Пример— воспитательный метод исключительной силы. Его воздействие основывается на известной закономерности: явле­ния, воспринимаемые зрением, быстро и без труда запечатлева-70

ются в сознании, потому что не требуют ни раскодирования, ни перекодирования, в котором нуждается любое речевое воздейст­вие. Пример действует на уровне первой сигнальной системы, а слово — второй. Пример дает конкретные образцы для подража­ния и тем самым активно формирует сознание, чувства, убежде­ния, активизирует деятельность. «Долог путь наставлений, — го­ворил римский философ Сенека, — короток путь примера». Когда говорят о примере, подразумевают прежде всего пример живых конкретных людей — родителей, воспитателей, друзей. Но боль­шую воспитательную силу имеет и пример героев книг, фильмов, исторических деятелей, выдающихся ученых.

Психологической основой примера служит подражательность. Благодаря ей дети овладевают социальным и нравственным опы­том. Младшие школьники подражают тем, кто оказывает на них наиболее сильное впечатление. Поэтому, заботясь о развитии нравственности ребенка, очень важно окружить его положитель­ными примерами для подражания.

Жизнь дает не только положительные, но и отрицательные при­меры. Обращать внимание школьников на негативное в жизни и поведении людей, анализировать последствия неправильных по­ступков, извлекать правильные выводы не только желательно, но и необходимо. Вовремя и к месту приведенный негативный пример помогает удержать воспитанника от неправильного поступка.

Естественно, что воспитание зависит от личного примера вос­питателя, его поведения, отношения к воспитанникам, мировоз­зрения, деловых качеств, авторитета. Сила положительного воз­действия личного примера наставника увеличивается тогда, когда он своей личностью, своим авторитетом действует систематиче­ски и последовательно, и тогда, когда воспитанники убедятся: ме­жду словом и делом их наставника нет расхождений, ко всем сво­им воспитанником он относится ровно и доброжелательно.

Коррекционное воспитание должно формировать требуемый тип поведения. Не понятия, убеждения, а конкретные дела, по­ступки характеризуют воспитанность личности. В этой связи ор­ганизация деятельности и формирование опыта поведения рас­сматриваются как сердцевина воспитательного процесса. Все методы этой группы основаны на практической деятельности воспитанников. Управлять этой деятельностью педагоги могут благодаря тому, что ее удается разбить на составные части — кон­кретные действия и поступки.

Всеобщий метод формирования необходимых качеств лично­сти — упражнение. Он известен с древнейших времен и обладает исключительной силой. В истории педагогики едва ли сохранился

 

случай, чтобы при достаточном количестве разумно подобранных и надлежащим образом выполненных упражнений у ребенка не сформировался заданный тип поведения.

Нельзя научить ребенка писать, рассказывая, как пишут дру­гие; невозможно обучить игре на музыкальном инструменте, де­монстрируя виртуозное исполнение. Точно так же невозможно сформировать требуемый тип поведения, не привлекая воспитан­ников к активной целенаправленной деятельности. Сущность уп­ражнения состоит в многократном выполнении требуемых дейст­вий, доведении их до автоматизма. Результат упражнений — устойчивые качества личности, т. е. навыки и привычки.

Этим качествам в жизни человека принадлежит важная роль. Если бы человек не имел способности к образованию привыч­ки, отмечал К.Д. Ушинский, то он не смог бы продвинуться ни на одну ступень в своем развитии. Многочисленные трудности, которые можно одолеть лишь привычкой, задерживали бы чело­века на каждом шагу. Привычка освобождает разум и волю для новой работы. Вот почему то воспитание, которое выпускает из поля зрения формирование полезных привычек и заботится лишь об умственном развитии, лишает это развитие крепчай­шей опоры.

