Категоріальний апарат наукового дослідження

Наука – лише одна з форм відображення дійсності. Діяльність у сфері науки називають науковим дослідженням. Це особлива форма процесу пізнання, таке систематичне й цілеспрямоване вивчення об’єктів, у якому використовують засоби та методи наук і, яке завершується формулюванням знань щодо об’єктів, що вивчають.

Інша форма пізнання – пізнання стихійно-емпіричне. Воно первинне, такий вид пізнання існував завжди, існує і досі. Джерелами стихійно-емпіричного пізнання слугують різноманітні дії з об’єктами.

Специфіка наукового пізнання, на відміну від стихійно-емпіричного, полягає в тому, що пізнавальну діяльність здійснюють спеціально підготовлені люди – наукові працівники. Форма її існування та розвитку – наукове дослідження.

За своїм характером і змістом будь-які дослідження в галузі педагогіки розподіляють на фундаментальні, прикладні дослідження та розробки.

Фундаментальні дослідження вирішують задачі стратегічного характеру. Їх ознаки:

v теоретична актуальність;

v концептуальність;

v історизм;

v критичний аналіз науково-несуттєвих положень;

v використання методик;

v новизна й наукова достовірність.

Основними ознаками прикладнихдосліджень є:

v наближеність їх до актуальних запитів практики;

v певна обмеженість вибору дослідження;

v оперативність у впровадженні результатів.

До розробок відносять методичні рекомендації з тих чи тих питань навчання та виховання, інструкції, методичні засоби та посібники.

Особливий вид науково-педагогічного дослідження – вивчення, узагальнення і впровадження в практику передового досвіду навчання та виховання.

Основними компонентами психолого-педагогічного дослідження є: проблема, тема, актуальність, об’єкт, предмет, мета, завдання, гіпотеза, наукова новизна, теоретична й практична значущість, положення, що виносять на захист. Розглянемо їх докладніше.

Проблема дослідження. Будь-яке психолого-педагогічне дослідження починається з визначення проблеми, яку виділяють для спеціального вивчення. Галузь невідомого в науковому знанні – «біла пляма на тлі науки» – і є наукова проблема. «Знання про незнання» – у цьому суть наукової проблеми.

У якості одного з основних критеріїв існування проблеми є наявність об’єктивно дійсних протиріч, які можуть бути вирішені засобами науки. Це протиріччя між потребами й можливостями, між новими вимогами та системою, яка склалася, між необхідністю та наявністю способів і засобів, які дозволяють реалізовувати щось у нових умовах тощо.

Якщо існує протиріччя, то існує і проблема, яка потребує дослідження.

Тема дослідження. У формулюванні теми необхідно показати рух від досягнутого наукою до невідомого, відобразити протиріччя між старим знанням та новим.

Чітке формулювання теми дослідження забезпечує ефективність проведення наукового дослідження. Під час визначення теми необхідно керуватися такими положеннями:

v відповідність теми профілю НДІ (ВНЗ);

v актуальність теми;

v новизна теми;

v значимість чи ефективність її виконання;

v можливість здійснення теми у визначені терміни;

v можливість завершення та впровадження результатів дослідження, наявність умов для вирішення завдань дослідження;

v наявність відповідних методик дослідження чи можливість розробки нових.

Практична і наукова актуальність дослідження. Актуальність може бути вирішена в науці, але не введена в практику. Дослідження вважають актуальним, коли воно актуальне й у науці, й у практиці. Критерії актуальності динамічні. Найбільш вагомим критерієм є соціальний запит на означену проблему. Актуальність проблеми повинна відчуватися вже в темі дослідження.

Обґрунтування теми дослідження містить наукову аргументацію актуальності передбачуваного дослідження. Його ґрунтують за таким логіко-змістовним алгоритмом:

1) сутність проблеми;

2) соціальний запит;

3) запит практики;

4) запит науки;

5) розробленість проблеми;

6) ідея дослідження;

7) стратегія дослідження;

8) тактика дослідження.

Структурні компоненти алгоритму мають такий зміст:

1. Сутність проблеми відображає основні, найгостріші протиріччя між наявним теоретичним знанням та практичним станом досліджуваного питання.

