми Руссо зробив у творі “Еміль, або про виховання“. Центральним пунктом цієї програми виступає теорія природного, вільного виховання, де в центрі стоїть особистість дитини.

Природне виховання полягає у необхідності здійснювати його відповідно до природи самої дитини та її вікових особливостей. Таке виховання повинно відбуватися на лоні природи, у тісному контакті з нею.

Основними факторами впливу на дітей Руссо вважав природу, людей та предмети оточуючого світу. Основне завдання виховання, яке здійснюється людьми і речами, полягає у тому, щоб узгодити свої впливи з природним розвитком дитини. трактування Руссо принципу природовідповідності: природне виховання допомагає вільному розвитку дитини, який відбувається через самостійне накопичення нею життєвого досвіду.

Він заперечує авторитаризм у вихованні. Дітей повинні обмежувати тільки закони природи. Звідси заперечення Руссо методів покарання і примусу у вихованні. На його думку, йдучи за природою дитини, необхідно відмовитись від обмежень, встановлених вихователем. Свобода дитини може бути обмежена лише речами. У цьому зв’язку Руссо пропонує замінити методи покарання методом “природних наслідків“ від неправильних вчинків.

Безпосереднім вираженням ідеї вільного виховання є вимога Руссо, щоб дитина була вільною у виборі змісту навчального матеріалу i методів його вивчення. Що її не цікавить, у користі чого вона не впевнена, того вона i не буде вчити. Завдання вихователя так організувати всі впливи на дитину, щоб їй здавалося, що вона вивчає те, що сама хоче, а насправді те, що він їй підкаже.

 

40. Гуманістична направленість педагогічної теорії та практики Г.С.Сковороди. Ідея «сродної праці».

Крім літературної та філософської спадщини Г. Сковорода був відомий також і як великий педагог. Важливо зазначити, що у цій сфері він був як теоретиком, так і практиком. Працюючи домашнім вчителем, викладачем в Переяславському та Харківському колегіумах, Сковорода наочно зіткнувся з проблелами педагогіки. Але його філософсько-педагогічні погляди неподобалися правлячій верхівці. Через переслідування він повинен був залишити викладацьку діяльність.

У педагогічних поглядах Сковороди відбилися основні напрями передової педагогіки:

— гуманізм;

— демократизм;

— висока моральність;

— любов до батьківщини і народу.

В притчах “Благодарный Еродій”, “Убогій жайворонок” та інших Сковорода висміяв дворянсько-аристократичне виховання і протиставив йому позитивний ідеал виховання, мета якого – створення гармонійно розвиненої людини. Головним педагогічним принципом Сковорода вважав розкриття природних здібностей людини.

Великого значення український філософ надавав вихованню любові до праці, самодіяльності учнів. Одним з положень його вчення “сродної” праці було твердження про те, що тільки та наука і те навчання мають сенс, які відповідають природі учня. Тобто, якщо людина має хист і здібності у якісь галузі, то тільки навчання, спрямоване на вдосконалення цих здібностей, може принести користь суспільству і задоволення людині. Якщо ж, наприклад, художника вчити грати на скрипці, то це дасть певні результати, але не зможе іти ні в яке порівняння з результатами вдосконалення його художніх здібностей.. Ідея Г.С. про забезпечення всім і кожному «сродної» праці передбачала перебудову суспільного життя на основі перетворення праці у найпершу потребу і найвищу насолоду. Сродність – життя за внутрішнім блаженним духом. Що означає: навчатися тому. До чого народжений, обрати працю згідно своїй натурі.

На основі цих педагогічних принципів великого філософа і мислителя Г. Сковороди можна досягти найзаповітнішої мети педагогів – створення гармонійно розвиненої людини. При цьому філософ послідовно відстоював загальнодоступне, безкоштовне навчання для всіх верств населення. Завдяки якому можна було б створити ідеальне, з точки зору Сковороди, суспільство.

 

39.Соціально-педагогічна та загальнокультурна діяльність братських шкіл України 16-17ст. Вплив Києво-Могилянської академії на розвиток просвіти, школи та педагогіки словянських народів.

Історичні джерела про перші братські навчальні заклади обмежені. Спочатку це були невеликі школи з одним учителем, який одночасно виконував обов’язки дяка та писаря братства. Шкільна кімната знаходилася у братському будинку. У зміст навчання входило читання, письмо, рахунок і вивчення катехізису. З посиленням національного і соціального гніту у першій пол. XVII ст. більшість братських шкіл перетворилися у школи підвищеного типу. Братчики розуміли, що для успішного ведення боротьби проти агресивних нападів польсько-литовської шляхти, елементарна освіта була недостатньою. Першою братською школою підвищеного типу в Україні стала школа львівського братства, відкрита 1586 року, яка за організацією навчання і розпорядком шкільного життя перевершила подібні західноєвропейські школи того часу. За зразком цієї школи відкрилися братські школи і в інших містах: Перемишлі, Рогатині, Замості, Києві, Вінниці, Кам’янці-Подільському, Кременці, Луцьку і ін.