Эффективность упражнения зависит от следующих важных ус­ловий: 1) системы упражнений; 2) их содержания; 3) доступности и посильности; 4) объема; 5) частоты повторений; 6) контроля и коррекции; 7) личностных особенностей воспитанников; 8) места и времени выполнения; 9) сочетания индивидуальных, групповых и коллективных форм; 10) мотивации и стимулирований. Между такими факторами, как частота, объем упражнений и достигну­тые результаты, существует прямая зависимость: чем больше уп­ражнений выполняется, тем выше уровень развития качеств, фор­мируемых с их помощью. Эта зависимость корректируется личностными особенностями. Число упражнений, которые долж­ны выполнять разные ученики для выработки качеств на одном и том же уровне, не совпадает: там, где одним достаточно несколь­ких упражнений, другим нужны десятки попыток. Чем сложнее качество, тем больше упражнений необходимо выполнить для выработки устойчивой привычки, тем чаще их нужно повторять для того, чтобы не забыть. Для выработки даже такого простого навыка, как завязывание шнурков на ботинках, детям нужно по­вторить в среднем около 200 раз.

Для формирования сложных нравственных качеств воспита­тель должен хорошо подумать, какие навыки и привычки будут вырабатываться. Адекватность (? е. соответствие) упражнений

проектированному поведению — еще одно важное условие педа­гогической эффективности этого метода. Воспитание вырабаты­вает жизненно необходимые, важные, полезные навыки и при­вычки, поэтому упражнения не выдумываются, а берутся из жиз­ни. В первую очередь используются упражнения для выработки общечеловеческих нравственных качеств.

Чтобы сформировать устойчивые навыки и привычки, надо начинать упражнение как можно раньше, ибо чем моложе ор­ганизм, тем быстрее укореняются в нем привычки. Привык­нув, человек умело управляет своими чувствами, тормозит свои желания, если они мешают выполнять определенные обязан­ности, контролирует свои действия, правильно их оценивает с позиций интересов других людей. Выдержка, навыки самокон­троля, организованность, дисциплина, культура общения — ка­чества, которые основываются на сформированных воспитани­ем привычках.

Непременное условие эффективности упражнений — создание целостной системы постепенно усложняющихся упражнений. Для воспитания культуры поведения у младших школьников можно использовать следующий ориентировочный план прогрес­сивных упражнений.

 

 

Класс	Тема
1-е занятие Поведение в шко­ле	2-е занятие Поведение дома	3-е занятие Поведение на улице	4-е занятие Поведение в об­щественных местах
]	Как правильно вести себя в классе	Друзья Мойдодыра	Правила пове­дения на улице	Мы идем в театр
II	Мы идем в школу	Если хочешь быть здоров	Знай правила движения	Поведение за сто­лом
III	Умеешь ли ты вести себя?	Наша семья	О внимании на улице	Волшебные слова
IV	Наше школьное утро	Мы сделаем сами	Наш двор	Я иду в гости

Неправильно думать, будто в гуманном воспитании не приме­няются более решительные методы формирования поведения. Применяются, и довольно жесткие; но, опять же, все зависит от того, как применяются. Требование — это метод воспитания, с по­мощью которого вызывают, стимулируют или тормозят опреде­ленную деятельность воспитанника. По форме различаются пря­мые и косвенные требования. Для прямого требования характерны определенность, конкретность, точность формулировок, не до­пускающих двух различных толкований. Косвенное требование

(совет, просьба, намек, доверие, одобрение и т. д.) отличается от прямого тем, что стимулом к действию становится уже не столько само требование, сколько вызванные им психологические факто­ры: переживания, интересы, стремления воспитанников. Среди наиболее употребительных форм косвенного требования выделя­ются следующие.

Требование-совет. Это апелляция к сознанию воспитанника, убеждение его в целесообразности, полезности, необходимости рекомендуемых педагогом действий. Совет будет принят, когда воспитанник увидит в своем наставнике старшего, более опытно­го товарища, авторитет которого признан и мнением которого он дорожит.

