Загальнотеоретичні аспекти наукових досліджень

Теорія (від грец. thеоrіa – розглядаю, досліджую) у широкому розумінні – комплекс думок, уявлень, ідей, спрямованих на тлумачення та пояснення якого-небудь явища; у вужчому й спеціальному розумінні – це вища, найрозвиненіша форма організації наукового знання, що дає цілісне уявлення щодо закономірностей та наявних зв'язків якоїсь галузі дійсності – об'єкта певної теорії.

Будучи основним структурним елементом будь-якої науки, теорія виникає на основі спостережень, експериментів, опису, систематизації та узагальнення фактів. Вона виділяє не тільки констатацію та опис фактів, але й зв'язок, що поєднує їх у єдине ціле із проблемою, гіпотезою, методами пізнання. Теорію засновано на осмисленні структури й взаємодії зазначених елементів у загальній системі певної науки. Звідси випливає найбільш істотна ознака теорії – системність. Ця якість теорії свідчить про те, що розглянута сукупність знань упорядкована на основі певних наукових принципів. Центральною ланкою, чи стрижнем, теорії є закони, що входять у її структуру.

Сутність теорії полягає в достовірному узагальненні фактів, у тому, що за випадковим вона знаходить закономірне, а за одиничним – загальне.

Наукова теорія має такі функції: пояснювальну, передбачувальну, практичну, синтетичну (обґрунтовує наступність старих знань у колі нових) і методологічну.

Сучасна методологія науки виділяє такі основні компоненти теорії:

v вихідну емпіричну основу, що полягає в безлічі експериментальних фактів, які вимагають теоретичного пояснення;

v вихідну теоретичну основу, що вміщує загальні закони теорії, безліч первинних припущень, постулатів, сукупність яких необхідна для опису ідеалізованого об'єкта;

v логічні теорії – безліч припустимих у її межах правил, логічних висновків і доказів;

v основний масив теоретичного знання, що містить сукупність виведених у теорії тверджень і доказів.

Структуру теорії як складної системи утворюють зв'язані між собою принципи, закони, судження, поняття, категорії та факти. Центральну роль у розробці теорії відіграє ідеалізований об'єкт, що представляє певну теоретичну модель дійсної реальності, яка містить структуру та зв'язки, виражається за допомогою визначень, гіпотетичних припущень й ідеалізації.

Розробка наукової теорії вміщує творчі процеси виникнення ідеї; формування принципів, законів, суджень, положень, категорій, понять; опис й узагальнення наукових фактів; висування гіпотез і припущень; доказ логічних побудов.

У загальному вигляді в процесі створення наукової теорії реалізується певна послідовність його етапів. На першому здійснюється інформаційний пошук. Потім висувається гіпотеза, заснована на синтезі природно-наукового й філософського знання. Виходячи з гіпотези, проводиться науковий пошук, заснований на аналізі й синтезі як двох основних методах наукового дослідження. Заключний етап – приведення в систему отриманих результатів, уведення більш глибоких принципів, аксіом, постулатів, законів. Установлена в такий спосіб сутність досліджуваної реальності, відображає субординаційну структуру й взаємозв'язок елементів об'єкта, пояснює умови його походження, закономірності розвитку й функціонування, за наявності достовірного підтвердження практикою стає науковою теорією. Така теорія дозволяє вирішувати цілу низку завдань: підтвердити істинність попереднього пізнання; піднятися на якісно новий рівень систематизації уявлень щодо сутності та зв’язків між об'єктами; розширити, поглибити й уточнити самі наявні уявлення; передбачити нові явища в досліджуваній реальності й шляхи подальшого перетворення.

Варто пам'ятати, що будь-яка теорія розбудовується в постійному протиріччі між невичерпною різноманітністю властивостей і відносин реальності (об'єкта) і прагненням людини до найбільш повного їхнього відтворення в системі наукових знань. Тому заміна наявної теорії новою обумовлена, переважно, не абсолютною хибністю старої, а гносеологічно неминучою її неповнотою, однобічністю чи неточністю. Іншими словами, виникнення наукової теорії чи народження нової теорії є закономірним результатом попередньої пізнавальної діяльності в якій-небудь галузі.

Наявна в цей час безліч загальних, конкретно-наукових і приватних теорій має певний ієрархічний зв'язок і, природно, може класифікуватися також за різними ознаками.

Теорія, будучи за своєю суттю системним комплексом думок, так само є елементом низки систем більш високого рівня.