У братських школах підвищеного типу крім читання, лічби, письма та хорового співу, вивчалися "сім вільних мистецтв". На високому рівні вивчали предмети тривіуму: граматику, риторику, діалектику; музику. На першому місці завжди стояло вивчення слов’янської мови. На другому місці – грецької мови, оскільки вона давала змогу засвоювати на високому рівні античну наукову літературу. На другій стадії розвитку братських шкіл вивчалася ще й латинська мова. Польську мову вчили аби влада дозволила відкрити школу. У першій чверті XVII ст. почали викладати українську мову.

Братські школи відіграли важливу роль у національному відродженні. Вони виховували своїх учнів в дусі патріотизму, любові і поваги до рідної мови, до культури свого народу.

Києво-Могилянська академія виникла 1632 року в результаті злиття Київської братської та Лаврської шкіл.

Братська школа виникла 1615 року на Подолі. В основу роботи закладу було покладено Статут Львівської братської школи. За дуже короткий час школа досягла рівня освіти, що не поступався західноєвропейським університетам. Керівництво закладу не раз виступало за перетворення його на вищий навчальний заклад, але польський уряд не давав на це дозволу.

Лаврська школа виникла 1631 року, її засновником став архімандрит Києво-Печерської Лаври Петро Могила. Ця школа створювалась за зразком польських латинських шкіл вищого типу – колегій. Рівень навчання у ній був високим, оскільки вона укомплектувалась добре підготовленими з різних країн викладачами.

Братство звернуло увагу Петру Могилі на недоцільність існування в одному місті двох вищих шкіл при обмежених навчальних засобах і недостачі високоосвічених викладачів. Розпочались переговори з П.Могилою, який дав згоду на воз’єднання шкіл. Об’єднаний навчальний заклад почав свою роботу 1632 року на території братської школи під назвою Києво-братська колегія. П.Могила став її опікуном. На його честь заклад згодом став називатися Києво-Могилянською колегією.

Колегія розвивалась як вищий навчальний заклад і невдовзі стала відомим у всій Європі центром освіти, науки і культури. Вона зберегла традиції кращих братських шкіл, але структурою, обсягом і рівнем знань відповідала вимогам, що ставились перед європейською вищою школою. Колегія мала свої особливості, вона не присвоювала своїм випускникам вчених звань, не ділилась на факультети, як це було в західних університетах. У різні часи її існування курс навчання не був однаковим.

В колегії існував поділ на класи. Всього нараховувалось 8 класів:

Повний термін навчання становив 12 років, у всіх класах навчалися один рік, у класі філософії – два роки, богослов’я – чотири роки.

Навчальний план передбачав вивчення "семи вільних мистецтв", слов’янської, грецької, латинської і польської мов. З кінця XVIII ст. вивчали німецьку, французьку і староєврейську мови. Керівництво колегії складали ректор, префект – перший помічний ректора з навчальної роботи, суперінтендант – наглядав за умовами проживання учнів.

Навчальний рік у колегії розпочинався з 1 вересня і тривав до початку липня. Він поділявся на триместри, між якими були невеликі канікули – рекреації. Триместри завершувалися екзаменами. Зарахування новоприбулих проводилося протягом всього року на основі співбесіди з префектом. Префект визначав рівень знань учня і в який клас його зарахувати.

Києво-Могилянська колегія була загальноосвітнім всестановим закладом, в якому вчилися діти місцевої знаті, козаків, духівництва, міщан і селян. Тут вчилися український філософ, поет і педагог Григорій Сковорода, російський вчений Михайло Ломоносов, радник Петра I з питань освіти Феофан Прокопович і ін. видатні діячі. Колегія готувала не лише національні наукові кадри, але й стала кузнею діячів науки для всієї Росії і інших слов’янських країн. Українські визначні діячі, вихованці і професори Києво-Могилянської академії сприяли розвитку освіти в Росії. У колегії працювали найкращі українські й іноземні викладачі.

41. Педагогічна теорія і практика Російської держави 18 ст.

В конце 17- нач. 18 вв. Россия пересматривает курс развития, в том числе в сфере школьного образования. Примером этого служит воспитание и обучение Петра 1-го(1672-1725). До 10 лет будущий государь воспитывался даже более по-старому, чем его старшие братья и отец.

В начале 18 в. в России появились государственные школы различных типов. Подобная реформа была одним из направлений преобразований Петра 1-го. В них не только готовили моряков, мастеровых, строителей, писарей и пр., но и давали общее образование (родной и иностранные языки, арифметика, философия, политика и пр.). В учебных заведениях, созданных в начале 18 в., обучали на русском языке. Была усовершенствована русская азбука, чтобы облегчить усвоение родного языка. Использовались пособия зарубежных и отечественных авторов. Одним из первых представителей русского Просвещения, участник школьных реформ Василий Никитич Татищев. Он приходит к заключению о том. Воспитание и обучение должны соответствовать возрасту человека.

Периодом наивысшего развития школьного дела в России 18 в. оказалось царствование Екатерины 2-й(1762-1796). Русские просветители включились в общеевропейскую полемику о воспитании. При этом они высказывали свои оригинальные суждения. В своих сочинениях они проводили идею свободного развития личности. Идеи европейского Возражения и Просвещения пользовались особым вниманием русской императрицы. Екатерина стремилась использовать достижения Дж. Локка, Монтеня, Фенелона, Ж.-Ж.Руссо при реализации своих проектов.