2. Соціальний запит підтверджує продиктовану змінами соціальних умов необхідність вирішення більш загальних проблем педагогіки та психології.

3. Запит практики містить узагальнені дослідником вказівки на конкретні складнощі, помилки в роботі, які пов’язані з відсутністю відповідних науково обґрунтованих положень і рекомендацій, чи прогресивні явища, що потребують узагальнення, аналізу та подальшої наукової розробки.

4. Запити науки відображують необхідність передбаченого дослідження для розвитку самої науки.

5. Розробленість проблеми висвітлює наявний ступінь розробленості проблеми.

6. Ідея дослідження містить вказівку на основний, центральний напрям дослідження та його концепцію.

7. Стратегія дослідження розкриває основні принципи та моменти заміни наявного чи розробки нового теоретичного знання.

8. Тактика дослідження визначає вагомі відомі в науці теоретичні та методологічні положення, виходячи з яких, необхідно розробляти теоретичні передумови запропонованого дослідження як засобу підвищення практичної ефективності психолого-педагогічних процесів чи явищ.

Мета дослідження – це обґрунтоване уявлення щодо загальних кінцевих чи проміжних результатів наукового пошуку. Вона має відповідати на запитання: «Для чого проводиться дослідження?». У меті формують загальний задум дослідження. Мета повинна бути лаконічною, точною в смисловому відношенні.

Об’єкт та предмет дослідження. Той бік реальності, який виділяє й вивчає ця дисципліна, називають предметом науки на відміну від кола реальних об'єктів, явищ, із яких виділений цей предмет. Самі реальні явища, що розглядаються в науці під властивим їй кутом, називають об'єктивною галуззю науки. Питання щодо предмета науки чи іншої дисципліни залишається відкритим, тому що предмет формується в процесі розвитку самої дисципліни. Тому можна говорити про предмет, що склався до теперішнього часу.

У педагогіці та психології об’єкт – це процес, певне явище, що існує незалежно від суб’єкта пізнання та на який звертає увагу дослідник. Визначення об’єкта містить відповідь на запитання: «Де здійснюється дослідження?». Наприклад, процеси навчання, виховання й розвитку в особливих умовах, процеси становлення нових освітніх і виховних систем, процеси формування певних якостей особистості.

У якості об’єкта пізнання, за визначенням В.І. Загвязинського, виступають зв’язки, відношення, властивості реального об’єкта, які вміщені в процес пізнання¹. Загалом, об’єкт дослідження – це певна сукупність властивостей та відношень, яка існує незалежно від дослідника, але відображається ним, слугує джерелом необхідної для дослідження інформації, своєрідним полем наукового пошуку.

У предметі дослідження фіксують ту властивість чи відношення до об’єкта, які підлягають глибокому вивченню.

Поняття «предмет дослідження» конкретніше за своїм змістом: у предметі дослідження фіксують ту властивість чи відношення в об’єкті, які в цьому випадку підлягають глибокому спеціальному вивченню.

Визначення предмету дослідження означає встановлення меж пошуку, припущення щодо суттєвих зв’язків та можливостей їх тимчасового вичленення та об’єднання в єдину систему, й містить відповідь на запитання: «Що саме досліджується?».

Предмет дослідження означає аспект розгляду, дає уявлення про те, як досліджують об’єкт, які нові відношення, властивості та функції вивчаються.

Завдання дослідження повинні дати уявлення про те, що потрібно зробити для досягнення мети.

У психолого-педагогічних дослідженнях виокремлюються три групи завдань:

І – історико-діагностичні – пов’язані з вивченням історії та сучасного стану проблеми, уточненням понять;

ІІ – теоретико-моделюючі – розкривають сутність, модель, структуру чинників, які досліджують, способи перетворення;

ІІІ – практично-перетворювальні – пов’язані з розробкою та використанням методів, прийомів, засобів і рекомендацій.

Необхідно побудувати таку послідовність завдань, яка дозволила б визначити маршрут наукового пошуку, його логіку та структуру.

Об’єкт, предмет, мета та завдання дослідження розкривають ту галузь педагогічної діяльності, яку досліджують. Але вони не розкривають обраний автором шлях реалізації поставленої проблеми. Він формулюється й розкривається в гіпотезі дослідження.