Наукова ідея – форма виникнення в думці нового розуміння об'єктивної реальності. Специфіка наукової ідеї (від грец. іdea – поняття, розглядаю) полягає в тому, що, зароджуючись на основі наявних знань, вона дає нове розуміння реальності, виходячи з усвідомленої мети подальшого пізнання й практичного перетворення самої реальності. Тому нові наукові ідеї за своєю суттю є якісним стрибком думки за межі пізнаного в реальній дійсності. Вони можуть виникати як передумови чи основи створення нової теорії, а також як елемент зв'язку окремих теорій у певній галузі знань.

В основі теорії лежить, здебільшого, лише одна ідея, що виступає в якості вихідної думки, яка поєднує в цілісну систему логічні поняття й судження.

Принцип (від лат. prіncіpіum – початок, основа) – основне вихідне положення якої-небудь теорії, навчання, науки, світогляду. Принцип не вичерпує всього змісту ідеї. Якщо в основі теорії лежить завжди одна ідея, то принципів, що виражають її, може бути декілька.

Поняття – форма мислення, що відбиває істотні властивості, зв'язки й відносини предметів і явищ. Поняття як елемент теорії можна назвати вихідною клітиною розумового акту, що відбиває загальні й істотні ознаки предметів і явищ. Прикладом наукових понять у педагогіці є: виховання, освіта, навчання, активність, самостійність, наочність, успішність тощо.

Категорії (від грец. katēgorіa – висловлення, ознака) – найбільш загальні й фундаментальні поняття, що відбивають істотні, загальні властивості й відносини явищ дійсності та пізнання. Категорії бувають як загальнофілософськими, загальнонауковими, конкретно-науковими, так і частиною окремої галузі якої-небудь науки. Основні категорії педагогіки: педагогічний досвід, особистісні якості педагога, професійні якості педагога, зміст і форма освітнього процесу, педагогічна діяльність, сутність навчання тощо.

Будь-яка наука є стрункою системою понять, пов'язаних один з одним через судження та умовиводи.

Судження (те ж, що висловлення) – розумовий акт, що реалізує ставлення мовця до змісту висловлюваної думки й пов'язаний із переконанням чи сумнівом у його істинності чи хибності. Судження завжди має оцінний характер. Інакше кажучи, судження – це форма мислення, яка через зіставлення декількох понять дозволяє підтверджувати чи заперечувати наявність у предмета і явища якої-небудь властивості. Зазначимо, що судження є найбільш широкою та універсальною формою репрезентування наукових знань людини про довкілля.

Умовивід – це розумова дія на основі властивих індивідуальній свідомості норм, висновків, які багато в чому збігаються з правилами й законами логіки. Відзначимо лише той факт, що умовивід за своїм результатом дорівнює логічному висновку, хоча якісно й відрізняється від нього. Логічний висновок спирається на механізм міркування, що дозволяє до мінімуму вимкнути «підсвідомі» елементи висновку. Умовивід у своїй основі може бути й підсвідомим, і мимовільним актом.

Інакше кажучи, умовиводом можна назвати форму мислення, при якій з одного чи декількох суджень, що відображають зв'язок і відносини предметів об'єктивної реальності, виводиться нове судження, що містить нове знання про предмети чи явища.

Методологічні проблеми педагогіки й психології завжди були найбільш актуальними, гострими питаннями розвитку психолого-педагогічної думки.

На філософському рівні, методологія – це наука про найбільш загальні принципи пізнання та перетворення об’єктивної дійсності, шляхи та способи цього процесу.

На думку П.І. Образцова, на сучасному етапі роль методології значно зросла. Це пов’язано, по-перше, із тенденцією до інтеграції знань. У суспільних науках широко застосовуються дані кібернетики, математики, теорії імовірності та ін. Інтеграція всіх гуманітарних наук має ясно виражений об’єкт – людину. Методологія відіграє визначальну роль у психолого-педагогічних дослідженнях, надає їм наукової цілісності, систематичності.

По-друге, ускладнилися самі науки – психологія та педагогіка: методи дослідження стали більш різноманітними.

По-третє, психологи та педагоги все частіше мають справу з проблемами, які виходять за межі конкретного дослідження, тобто є методологічними, невирішеними сучасною філософією.

По-четверте, педагогіка й психологія стали своєрідним полем застосування математичних методів у соціальних науках. Особливо це спостерігається в зарубіжній психології та педагогіці, де математична статистика має визначальне значення. Через гносеологічні причини математичні методи можуть не наблизити до істини, а навпаки – спрямувати в протилежному напрямку. У зв’язку з цим, кількісний аналіз необхідно доповнювати якісним – методологічним.