---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------

ШКОЛА И ПЕДАГОГИЧЕСКАЯ МЫСЛЬ В XVIII в.

 

В начале XVIII в. происходило быстрое развитие Русского. государства. В это время были проведены по инициативе Петра I различные хозяйственные, политические, военные, административные и культурные преобразования, направленные на преодоление известной отсталости России, явившейся следствием ханского завоевания. Дав известный толчок развитию производительных сил, реформы не преодолели однако, до конца эту отсталость, так как проводились в целях укрепления и расширения крепостнических отношений.

- В первой четверти XVIII в. издавалось много светской научной литературы — переводной и оригинальной, был создан новый гражданский алфавит, на котором теперь печатались книги, открывались светские школы.

В 1701 г. в Москве в Сухаревой башне была открыта школа математических и навигационных наук. В ней изучали арифметику, алгебру, геометрию, тригонометрию и, кроме того, специальные науки: навигацию — для специалистов морского дела, фортификацию, необходимую военным инженерам, астрономию, географию и землемерие. Школа отличалась от прежних русских учебных заведений: главными предметами в ней были светские науки, а не священное писание. Количество учащихся в школе колебалось в пределах 200—300 человек. Они были главным образом из низших сословий: дети дьяков, подьячих, солдат, посадских людей; дворянские дети составляли небольшой процент учащихся. Это объяснялось нежеланием дворян учиться, их косностью, привычкой к праздности. Дети простых людей приходили учиться добровольно, дворян же приходилось присылать в школы принудительно.

Главным учителем в этой школе был Леонтий Магницкий, один из культурнейших людей своего времени, который составил первое учебное руководство по математике “Арифметика, сиречь наука числительная”. Он подготовил много прекрасных специалистов — математиков, морского дела, артиллерийской службы, учителей и составителей учебников. Московская школа математических и навигационных наук была первым реальным училищем в Европе и явилась образцом для других светских училищ, открытых в начале XVIII в.,— артиллерийских, навигационных горных и так называемых “цифирных школ”.

В 1715 г. на основе переведенных в Петербург морских классов этой школы открылась Морская академия.

В 1725 г. в Петербурге была создана Академия наук с университетом и гимназией. Она сыграла большую роль в развитии науки, а ее учебные заведения — в подготовке образованных людей, преданных служителей отечественной науки.

 

 

43.Педагогычны проблеми у творчості українських діячів культури 19 ст. Українська педагогіка другої половини 19- поч.20ст.

Частиною громадсько-політичного піднесення 60-х років був освітній рух. Прогресивна громадськість вимагала демократизації системи освіти, ліквідації станової школи, відновлення української національної школи, вирішення проблем жіночої освіти, автономії вищої школи тощо. Колишні кирило-мефодіївці М. Костомаров, П. Куліш, Т. Шевченко та ін. у нових умовах активно включилися у розв'язання освітніх проблем. П. Куліш у 1857 р, створив "Граматику", Т. Шевченко у 1861 р. — "Буквар південноруський", М. Костомаров видавав книжки для народу, П. Чубинський» у Борисполі відкрив школу, в якій навчання дітей велося українською мовою, на Херсонщині таку саму роботу провів учитель Шварц, повсюдно відкриваються недільні школи. В. Антонович, М. Драгоманов, П. Чубинський та інші визначні діячі української культури спільно з учителями звертаються до Петербурзького комітету грамотності з вимогами про необхідність навчання в Україні українською мовою. У 1861 р. всі гімназії Київського навчального округу висловилися за навчання дітей у народних школах рідною мовою, З цього часу питання національної мови є головним у вимогах національно-визвольного руху в Україні. Пожвавлення національного питання в освітній справі було несхвальне сприйняте царським режимом. У 1862 р. в Україні закриваються недільні школи, в яких інтелігенція навчала українську молодь. У 1863 р. було видано зловісний Валуєвський циркуляр.

Прихід на посаду міністра народної освіти графа Д. Толстого негативно позначився на всій освітній справі. Почалися переслідування прогресивних педагогів, усунення Їх від роботи. У 1862 р. звільнено з навчальних закладів К.Д. Ушинського, В.І. Водовозовова та ін. З 1864 р. циркулярами для вчителів рекомендувалося "указывать Премудрость Божию, ходить неуклонно к церковным службам; классные дамы должны были доносить на учителей, если не хотели сами подвергнуться увольнению, как сообщницы. Люди иных убеждений приглашались сами покинуть службу в учебных заведеннях, если не хотели быть дольше терпимы на этой службе".

Загострення реакції виявилося в нових утисках української культури. У 1876 р. видається царський Емський указ про заборону ввезення української книги з-за кордону, заборону українського театру й друкування нот українських пісень тощо. Це, у свою чергу, викликало спротив української інтелігенції, посилило її культурну й освітню діяльність в Україні. Очолили цей патріотичний рух М.П. Драгоманов, Б.Д. Грінченко, І.Я. Франко та інші просвітителі.