Требования к игровому оформлению (требование-игра). Опыт­ные педагоги используют присущее детям стремление к игре для предъявления самых разнообразных требований. Игры доставля­ют детям удовольствие, а вместе с ними незаметно выполняются и требования. Это наиболее гуманная и эффективная форма предъявления требования, предполагающая, однако, высокий уровень профессионального мастерства.

Среди косвенных требований выделяется и требование дове­рием. Когда между воспитанниками и педагогами складываются дружеские отношения, доверие проявляется как естественное от­ношение уважающих друг друга сторон. В ряде случаев эффектив­ным оказывается требование-просьба. В хорошо организованном воспитании просьба становится одним из наиболее употребимых средств воздействия. Она основывается на возникновении това­рищеских отношений между педагогами и воспитанниками. Сама просьба — форма проявления сотрудничества, взаимного доверия и уважения.

Одно из главных условий эффективности данного метода — чувство меры. К.Д. Ушинский писал о том, что надо приучать дитя сначала повиноваться 2—3 легким требованиям, не стесняя его самостоятельности ни множеством, ни трудностью их, и тогда вы можете быть уверены, что оно будет легче подчиняться и но­вым вашим постановлениям. Если же, стеснив дитя разом множе­ством правил, вы вынудите его к нарушению того или другого из них, то сами будете виноваты, если приводимые вами привычки не будут укореняться....

Приучение — это интенсивно выполняемое упражнение. Его применяют тогда, когда необходимо быстро и на высоком уровне сформировать требуемое качество. Нередко приучение сопровож­дается болезненными процессами, вызывает недовольство. На

 

 

жестком приучении основываются все авторитарные системы воспитания, где этот метод сочетается с наказанием.

Использование метода приучения в гуманистических системах воспитания обосновывается тем, что некоторое насилие, неиз­бежно присутствующее в этом методе, направлено на благо само­го человека, и это единственное насилие, которое может быть оп­равдано. Гуманистическая педагогика выступает против жесткого приучения, противоречащего правам человека, требует по воз­можности смягчения этого метода и использования его в ком­плексе с другими, прежде всего игровыми. Приучение плюс иг­ра — влияние действенное и гуманное.

Приучение применяется на всех этапах воспитательного про­цесса, но наиболее эффективно оно на ранней стадии. Условия правильного применения приучения следующие.

1. Ясное представление о цели воспитания у самого воспита­
теля и его воспитанников. Если воспитатель плохо понимает, для
чего он стремится прививать те или иные качества, будут ли они
полезны человеку в жизни, если его воспитанники не видят
смысла в тех или иных действиях, то приучение возможно лишь
на основе беспрекословного повиновения. Результата не будет,
пока ребенок не поймет, что это ему необходимо.

2. Приучая, надо четко и ясно формулировать правило, не да­
вать указаний типа: «Будь вежливым», «Люби свою родину». Луч­
ше сказать примерно так: «Чтобы люди оценили твою неотрази­
мую улыбку — вычисти зубы»; «У неряхи нет будущего: грязные
уши отпугивают людей»; «Приветствуй соседа — и он будет веж­
лив с тобой».

3. На каждый отрезок времени выделите оптимальный объем
действий, посильных для воспитанников. Для выработки при­
вычки необходимо время, торопливость здесь не приближает, а
отдаляет цель.

4. Показ выполненных действий и их результата. Например,
сравнить грязные и вычищенные ботинки, отутюженные и мятые
брюки, но так, чтобы это сравнение вызвало отклик в душе вос­
питанника, заставило его устыдиться <*»»юей невоспитанности и
вызвало желание от нее избавиться.

5. Использование последовательно-параллельной схемы при­
учений. Если воспитывать качества личности последовательно,
т. е. одно за другим, то это потребует очень много времени. Нель­
зя сразу формировать все качества. Прежде необходимо опреде­
лить, какие качества органично сочетаются между собой, наме­
тить группы качеств, в которых уже сформированные качества
облегчают воспитание новых нужных черт.

6. Постоянный контроль. Контроль должен быть благожела­
тельным, заинтересованным, но неослабным и строгим и обяза­
тельно сочетаться с самоконтролем.