Розглянемо трактування самого поняття методології.

Термін «методологія» у широкому розумінні означає – сукупність найбільш загальних, світоглядних принципів, світоглядну позицію дослідника. У вузькому сенсі – це вчення про методи наукового дослідження.

Методологія науки дає характеристику компонентів наукового дослідження: його мети, завдань, об’єкту, предмету, гіпотези дослідження, сукупності методів, засобів та способів, необхідних для їх вирішення.

Більш детально розглянемо поняття «методологія педагогіки». На думку П.І. Образцова, «це концептуальне викладення мети, змісту, методів дослідження, які забезпечують отримання максимально об’єктивної, точної, систематизованої інформації про педагогічні процеси та явища»¹.

У якості основних завдань методології виділяють такі:

1. Визначення мети дослідження з урахуванням рівня розвитку науки, потреб практики, соціальної актуальності та реальних можливостей наукового колективу чи дослідника.

1 Образцов П. И. Методы и методология психолого-педагогического исследования. – СПб.: Питер, 2004. – С. 11

2. Вивчення всіх процесів у дослідженні з позицій їх внутрішньої та зовнішньої обумовленості, розвитку й саморозвитку.

3. Вивчення освітніх проблем із позиції всіх наук про людину: соціології, психології, антропології, фізіології та ін.

4. Орієнтація на систематичний підхід у дослідженні.

5. Виявлення та вирішення протиріч у процесі навчання та виховання, у розвитку колективу та особистості.

6. Зв’язок теорії та практики, орієнтація педагогів на нові концепції, нове педагогічне мислення.

Методологія педагогіки як галузь наукового пізнання виступає у двох аспектах: як система знань і система науково-дослідницької діяльності. У зв’язку з цим виділяють дві функції методології педагогіки: дескриптивну (описову) і прескриптивну (нормативну), яка створює орієнтири для роботи педагога-дослідника.

Структура методологічного знання утворює чотири рівні. Перший – філософський, який уміщує загальні принципи пізнання й категоріальну побудову науки. Другий – загальнонауковий – це теоретичні концепції, які застосовують у всіх дисциплінах. Третій рівень – конкретно-науковий – це сукупність методів, принципів дослідження, процедур, які функціонують у тій чи тій дисципліні. Четвертий – технологічний – це методика і техніка дослідження (набір процедур, що забезпечують отримання вірогідного емпіричного матеріалу. Між усіма рівнями існує певна супідрядність.

Методологія науки як самостійна галузь знань охоплює все різноманіття методологічних і методичних принципів і прийомів, операцій та форм побудови наукового знання. Її вищим і визначальним рівнем є філософія методології, принципи якої організують роботу на конкретно-науковому рівні. Філософський рівень методології функціонує не у вигляді твердої та однозначної системи норм, правил і формальних прийомів, а в якості загальної системи принципів і регулятивів людської діяльності.

Діалектичне заперечення як принцип є твердженням нового, переходом до вищої фази розвитку, при якій реалізується наступність, виражена в отриманні й трансформації зі старого всього цінного й раціонального, без якого нове не може існувати й розвиватися. При цьому процес розвитку не зупиняється на першому запереченні. Це заперечення закономірно заперечується новим, яке так само старіє в процесі розвитку й заперечується наступним новим.

Зауважимо, що діалектичний закон заперечення, із якого випливає проаналізований принцип, будучи досить широко поширеним і важливим законом розвитку природи, історії та мислення, не є універсальним та загальним для інших законів діалектики. Це пояснюється тим, що для заперечення необхідно, щоб перший акт залишив можливість для другого акту, що не завжди має місце.

Одним із основних принципів діалектики є принцип розвитку. У світлі сучасних знань немає нічого вічного, крім самої зміни об'єктивної дійсності й законів, за якими відбувається ця зміна. Довкілля є безперервною картиною різноманіття змін, трансформацій, переходів з одного стану в інший, єдиною картиною виникнення нового у всіх явищах природи й суспільства, у розвитку всього духовного життя людини. Тому дослідник, який спирається у своїй роботі на діалектичне вчення про розвиток, швидше знайде перспективний шлях пізнання, на якому науку очікують нові важливі відкриття. При цьому важливо розуміти розвиток як рух у певному напрямку, як такий, що сходить, прогресивний, із властивою йому повторюваністю й наступністю, запереченням старого й виникненням нового.