Навчальна робота в школах здійснювалась на низькому організаційно-методичному рівні. Не було достатньої матеріальної бази. Моральне виховання часто зводилось до релігійного. Не надавалось належного значення фізичному й розумовому розвитку дитини, практикувалось бездумне заучування. Узаконене було фізичне покарання. Випускники мали низький рівень знань навіть з програмних дисциплін-художньої літ, хімії, фізики, матем. У школах працювали недостатньо підготовлені учителі. Більшість із них не мала вищої, а дехто-й середньої освіти. В кінці 19ст. відкриваються двокласні училища з5-6 річним курсом навчання. На початку 20 ст. шириться революційно-демократичний рух учнів, студентів, учителів. У зверненні до царя була й вимога «загальної та обов’язкової народної освіти за державний рахунок». 17 жовтня 1905р. Микола II підписав конституційний маніфест про політичні свободи. Навчальний режим став демократичним. У ряді шкіл запроваджується вивчення укр. мови і викладання нею.

Після придушення революції всі здобутки в галузі освіти було зведено нанівець: закрилися школи, бібліотеки. Але потреби виробництва вимагали кваліфікованих кадрів. Тому відкриваються нові школи для дорослих. У роки першої світової війни шкільна справа ще погіршилась. Активну боротьбу за національну освіту та рідну мову в школах вели осередки української демократичної інтелігенції- «Громади» Протягом 1910-1914 статті журналу «Світло» піднімали на боротьбу за освіту рідною мовою. В Петербурзі відбувся 1 всеукраїнський з’їзд і розробив програму радикальної шкільної реформи, яка передбачала: обов’язкове навчання для представників усіх національностей Россії; навчання рідною мовою, вивчення рідної мови і літератури як окремого предмета. З третього року навчання-вивчення російської мови; усунення школи від політики, забезпечення національних шкіл учителями, які добре володіють мовою народу, знають його історію, літературу; підготовку вчителів до навчання дітей їхньою рідною мовою; заснування кафедр мови. Літ-ри, історії окремих національностей при місцевих вищих школах для підготовки вчителів. Перед Першою світовою війною українська освіта в Галичині все ж досягла певних успіхів.

44.Проблеми формування особистості у педагогічній теорії та практиці М.І.Пірогова, Л.М.Толстого, П.Ф.Каптерова, П.Лесгафта.

Толстой зазначав, що сім’я є одним з найголовніших факторів у вихованні дитини(Т). Пірогов надрукував у журналі «Морской сборник» статтю «Вопросы жизни», в якій розглядає питання сімейного і суспільного виховання дітей. Початкове сімейне виховання дітей дошкільного віку вони вважали тим ступенем, з якого починає формуватися моральна людина, тією основою, на якій будується подальша шкільна освіта.(П) Толстой вимагав, щоб батьки виховували в дітей любов до праці, піклувалися про всебічний розвиток дітей. Він стверджував, що від природи в дітей немає негативних якостей і недоліків, що вони виникають під впливом зовнішнього середовища, неправильного виховання. Розвиток дітей вони розглядали як процес самовільного розкриття їхніх якостей при обережній допомозі вчителя.(Т) Лесгафт зазначив, що сім'я є одним з найголовніших факторів у вихованні дитини.(«Сімейне виховання дитини та його значення»). Великим внеском Л. в педагогічну науку є розроблена ним теорія та методика фізичної освіти і виховання, наукове обґрунтування її необхідності як органічної частини гармонійного розвитку особистості.

Через всі праці Каптерева проходить ідея народності виховання, розроблена К. Д. Ушинським. Виходячи з цієї ідеї, Каптерев прагнув активно сприяти розвитку вітчизняної теорії дошкільного виховання, яка б відповідала потребам Росії та заснованої на практиці кращих дитячих садів і на даних дитячої психології. Він спростовував думку про те, що Фребель ніби був основоположником дошкільного виховання, і доводив, що над розвитком дошкільних установ, що передували дитячому саду, працювали не тільки німці, але й інші народи, зокрема російські люди. Теорії дитячого садка треба розробляти, вважав Каптерев, стосовно до національних потреб народів, в особливості окремих держав.

Дитячий сад Каптерев вважав першим ступенем в системі громадського виховання дітей. "Детский сад слід визнати необхідним виховним закладом у ряді інших... Дитячий сад укладає в собі елементи сім'ї та школи ".

П. Ф. Каптерев указував на важливу роль дитячого колективу у вихованні почуття товариства у дітей. Він рекомендував виховательці при підготовці до занять враховувати інтереси всього дитячого колективу та індивідуальні особливості дітей групи. Він правильно зазначав, що "життя в суспільстві товаришів - серйозна наука, надзвичайно багатий джерело збудження і розвитку дітей".

 

42.Педагогічна система Ушинського.

Створюючи свою пед-ну систему, Ушинський. виняткового значення надавав одному з найважливіших принципів організації освіти й виховання – принципу народності. (в «Журнале для воспитания» Ушинський. опублікував статтю «Про народність у суспільному житті») На думку Ушинського., народне вих.-ня – таке вих.-ня, яке проникає в побут, характер, поведінку й усе життя народу.