7. Использование игр, когда: а) цели деятельности недоста­
точно привлекательны для воспитанников; б) процесс достиже­
ния цели скучный, однообразный и сопряжен с неприятными
ощущениями.

Метод поручений дает результаты. С его помощью детей при­учают к положительным поступкам. Поручения имеют разнооб­разный характер: посетить больного товарища и помочь ему в обучении; изготовить игрушки для подшефного детского садика; украсить к празднику классную комнату и т. д. Поручения дают и для того, чтобы развить необходимые качества: неорганизован­ным детям, например, дают задание подготовить и провести дей­ствие, требующее точности и пунктуальности, и т.п. Не нужно в деталях объяснять, как выполнять поручения.

Метод организации деятельности и поведения воспитанников в специально созданных условиях кратко называют методом воспи­тывающих ситуаций. Выделим два важных момента, обязательных для успешного применения воспитывающих ситуаций:

- ситуации не надуманные. Они отражают жизнь со всеми ее
противоречиями и сложностями. Воспитатель умышленно созда­
ет лишь условия для возникновения ситуации, а сама ситуация
должна быть естественной. Такие ситуации школьная жизнь пре­
подносит на каждом шагу;

— неожиданность ситуации. Воспитанник, ожидающий опре­
деленную реакцию педагога, заранее готовит себя к ней, а если
действия для него неожиданны, в большинстве случаев согла­
шается с учителем. Нарушителей разоружают великодушие,
доброта, но при единственном и важном условии: они должны
быть правильно поняты именно как гуманные действия, а не
проявления слабости, неуверенности. В отдельных случаях оп­
равдывает себя невмешательство воспитателя в развитие ситуа­
ции.

С древних времен известны такие методы стимулирования, как поощрение и наказание. Педагогика XX в. обратила внимание на еще один весьма действенный, хотя и не новый метод стимулиро­вания — соревнование.

Поощрение — положительная оценка действий воспитанни­ков. Оно закрепляет положительные навыки и привычки. Дей­ствие поощрения основано на возбуждении положительных эмоций. Именно поэтому оно вселяет уверенность, создает при­ятный настрой, повышает ответственность. Виды поощрения

весьма разнообразны: одобрение, ободрение, похвала, благодар­ность, предоставление почетных прав, награждение грамотами, подарками и т. д.

Одобрение — простейший вид поощрения. Одобрение вос­питатель может выразить жестом, мимикой, положительной оценкой поведения или работы воспитанников, доверием в виде поручения, ободрением перед классом, учителями или родителями. Поощрение вниманием возможно при внима­тельном отношении к успехам и неудачам воспитанников, пе­реживании вместе с ними горя и радости. Уважение, доверие вселяют уверенность в своих силах, чувство собственного дос­тоинства.

Поощрения более высокого уровня — благодарности, награж­дения и т. д. — вызывают и поддерживают сильные и устойчивые положительные эмоции, дающие воспитанникам длительные стимулы, так как они не только способствуют длительному и упорному труду, но и свидетельствуют о достижении нового, бо­лее высокого уровня. Награждать надо торжественно, при всех воспитанниках, педагогах, родителях; это значительно усиливает эмоциональную сторону стимулирования и связанные с ним переживания.

Несмотря на кажущуюся простоту, метод поощрения требует тщательной дозировки и известной осторожности. Длительный опыт использования метода показывает, что неразумное или из­быточное поощрение приносит не только пользу, но и вред вос­питанию. Учитывается прежде всего психологическая сторона по­ощрения, его последствия.

1. Поощряя, воспитатель будет стремиться, чтобы поведение
воспитанника мотивировалось и направлялось не стремлением
получить похвалу или награду, а внутренними убеждениями,
нравственными мотивами.

2. Поощрение не должно противопоставить воспитанника ос­
тальным детям. Поэтому поощрения заслуживают не только
школьники, добившиеся успеха, но и те, кто добросовестно тру­
дился, показывал пример честного отношения к делу.