 

1 Загвязинський В. Методологія і методи психолого-педагогічного дослідження: [навч. посібник] / В. Загвязинський, Р. Атаханов. – К.: Видавничий центр «Академія», 2001.

Методологічною основою досліджень є фундаментальні роботи, які визначають вибір методів, форми представлення результатів, способів їх верифікації та інших елементів, що відрізняють наукове дослідження від будь-якої іншої діяльності.

Відповідно, характеристика методологічної основи дослідження в тексті вступу є переліком за формою: назва теорії, концепції, наукової галузі, а в дужках алфавітний список основоположників і осіб, що зробили значний внесок у її розвиток. Концепції (теорії тощо) розташовують за спадінням спільності: спочатку філософські, потім із певної науки, певної галузі досліджень, об'єкта дослідження, можливо – предмета дослідження.

Прийнята методологічна основа диктує вибір методів дослідження, які повинні бути адекватні поставленим завданням. Тому далі вказують перелік методів. Можливий поділ на теоретичні, емпіричні тощо. Не слід перебирати усі відомі методи: важливо, щоб про будь-який метод із цього списку ви могли сказати, якому з поставлених завдань адекватний цей метод. Найкраще сам список сформувати в порядку поставлених завдань.

Гіпотеза дослідження (від грец. hypythesis – припущення) – це обґрунтоване припущення щодо можливих способів вирішення проблеми.

Те, що і так зрозуміле, не є гіпотезою, бо як її цінність дещо відрізняється нестандартністю, невідповідністю знанням, які широко відомі в теорії і практиці. Гіпотеза – важливий елемент дослідження. Залежно від того, що хоче пояснити автор, відбираються й узагальнюються емпіричні факти, намічаються шляхи їх вивчення, хід і методи пошукової роботи. Здебільшого, гіпотеза не виникає спонтанно у свідомості дослідника, вона є результатом глибокого осмислення теоретичних праць, досвіду практичної діяльності в тій чи тій галузі педагогіки.

Побудова гіпотези завжди творчий процес, що починається з визначення концепції дослідження.

Існує два типи гіпотез. Перший тип – теоретичні гіпотези, в основу яких покладено наукові закономірності, методологічні положення, логічні судження, аргументовані прогнозування, фундаментальні знання, які можуть бути не тільки педагогічними, а й суміжними з психологією, соціологією, естетикою, мистецтвознавством тощо.

Другий тип – емпіричні гіпотези. Їх засновано на результатах попереднього практичного досвіду, які нерідко отримують методом «спроб і помилок». Цей тип гіпотез також має певну наукову цінність. Наприклад, дослідник зіштовхнувся з незнайомою для нього педагогічною ситуацією, для вивчення якої не вистачає необхідних теоретичних знань.

Наголосимо, що в курсових, дипломних і магістерських роботах, що виступають формою перевірки готовності студента до самостійної наукової діяльності, майбутній фахівець повинен продемонструвати уміння формулювати не емпіричну, а теоретичну гіпотезу.

Теоретичні та емпіричні гіпотези називають ще пояснювальними та описовими. У пояснювальних гіпотезах розкривають можливі наслідки, що виникають із певних причин, а також характеризують умови, за яких такі наслідки виникнуть обов’язково.

У описових гіпотезах висвітлюють причини й можливі результати педагогічної діяльності, але не розкривають закономірності.

Наприклад, гіпотези в педагогічних дослідженнях можуть виражати припущення, що один із засобів чи їх група буде ефективнішою, ніж інші засоби. Ця гіпотетично висловлена думка не пояснюється, а тільки повідомляється результатами експерименту.

Теоретична гіпотеза має достатньо складну структуру, бо її зміст відображає функціональну взаємозалежність проблеми, предмета дослідження й шляхів отримання очікуваного результату.

Схематично структуру гіпотези можна представити в такий спосіб:

 

Якщо створити певну педагогічну ситуацію «А», у якій вивчають предмет дослідження

 

У формулюванні гіпотези можна використовувати різні варіанти послідовності наведених структурних компонентів, що залежать від логіки обґрунтування сутності дослідження «В», а потім тієї педагогічної ситуації «А», що її обумовлює, пояснення їх причинно-наслідкових зв’язків «С».