Інші фактори виховання – природа і життя. Він вважав людину частиною живої природи – «Людина як предмет виховання». «Природа є одним з наймогутніших агентів у вихованні людини. Бідолашна та дитина, якщо вона зросла, не зірвавши польової квітки, не прим'явши на привіллі трави». Велике значення надавав Ушинський. естетичному вихованню, зокрема співу, музиці. У. відводить велику роль праці, як засобу виховання особистості. У своїй роботі «Праця в її психічному і виховному значенні» він підкреслює, що людина формується і розвивається у трудовій діяльності. Під гармонійно розвинутою особистістю Ушинський. розумів людину, в якій поєднані розумова зрілість, моральна досконалість і фізична розвиненість.. Ушинський. опублікував статті «Про народність у суспільному вихованні». Принципи: 1.Для всіх соціальних слоїв, вероісповідань. Общепартійная, общеобов"язкова.2. Рідна мова. Українські діти в Українських школах (Ушинський)»Краса світу відкривається через красу слова.» (Ушинський) 3. Мова має бути головною синтетичною мовою в початковій школі. 4.В навчальний план обов'язково повинні входити предмети, в яких розповідається про життя та історичні досягнення свого народу, про умови їх проживання, про його відмінності та схожість з іншими народами (історія, етнографія, географія, культура, мистецтво) 5. Народна школа не має ізолювати дитину від других народів, а має формувати уявлення про спільний світ і народ як сім'ю народів.»Мова - засіб умиротворення, гармонізації, досягнення общечоловічності.» Ушинський.6.Нар. школа - школа співпраці дітей і школи, особистості і школи, дитини та вчителя.

Ушинський. – один з найвидатніших дидактиків, творець теорії навчання в загальноосвітній школі. Свої дидактичні погляди він виклав, головним чином, у працях «Керівництво до викладання рідного слова», «Педагогічна подорож до Швейцарії». Його величезна спадщина з дидактики не втратила своєї актуальності та значення й нині. Він був переконаним прихильником класно-урочної системи і розцінював урок як головну ланку навчально-виховного процесу. За Ушинським, існують такі типи уроків: комбінований урок, урок повідомлення нових знань, урок усних і письмових вправ, урок контролю і перевірки знань учнів. Він вимагав, щоб урок був пізнавальним, цікавим, захоплюючим, хоча є і нудні речі на уроці для дітей, тому потрібно вчити учнів наполегливо працювати, щоб здобути знання.

 

45. Становлення Української школи та педагогічної думки у 1917-1939р.р.

Освітньо-педагогічні перетворення на центральних українських землях розпочалися із захопленням влади більшовиками в грудні 1919 р. через руйнування узвичаєних шкіл розмаїтого характеру й насаджування уніфікованої радянської школи — єдиної трудової. У 1920 р. було ліквідовано університети й на їх місці організовано мережу інститутів,

Більшовицький уряд в Україні у шкільництві здебільшого копіював те, що робилось в Москві. У 1919 р. він видав ряд декретів: про утворення Народного комісаріату освіти УСРР, губернських і повітових відділів народної освіти; про відокремлення церкви від держави й школи від церкви; про передачу всіх навчальних закладів у відання Наркомосу та ін. На основі цього Наркомос УСРР теж видав низку постанов та інструкцій про керівництво школою й зміст навчання, про заборону викладання закону Божого й релігійного виховання.

у 1925 р. офіційно було проголошено обов'язкову й безплатну початкову освіту. Але до школи не приймали дітей "буржуїв" та "куркулів", тому й навчанням було охоплено заледве трохи більше половини учнів. Щодо успіхів в українізації, то вони були справді визначними. Провідну роль у ній відіграв Народний комісаріат освіти, зокрема його керівники ~ Олександр Шумський (1925— 1926 рр.), а згодом Микола Скрипник (1927—1932 рр.). Завдяки їм було досягнуто помітних зрушень в українській національній освіті та культурі. В кульмінаційному для українізації 1929 р. понад 80 % загальноосвітніх шкіл і ЗО % ВНЗ вели навчання виключно українською мовою, 97 % українських дітей навчалися рідною мовою. У школах йшло інтенсивне вивчення українознавства, проходили творчі пошуки ефективних шляхів навчання учнів. Українознавство охоплювало систему наукових знань і досліджень з історії етносу, природи, мови, нації, держави, культури, міжнародних відносин українців з їх власною долею і суверенністю, ментальністю й цілісністю (соборністю).

Протягом 1918—1930 рр. було видано тисячі українознавчих праць, що підготували фундамент майбутніх українознавчих енциклопедій, гарантували нові успіхи в розвитку українського шкільництва, педагогіки, освіти й культури. Це неабияк налякало імперський режим.

З вересня 1929 р. розпочалися масові арешти й розстріли визначних діячів української науки, освіти й культури.

Сталін пішов у наступ на неп. З грудня 1927 р. розпочалася примусова колективізація сільського господарства. Всіх, хто чинив навіть найменший опір, ув'язнювали. Сотні тисяч українських заможних селян разом із сім'ями було запроторено до Сибіру. Безкінечні реквізиції хліба породили страшний голодомор в Україні 1932—1933 рр., жертвами якого стали до 8 млн українців* Цей тяжкий злочин вчинили більшовицькі можновладці, аби зламати волю українського народу. Перед очима цілого світу від організованого більшовиками штучного голоду українське селянство вимирало селами й районами. Натомість сюди наслали з Росії росіян. Традиційне українське село зі своїми виховними звичаями і традиціями, народною педагогікою перестало існувати.