3. Поощрение тогда будет соответствовать заслугам воспитан­
ника, его индивидуальным особенностям, если он будет знать
меру своих заслуг.

4. Поощрение требует личностного подхода. Очень важно во­
время ободрить неуверенного, отстающего. Поощряя положи­
тельные качества учеников, воспитатель вселяет в них уверен­
ность, воспитывает целеустремленность и самостоятельность,
желание преодолеть трудности.

5. Главное в школьном воспитании — соблюдать справедли­вость. Решая вопрос о поощрении, надо чаще советоваться со все­ми воспитанниками.

Соревнование. Присмотритесь к детям. Как только они собира­ются вместе, сразу же начинают выяснять отношения — кто есть кто. Детям в высшей степени присуще стремление к соперничест­ву. Утверждение себя среди окружающих — врожденная потреб­ность человека. Реализует он эту потребность, вступая в соревно­вание с другими людьми. Результаты соревнования прочно и на длительное время определяют и закрепляют статус ребенка в коллективе.

Соревнование — это метод направления естественной потребно­сти школьников к соперничеству на воспитание нужных человеку и обществу качеств. Соревнуясь между собой, школьники быстро осваивают опыт общественного поведения, развивают физиче­ские, нравственные, эстетические качества. Особенно большое значение имеет соревнование для отстающих: сравнивая свои ре­зультаты с достижениями товарищей, они получают новые стиму­лы для роста и начинают прилагать больше усилий. Организация соревнования — трудное дело, требующее знания психологии воспитания, соблюдения целого ряда важных условий и требова­ний. Педагог определяет цели и задачи соревнования, составляет программу, разрабатывает критерии оценок, создает условия для проведения соревнования, подведения итогов и награждения по­бедителей. Соревнование должно быть достаточно трудным, ув­лекательным, пункты (правила) соревнования — конкретными, чтобы можно было оценить и сравнить результаты их выполне­ния. Критерии оценок должны быть простыми и понятными для всех участников, механизм подведения итогов и определения по­бедителей — наглядным.

Устанавливаются направленность и содержание соревнования. Классическим видом являются соревнования за звание первого ученика школы, класса, лучшего знатока предмета.

Гуманистическая педагогика не отрицает наказаний, а требует лишь изменения их меры, характера, способа введения. Этот во­прос дискуссионный. Некоторый педагоги требуют полной отме­ны наказаний. Большинство — за их умеренность. Именно сила и интенсивность наказаний считается критерием гуманизации вос­питательной системы.

Наказание — это метод педагогического воздействия, которое должно предупреждать нежелательные поступки, тормозить их, вы­зывать чувство вины перед собой и другими людьми. Как и все

методы воспитания, наказание рассчитано на постепенное превра­щение внешних стимулов в стимулы внутренние. Известны следую­щие виды наказания, связанные с: 1) наложением дополнительных обязанностей; 2) лишением или ограничением определенных прав; 3) выражением морального порицания, осуждения. В нынешней школе практикуются разнообразные формы наказаний: неодобре­ние, замечание, порицание, предупреждение, взыскание.

Среди педагогических условий, определяющих эффективность метода наказания, следующие.

1. Сила наказания увеличивается, если оно исходит от авто­
ритетного для ученика человека. Ученик острее переживает чув­
ство вины, если его проступок осудил не только воспитатель, но и
его ближайшие товарищи, друзья. Поэтому воспитателю надо
опираться на общественное мнение.

2. Не рекомендуется применять наказание для всего класса.

3. Если решение о наказании принято, то нарушитель должен
быть наказан.

4. Наказание действенно, когда оно понятно ученику и он
считает его справедливым. После наказания о нем не вспомина­
ют, а с учеником сохраняют нормальные отношения.

5. При наказании не допустимо оскорбление воспитанника.
Формула «проступок — наказание» должна соблюдаться неукос­
нительно.