Ті самі причини в тих самих умовах породжують ті самі наслідки – ця формула характеризує принцип причинності. У зв'язку із цим, наука, здебільшого, визнає переконливими лише ті експерименти, які можна багаторазово відтворювати, отримуючи ті самі результати. Необхідно зауважити при цьому, що будь-яка наукова й практична діяльність людей свідомо чи інтуїтивно спирається на це положення. Причинно-наслідкові відносини, будучи однією з форм вияву загального, універсального зв'язку, носять закономірний характер. Тому основою наукового передбачення є усвідомлене знання закономірностей причинно-наслідкового зв'язку досліджуваного об'єкта чи явища. Відносини між причиною та наслідком можуть виступати у двох основних формах: необхідній і випадковій. При цьому необхідність розкриває неминучість настання того чи того наслідку в силу внутрішнього зв'язку між умовами функціонування об'єкта. Випадковість же не виражає такої неминучості й, будучи залежною від зовнішніх умов (щодо розглянутого рівня), не може бути пояснена на підставі внутрішніх умов існування об'єкта.

Наголосимо, що випадковість і необхідність як категорії мають дійсний сенс лише тоді, коли вони відбивають процес об'єктивної реальності, розглянутої конкретно в обсязі певної системи зв'язків, що вміщує безліч підсистем. У такому випадку необхідність, на відміну від випадковості, виступає як єдність реальної можливості та дійсності.

Отже, причинним взаємозв'язком можна назвати такі причинно-наслідкові відносини, при яких один чи декілька певних (чи статистично певних) процесів викликають ті чи ті зміни в структурі одного чи в системі об'єктів, процесів, явищ, які взаємодіють.

Під час проведення педагогічних досліджень, що мають статистичний характер, важливо розуміти, що ймовірність перетворення можливості в дійсність залежить від того, чи зв'язана ця можливість із закономірністю, із тенденцією розвитку, із сутністю процесу (явища) чи з випадковістю, від того, на якій стадії розвитку перебуває це явище.

Ще один методологічний принцип психолого-педагогічного дослідження – єдність історичного й логічного. Логіка пізнання об'єкта, феномена відтворює логіку його розвитку, тобто його історію. Історія розвитку особистості, наприклад, виступає своєрідним ключем до розуміння конкретної особистості, прийняття практичних рішень щодо її виховання й навчання. В історії розвитку особистості позначається її сутність, бо людина лише в такій мірі є особистістю, наскільки вона має свою історію, життєвий шлях, біографію.

До методологічних принципів дослідження відносять системність, тобто системний підхід до досліджуваних об'єктів. Він припускає вивчення об'єкта як системи: виявлення певної безлічі його елементів (пам’ятаймо, що виділити й врахувати всі їх неможливо), установлення класифікації та впорядкування зв'язків між цими елементами, виділення з безлічі зв'язків системотворчих елементів, тобто тих, що забезпечують з'єднання в систему.

Системний підхід визначає структуру та організацію (кількісну характеристику й спрямованість) системи; основні принципи керування нею. У процесі реалізації системного підходу необхідно мати на увазі, що об'єкт психолого-педагогічного дослідження й система не те саме (в об'єкті можна виділити кілька систем залежно від мети дослідження); під час виділення системи досліджуване явище штучно відділяється від довкілля, тобто абстрагується від нього; у процесі виділення системи об'єкта дослідження встановлюються її елементи й елементи її середовища, системотворчі відносини між елементами системи, істотні відносини самої системи з середовищем. У складних процесах кожний елемент системи може бути самостійною системою, і її якість визначається не тільки якістю окремих елементів, але й відносинами елементів із середовищем.

Важливу методологічну роль у психолого-педагогічному дослідженні відіграють категорії діалектики – сутність і явище; причина й наслідок; необхідність і випадковість; можливість і дійсність; зміст і форма; одиничне, особливе й загальне та ін. Вони слугують надійним методологічним засобом у руках педагога, що дає йому можливість не тільки глибоко проникати у складні проблеми навчання й виховання майбутніх фахівців, але й творчо вирішувати їх.

Так, категорія сутності є стійкою сукупністю всіх необхідних зв'язків, відносин, сторін, властивих розглянутому процесу, об'єкту. Явище ж – це висвітлення названих сторін процесу, стосунків між людьми через масу конкретностей. Важливе методологічне значення має теза щодо багатопорядковості сутності – поступовий перехід від одного явища до сутності першого, потім другого й подібного порядку. Щодо психології й педагогіки це означає, що:

v навіть в унікальному психолого-педагогічному досвіді втримуються моменти, характерні для будь-якого досвіду організації освітнього процесу у ВНЗ;

v будь-які загальні положення повинні підтверджуватися досвідом, знаходити в ньому живильне середовище;

v немає й не може бути рекомендацій, придатних на всі випадки життя.