Та й взагалі Після геноциду, застосованого проти українського селянства, почався наступ на українську національну культуру (1933— 1939 рр)- За трагічністю наслідків цей час увійшов в історію як "розстріляне відродження". Це був період згортання українізації та проведення русифікації усіх сфер українського життя, освіти й педагогіки. Застосовуваний більшовиками проти українців етноцид, геноцид і лінгвоцид супроводжувався фізичним нищенням української інтелектуальної еліти, національно свідомих учителів, що призвело до масового обезголовлювання українського народу. Йшов розгром українського національного шкільництва. Всі найкращі пласти української національної культури, науки, літератури й мистецтва, твори видатних вітчизняних та зарубіжних письменників опинилися під офіційною забороною й були вилучені з програм та. підручників шкіл і вищих навчальних закладів. Більшовицьке вето було накладено навіть на такий педагогічний шедевр, як народна казка, через навішування їй ярлика "пережитку феодалізму". Школа УРСР навіть не мала власних підручників, а користувалася виданими в РРФСР.

Постанови ЦК ВКП(б) "Про початкову й середню школу"(1931 р.) "Про навчальні програми і режим у початковій і середній школі" (1932 р.) та ін. означали наступ на українське шкільництво й педагогіку і впровадження тоталітарного режиму, закріпачення вчителів, повсюдне насадження сталінської псевдопедагогіки. А обов'язкове створення в школі, починаючи з 1930 р., піонерської, комсомольської і партійної організацій засвідчило тотальну ідеологізацію й партизацію життя учнів та вчителів, витравлення в них, під виглядом "інтернаціоналізму", національного духу.

 

47. Проблема підготовки вчителя у вітчизняній педагогічній теорії та практиці.

Початковий період розвитку радянської педагогіки при всіх його суперечностях і драматичних моментах характеризується злетом педагогічної думки, пошуком і впровадженням оригінальних ідей створення нової школи і нового вчителя. Цьому сприяла активна діяльність плеяди передових педагогів, добре освічених носіїв кращих традицій світової педагогіки, зусиллями яких було дано теоретико-методологічне обґрунтування нових підходів до організації виховання й освіти, у тому числі і вчителя, а також запропоновані різноманітні шляхи для їхньої реалізації.

Булонський (1884–1941) надавав величезну роль самоосвіті та самовдосконаленню вчителя, шукав шляхи пробудження в учителі цього прагнення. З цих позицій Блонський розробляв основи педагогічної освіти, що реалізовувалися в діяльності керованої ним Академії соціального виховання. Пропонувалася поетапність підготовки вчителя, що включала спочатку загальне виховання й освіту, потім педагогічне і тільки потім спеціальне вивчення предмета і методики його викладання. Підкреслювалося значення психологічних знань для вчителя, педагогічної практики, а також використання дослідницьких, дискусійних форм навчання студентів, виховання в них готовності до професійного самовдосконалення.

С. Т. Шацький (1878–1934) у своїх підходах до «нового педагогічного мистецтва» указував на роль творчості як перетворюючої функції педагогічної діяльності, котра, «як і діти, повинна бути живою, діяльною, рухливою, пошуковою». Педагогічну творчість він також пов’язував з обов’язком учителя бути «спостерігачем і дослідником тих явищ, які перед ним відбуваються». Уважаючи творчість невід’ємним елементом педагогічної праці, Шацький пояснював це тим, що «педагогічний інстинкт притаманний усім», хоча «він часто дрімає або спрямований неправильно». Тому велике значення в педагогічній майстерності надавалось професійній техніці вчителя. «Не відкладаючи питання про творчість,...ми повинні говорити про вміння цю роботу робити». Виділяючи в підготовці вчителів навчальну, дослідницьку і практичну сторони, Шацький представляв педагогічні навчальні заклади комплексними центрами, де переважали активні форми навчання студентів, набувалися вміння осмислювати практичний досвід, оцінювати в ньому головну ідею.

Блискучий український педагог-практик А. С. Макаренко, який заявив новаторський гуманістичний підхід до питань виховання, сформулював ряд положень по проблемі педагогічної праці, що по праву вважаються основоположними в теорії педагогічної майстерності. Називаючи вміння виховувати мистецтвом, А. С. Макаренко розглядав діяльність вихователя з позицій виробництва, людини праці, професії і виділяв майстерність вихователя, відокремлюючи в такий спосіб виховний процес від освітнього.

А. С. Макаренко займав достатньо чітку позицію щодо формування педагогічної майстерності. А. С. Макаренко відмічав, що, на жаль, у сучасних йому педагогічних вузах і не знають, що таке педагогічна майстерність, і був переконаний, що в майбутньому в педагогічних навчальних закладах будуть викладатися основи педагогічної техніки, майстерності у спеціальному курсі. А. С. Макаренко пропонував переглянути програми підготовки вчителів як до викладання, так і до виховної роботи та наголошував на необхідності широкої освіти вчителя незалежно від профілю, відповідно до «духу часу», а також підкреслював важливість отримання майбутніми вчителями не тільки спеціальної освіти, а й спеціального виховання — бути організованими, підтягнутими, увічливими, культурними.