Психолого-педагогічна гіпотеза може виглядати й по-іншому, коли обґрунтування в уявному вигляді не формулюється. При цьому структура гіпотези буде двоскладною: «Це буде ефективним, якщо, по-перше…, по-друге…, по-третє…».

Гіпотезу не можна будувати, спираючись на очевидні істини, вона завжди передбачає пошук чогось нового в теорії та практиці.

Серед основних функцій, які виконує гіпотеза в дипломних та магістерських роботах, виокремимо такі:

v визначення кола завдань, які мають бути взаємопов’язані та взаємообумовлені;

v систематизація складових наукового апарату дослідження (проблема, об’єкт, предмет, мета, завдання) і етапів його проведення (обґрунтування актуальності теми, теоретична обробка проблеми, вивчення і аналіз педагогічного досвіду, обробка отриманих даних, формулювання висновків);

v прогнозування результатів наукового пошуку;

v єдність теорії та практики педагогічної діяльності;

v встановлення зв’язків між вже відомими й новими фактами, отриманими в процесі експерименту;

v пояснення явищ об’єктивної реальності;

v розширення та збагачення сфери психолого-педагогічних знань.

Здійснення цих функцій стає можливим лише тоді, коли гіпотеза відповідає таким методологічним вимогам:

v логічній простоті та відсутності протиріч;

v імовірності;

v широті застосування;

v концептуальності;

v науковій новизні;

v верифікації.

Гіпотеза є необхідним елементом як експериментальних досліджень, так і наукових праць з історії та порівняльної педагогіки.

Кожна гіпотеза підтверджується фактами, аргументами, які перетворюють її з припущення в достовірне знання. Для цього розробляють методику дослідження, яка повинна бути адекватною обраному предмету, меті й задачам наукового пошуку.

За змістом гіпотез їх можна розподілити на гіпотези про наявність:

v явища;

v зв’язку між явищами;

v причинними зв’язками між явищами.

Гіпотеза може відкидатися, але ніколи не може бути повністю прийнятою. Будь-яка гіпотеза відкрита до наступної перевірки.

Спираючись на вищезазначене, можна сформулювати деякі практичні рекомендації для опису гіпотези дослідження:

v вона не повинна вміщувати занадто багато припущень;

v до неї не можна вміщувати неоднозначне поняття, категорії;

v під час формулювання гіпотези варто уникати оцінних суджень;

v гіпотеза повинна адекватно відповідати на поставлене запитання, відповідати фактам;

v оформлення гіпотези повинно бути стилістично бездоганним, стилістично простим;

v дотримуватись наступності з наявним знанням.

Наукова новизна, теоретичне і практичне значення результатів дослідження. Важливими характеристиками педагогічного дослідження є новизна отриманого знання та його значення для науки та практики. У формулюванні наукової новизни важливо враховувати три основні умови:

1. Розкриття виду результату, тобто варто вказати, який тип новизни знання отримав дослідник. Це може бути розробка концепції, методики, класифікації, закономірності чи методичних рекомендацій, дидактичних передбачень, форм виховної роботи, які раніше не були відомі в педагогіці. Отже, варто розрізняти теоретичну та практичну новизну.

2. Певні умови рівня новизни отриманого результату, його місця серед відомих наукових фактів. Порівняно з нею нова інформація може виконувати різні функції: уточнювати, конкретизувати, розширювати, доповнювати чи перетворювати. Залежно від цього виокремлюють такі рівні новизни: конкретизація, доповнення, перетворення.

На рівні конкретизації – отриманий результат деталізує окремі положення. Наприклад, дослідник передбачає педагогічну інтерпретацію музичного сприйняття для вдосконалення понятійного апарату з проблеми естетичного виховання в дошкільному навчальному закладі.

На рівні доповнення – результати дослідження вносять у теоретичні й практичні знання нові елементи, не змінюючи їх суті. Наприклад, автор розробляє новий зміст музично-дидактичних ігор і форм їх використання на заняттях у дошкільних навчальних закладах.