На ґрунті накопичених фактів емпіричне пізнання піднімається до рівня теоретичного узагальнення. Цей процес характеризується рухом від однобічного знання до все більш різнобічних; виробленням на основі первинних узагальнень певних моделей і ідей; з'єднанням почуттєвого й раціонального, під час якого почуттєві враження й практичний досвід звільняються від усього випадкового й піднімаються до теоретичного рівня, характерного для низки подібних явищ. Зрозуміло, факти важливо розглядати в історично конкретній обстановці, загалом, у їхньому взаємозв'язку. За цих умов вони будуть доказові.

Конкретні шляхи й способи збору, обробки, узагальнення й аналізу фактичного матеріалу визначаються законами наукової логіки, що є синтезом діалектичної та формальної логіки. Навчитися мислити науково ‑ найважливіше завдання для будь-якого дослідника.

Наголосимо, що наукове мислення припускає насамперед ґрунтовне володіння дослідником науковими поняттями, категоріями, особливо тими, що відносять до теми дослідження. Без цього неможливо успішно провести наукове дослідження, розібратися в науковій літературі.

Важливі методологічні вимоги до дослідження психолого-педагогічних проблем випливають із основних законів діалектики, основою якої є закон єдності й боротьби протилежностей, що виявляється через дію протиріч. Існують різні види протиріч: внутрішні й зовнішні, основні та похідні, основні й другорядні. Так, наприклад, підставою для класифікації протиріч розвитку особистості є внутрішні й зовнішні протиріччя.

До першої групи протиріч, що визначають розвиток особистості майбутнього фахівця, звичайно відносять протиріччя між зовнішніми чинниками. У більшості випадків протиріччя між цими чинниками, що визначають розвиток особистості, стають рушійною силою її гармонійного формування, соціального дозрівання.

До другої групи протиріч, здебільшого, відносять протиріччя між зовнішніми й внутрішніми чинниками. Найважливіші з них такі: протиріччя між вимогами до особистості та її підготовленістю до виконання цих вимог; новими вимогами й звичними думками, поведінкою; зовнішніми вимогами й вимогами особистості до себе; рівнем підготовленості особистості та можливостями застосовувати свої знання, уміння й навички на практиці.

Третю групу протиріч становлять протиріччя між внутрішніми чинниками. В основі цих протиріч лежить нерівномірність розвитку окремих сторін, властивостей, структурних компонентів особистості. До цієї групи протиріч відносять протиріччя між раціональним компонентом свідомості й почуттєвим, прагненнями особистості та її реальними можливостями, новими потребами й старими стереотипами поведінки, новим і старим досвідом тощо. Однак основною й центральною системою внутрішніх протиріч є протиріччя між мотивами діяльності, що становлять реальну основу конкретної особистості й стають безпосереднім вираженням системи суспільних відносин, що визначають сутність цієї особистості.

Вивчення певної системи протиріч – важливе завдання будь-якого психолого-педагогічного дослідження.

Розвиток будь-якого процесу та явища суперечливий. Зрозуміти з достатньою глибиною те чи те явище неможливо без конкретного аналізу системи протиріч, що визначають його розвиток.

Закон переходу кількісних змін у якісні вимагає дослідження будь-яких психолого-педагогічних явищ у єдності їх якісних і кількісних характеристик. Кожна людина має невичерпну кількість різноманітних властивостей (якостей), які допускають порівняння їх із властивостями інших людей.

Психіка людини має свою якісну визначеність. Однак сама психіка різноякісна. Можна навести масу прикладів «чисто» наочної чинності закону переходу кількісних змін у якісні. Так, подразники рецепторів не призводять до виникнення відчуттів у людини доти, доки не перевищать певний рівень – мінімальний поріг чутливості. Лише тоді ці подразники сприймаються свідомо, суб'єктивно, відбувається їхнє позначення на якісно іншому рівні.

Закон заперечення як усунення старого й ствердження нового в процесі поступального розвитку, при якому зберігаються «у знятому вигляді» окремі боки, елементи попереднього явища, процесу, постійно виявляється в житті людей. Кожний новий етап у розвитку особистості, групи у філософському розумінні є запереченням старого, але запереченням як моментом прогресивного розвитку. Важливу роль у такому запереченні відіграє самовиховання особистості, активна робота педагога з формування особистості майбутнього фахівця.