У роботах В. О. Сухомлинського розкривається ідеальна модель гарного вчителя високого рівня педагогічної культури, якому властиві гуманізм, духовність, громадянськість, загальна культура, інтелект, якості дослідника, творчий підхід до справи, здатність до самовдосконалення, і подається всебічна характеристика складових педагогічної культури, показується їхнє переплетіння і взаємозв’язок. За думкою сучасних дослідників, проблеми педагогічної майстерності у творчості В. О. Сухомлинського розглядаються як єдність особистісних якостей педагога, його освіченості і володіння педагогічною технікою, а структура збагачується такими компонентами, як педагогічний оптимізм, характер духовного спілкування, широта емоційного діапазону вчителя, інші. Головний критерій оцінки культури праці вчителя великий педагог бачить в умінні пробудити в дітях інтелектуальні почуття, радість пізнання і визначає ряд умов для їх розвитку.

У книзі «Сто порад вчителя» Сухомлинський подає поради щодо зміцнення вчителів поняття «покликання учителя» (як його формувати, які якості необхідно мати вчителю-вихователю, як навчитись виховувати себе, власну самодисципліну та боротись з лінощами). Для того, щоб виявляти творчість вчитель має глибоко володіти фактичним матеріалом, який він доносить до дитячої душі (він має знати на 2-3 порядки більше, ніж це передбачено навчальною програмою). У вчителя необхідно мають бути знання психології дитячої особистості. У «Розмові з молодим директором школи» Сух. стверджував, що керівник повинен постійно вдосконалюватись, щоб бути ерудованим, володіти мистецтвом викладання та навчання.

 

48.Проблеми формування особистості у педагогічній спадщині Й.Г.Песталоцці, Й.Ф.Гербарт, А.Дістервега.

Дистервег полагал, что разумно организованное воспитание должно строиться с учетом трех принципов:

природосообразности (учет возрастных и индивидуальных особенностей физического и психологического развития ребенка),

кулътуросообразности (учет условий, в которых ребенок живет, национальной культуры),

самодеятельности (стремление развивать детскую творческую активность). Дистервег сформулировал целостную систему дидактических правил, изложенных в его знаменитом "Руководстве к образованию немецких учителей". В этой работе содержится много важных советов и рекомендаций для учителей относительно самообразования, совершенствования своей деятельности, систематического изучения педагогики и методики. Таким образом, общечеловеческое воспитание ориентировало народную школу на развитие у детей таких качеств личности, которые дали бы возможность каждому найти свое место для проявления активности в последующей жизни. Дистервег настаивал на расширении естественнонаучного образования. Идеи Дистервега пронизаны духом человечности. Все обучение происходит ради образования субъекта, развития ученика. Он приветствовал в обучении: ясность, четкость, последовательность, самостоятельность учащихся, заинтересованность учителя и ученика и др.

По Гербарту, воспитание должно создавать гармонию между волеизъявлением и выработкой многосторонних интересов. Задачи воспитания: управление, которое поддерживает порядок и уничтожает природную, первобытную необузданность, через это питомец входит в сферу разумной человеческой свободы. Меры: занять воспитанника настолько, чтобы не оставалось свободного времени, надзор, приказания, запрещения, авторитет. Обучение должно не просто давать некий объем знаний, но в основном способствовать усовершенствованию всего субъекта. Нравственное воспитание (дисциплина) всякое непосредственное влияние на характер воспитанника с целью облагораживания его нрава и привести его к нравственности. Нравственно развивать характер - значит предоставлять право самому питомцу принимать доброе и отвергать злое, таким образом, через деятельность возвышаться до самосознающей личности.

Песталоцци выдвинул ряд принципов воспитания и обучения: основные начала воспитания должны не сочинять, но отыскивать; они лежат в природе человека; в природе человека лежит живое стремление к развитию - свойство органической природы. Воспитание должно устранять со своего пути препятствия, действуя отрицательно, чем положительно; положительное действие – возбуждение; развитие человека начинается с чувственных ощущений, впечатлений; средство к самостоятельности и самоопределению – самостоятельность. Практическая ловкость человека зависит от количества духовных и физических сил, следовательно, главное дело воспитания: нормальное развитие сил. Религиозное воспитание должно находиться в руках матери. Главнейшие предметы формального образования или развития сил: форма, число, язык. И.Г. Песталоцци видит природу человека двойственно. В ней сосуществуют: животные потребности и человеческие потребности. Он отмечал, что для удовлетворения человеческих потребностей следует сначала удовлетворять животные потребности. От всего обучения Песталоцци требует основательности. Воспитание Песталоцци рассматривал как многообразный социальный процесс и утверждал, что обстоятельства формируют человека, но и человек формирует обстоятельства. Путем реализации своей педагогической теории Песталоцци разработал метод элементарного образования. Суть метода заключается в том, чтобы пробудить задатки способностей, которые заложены в каждом ребенке. Идея элементарного образования - развитие в ребенке основ веры и любви через средства хорошей семьи. Цель воспитания: воспитание разносторонне развитого человека: физически, умственно, нравственно, эстетически развитого, готового к труду.По мнению Песталоцци, воспитание должно идти в семье и школе на протяжении всей жизни.