Рівень перетворення – характеризується принципово новими для певної галузі знаннями, які є самостійними та мають евристичну цінність. На цьому рівні результати дослідження можуть відкривати нові підходи до вивчення педагогічної проблеми, розробляти нові теорії, концептуальні положення.

Оцінкою нових результатів є їх розгорнуте й чітке викладення, а не підкріплене запевнення, що теоретичні позиції та практичні висновки дослідження є новими.

Необхідно уникати такого розповсюдженого недоліку, як накопичення складних термінів з інших наук, які не вносять нічого нового в розуміння досліджуваної проблеми.

Теоретичне значення є інтегральною характеристикою впливу проведеного дослідження на педагогічні та психологічні ідеї та методи, показники його перспективності.

Критерій теоретичного значення визначає вплив результатів дослідження на наявні концепції, ідеї, теоретичні уявлення. Він дає можливість судити щодо сутності та закономірностей психолого-педагогічних процесів та явищ; безпосередньо пов’язаний із науковою новизною та ступенем сформованості теоретичних положень, доказовістю висновків, перспективністю результатів дослідження в плані розробки питань прикладного характеру.

Практичне значення характеризує реальні зміни в навчанні та вихованні, які досягаються через занурення в практику результатів дослідження. Існує два шляхи занурення: безпосередній, коли результати прямо адресують педагогам і навчальним закладам; опосередкований, коли результати вміщують у педагогічну теорію, а потім впливають на практику.

Критерій практичного значення визначає зміни, які стали реальністю чи можуть бути досягнуті засобами впровадження в практику. Прикладне значення результатів залежить від кількості та категорії осіб, зацікавлених у результатах наукової праці, масштабного втілення ступеня готовності до цього результатів дослідження, передбаченого соціально-економічного ефекту. Практичне значення є найбільш важливою ознакою дослідження. Тому проведення дослідження повинно залежати від статистичних показників достовірності, надійності, репрезентативності.

Положення, що виносяться на захист. На захист виносять положення, які можуть слугувати показником якості наукової роботи. Такі положення містять твердження щодо необхідних та недостатніх умов, протікань педагогічних процесів, структурних компонентів виду педагогічної діяльності, критеріїв, вимог, методів, функцій.

Кількість положень, які виносять на захист, визначає сам автор. Але з практичного досвіду видно, що їх повинно бути не більше двох-трьох для дипломної чи магістерської роботи. Особливу увагу варто звернути на зв’язок результатів дослідження з такими її компонентами, як мета, завдання, гіпотеза.

Кожне положення, яке виносять на захист, є змістовним висловленням, якому можна винести вердикт: істинне воно чи невірне. Власне, захист – і є доказ істинності кожного із цих положень. Звідси випливає, що на захист виносять стільки ж положень, скільки завдань вирішено в дослідженні.

Усі компоненти психолого-педагогічного дослідження взаємопов’язані та взаємодоповнюють один одного.

Отже, розглянуті компоненти наукового апарату дослідження складають систему, елементи якої в ідеалі повинні не просто відповідати, а взаємодоповнювати одне одного. За ступенем узгодження цих елементів можна оцінювати якість самої наукової роботи.

 

Рекомендована література:

1. Бех І.Д. Виховання особистості / І.Д. Бех. – [у 2 кн.] – Кн. 2: Особистісно-орієнтований підхід: науково-практичні засади. – К.: Либідь, 2003. – 344 с.

2. Введение в научное исследование по педагогике / Под ред. Журавлева В.И. – М.: Просвещение, 1988. – 236 с.

3. Гузеев B. B. Аппарат научного исследования и структура кандидатской диссертации / В.В. Гузеев // Школа технологии. – 2004. – №2. – С. 118-130.

4. Дружинин В. Н. Структура и логика психологического исследования / В.Н. Дружинин. – М.: ИП РАН, 1994.

5. Загвязинский В. И. Методология и методика дидактического исследования / В.И. Загвязинский. – М.: Педагогика, 1982. – 159 с.

6. Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования / П.И. Образцов. – СПб.: Питер, 2004. – 268 с.: ил. – (Серия «Краткий курс»).

Розділ ІІ