 

46. Вітчизняна педагогіка радянського періоду про виховання особистості та колективу.

На протяжении всей своей общественно-педагогической деятельности Н. К. Крупская возвращалась к вопросу о целях и задачах воспитания и школы. Уже в первые послеоктябрьские годы она выступила против трактовки сущности воспитания буржуазными педагогами. Она говорила об обусловленности воспитания общественными отношениями, о коренном различии тех целей, которые выдвигает перед школой буржуазия и пролетариат. Горячо отстаивая ленинский принцип связи школы с политикой, она убедительно доказывала, что новая школа должна удовлетворять потребности нарождающегося социалистического государства, быть тесно связанной с советской действительностью, со строительством новой жизни. В формировании личности ребенка Надежда Константиновна как педагог-марксист отводила большую роль социальной среде, считала очень важным активное участие детей в доступных для них формах в социалистическом строительстве. Подчеркивая ведущую роль воспитания в развитии личности ребенка, Н. К. Крупская считала, что оно должно иметь целенаправленный и последовательный характер. “Воспитывать,— писала она,— значит планомерно воздействовать на подрастающее поколение с целью получить определенный тип человека. Н, К. Крупская справедливо утверждала, что в наших социалистических условиях общественная среда и воспитание действуют в одном направлении. В школе, тесно связанной с жизнью, она видела “главное орудие воспитания”. Надежда Константиновна Крупская являлась проводником идей коммунистического воспитания молодого поколения. Согласно концепции трудовой школы П.П.Блонского предлагалось, что учащиеся должны приобретать знания через отдельные учебные дисциплины, а посредством трудовой жизни и отношений людей, а также окружающего природного мира. Станислав Теофилович Шацкий сформулировал важные цели обучения и воспитания: соответствие социальному заказу и одновременный учет индивидуальных особенностей личности; формирование у детей умение объединять усилия при достижении общей цели; подготовка преподавателя поощрять социально благоприятное воздействие на ребенка, владеющего методами исследования детей; учет макро- и микросоциального окружения ребенка.

Трудовое воспитание, считал Макаренко, являясь одним из важнейших элементов физической культуры, содействует вместе с тем психическому, духовному развитию человека.

А. С. Макаренко стремился воспитать в своих колонистах умение заниматься любым видом труда, независимо от того, нравится он или нет, приятен или неприятен. Из неинтересной обязанности, каким является труд для новичков, он постепенно становится источником творчества, предметом гордости и радости, как, например, описанный в “Педагогической поэме праздник первого снопа. В учреждениях, которыми руководил Макаренко, была выработана своя система трудового воспитания, был установлен обычай: самую трудную работу поручать лучшему отряду. Большая заслуга А. С. Макаренко заключалась в том, что он разработал законченную теорию организации и воспитания детского коллектива и личности в коллективе и через коллектив. Макаренко видел главную задачу воспитательной работы в правильной организации коллектива. Суть идеи воспитания коллектива, по Макаренко, заключается в необходимости формирования единого трудового коллектива педагогов и воспитанников, жизнедеятельность которого служит питательной средой для развития личности и индивидуальности. Творчество Макаренко пришло в противоречие с антигуманной сталинской педагогикой, насаждавшей идею воспитания человека-винтика в гигантской социальной машине. М. же исповедовал идею воспитания самостоятельного и деятельного члена общества. Основное внимание педагог уделял становлению личности, формированию общественных убеждений, развитию индивидуальности в условиях общественного коллективного воспитания. В работе «Воспитание коллективизма у школьников» духовная жизнь коллектива определяет индивидуальный вклад каждого воспитанника и взаимовлияния коллектива и индивидуумов. В то время, когда советские педагоги в основном выясняли влияние коллектива на личность, Василий Сухомлинский изучал влияние личности на коллектив.

 

49.Розвиток ідей громадського та естетичного виховання у педагогічній спадщині В.О.Сухомлинського.

Пошуки сучасних гуманістичних концепцій вимагають звернення до виховної системи українського вчителя-творця В. Сухомлинського, у центрі якої знаходиться дитина як унікальна неповторна особистість. Основну увагу педагог приділяв становленню особистості, формуванню громадських переконань, розвитку індивідуальності в умовах суспільного колективного виховання. У праці «Виховання колективізму у школярів» духовне життя колективу визначають індивідуальний внесок кожного вихованця та взаємовплив колективу й індивідуумів. У той час, коли радянські педагоги здебільшого з’ясовували вплив колективу на особистість, Василь Сухомлинський вивчав вплив особистості на колектив. Усі праці Василя Сухомлинського пройняті гуманним ставленням до дитини(«Серце віддаю дітям»), пошаною до її особистості, розумінням її інтересів, почуттів, позиції.

У дитинстві починається тривалий процес пізнання – і розумом, і серцем – тих якостей і цінностей, що лежать в основі моралі. Важливо, щоб перші наукові істини дитина пізнавала в навколишньому світі, щоб джерелом думки була краса й невичерпна складність природних явищ, щоб дитину поступово вводили в світ суспільних відносин, праці. Людина була і завжди буде дитям природи, і те. що ріднить її з природою, має використовуватись для прилучення до багатств духовної культури. Саме в природі джерело дитячого розуму. Перш ніж давати знання, треба на