6. При решении вопроса, за что наказывать, рекомендуется
соблюдать такую линию развития: от наказаний, направленных
преимущественно на торможение отрицательных поступков, черт
характера, привычек, — к наказаниям, главный смысл которых в
выработке определенных положительных качеств.

7. Основа для применения метода наказания — конфликтная
ситуация. Но не всякие нарушения и отклонения от нормы при­
водят к действительным конфликтам, и, следовательно, далеко не
при всяком нарушении надо прибегать к наказаниям. Не сущест­
вуют какие-либо общие рецепты для наказания, так как каждый
проступок всегда индивидуален, и в зависимости от того, кем он
совершен, при каких обстоятельствах, каковы причины, побудив­
шие ребенка его совершить, наказание может быть различным —
от самого легкого до сурового.

8. Наказание — сильнодействующий метод. Ошибку педа­
гога в наказании исправить значительно труднее, чем в любом
другом случае. Поэтому не рекомендуется торопиться с наказа­
нием до тех пор, пока не выяснена создавшаяся ситуация, пока
нет полной уверенности в справедливости и полезности нака­
зания.

9. Не допускается превращения наказания в орудие мести. Школьник должен понимать, что наказывают для его же пользы. Нельзя формально подходить к этому методу, ибо наказание дейст­венно лишь тогда, когда оно максимально индивидуализированно.

10. Индивидуализация, личная направленность наказаний не
означает нарушения справедливости. Это очень серьезная педаго­
гическая проблема. Педагог определяет для себя: если он прини­
мает личностный подход, то наказания, как и поощрения, диффе­
ренцируются; если же он его отвергает, то видит лишь проступок,
но не школьника, его совершившего. Педагог объясняет свою по­
зицию воспитанникам, тогда они будут понимать, почему он по­
ступает так, а не иначе. Можно узнать и мнение школьников, ка­
кую позицию они разделяют.

11. Наказание требует педагогического такта, хорошего знания
возрастной психологии, а также понимания того, что одними на­
казаниями делу не помочь. Потому наказание применяется толь­
ко в комплексе с другими методами воспитания.

Таким образом, коррекционная педагогика использует весь арсенал накопленных наукой и практикой общих методов вос­питания. Исправляя отклоняющееся поведение, важно исполь­зовать методы формирования сознания: рассказы на этические темы, объяснения, разъяснения, этические беседы, увещева­ния, внушения, инструктажи, пример. Методы формирования поведения особенно необходимы для коррекционной работы. К ним относим упражнение, требование, приучение, метод вос­питывающих ситуаций. А методы стимулировани — такие, как поощрение, наказание, соревнование — закрепляют положи­тельные результаты. Обычно методы воспитания не использу­ются изолированно, а сочетаются и объединяются, образуя спе­циальные методики.

Специальные методы педагогической коррекции

Человечествб обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет.

Декларация прав ребенка

Коррекционная педагогика разрабатывает и применяет специ­альные методы исправления отклоняющегося поведения детей. Специальными могут быть названы методы, прицельно исполь­зуемые педагогом для устранения какого-либо недостатка поведе-

 

Специальные методы педагогической коррекции

субъективно-прагматический

естественных последствий

Коррекция отклоняющегося поведения

метод возмещения

трудовой метод

ния или нарушений, вызванных одной общей причиной. К спе­циальным методам коррекционной работы относятся субъектив­но-прагматический, метод естественных последствий, метод возмещения, метод коррекции через труд («трудовой метод») и некоторые другие (рис. 7).

Рис. 7

Применяемые педагогом в обычном классе методы помощи нормальным детям существенно отличаются от методов психиче­ской, медицинской, психотерапевтической коррекции, которые используются в лечебно-оздоровительных учреждениях и школах для дефективных детей. В.П. Кащенко классифицирует эти мето­ды по признаку отклонений, которые могут быть исправлены с их помощью:

1. Коррекция активно-волевых дефектов.

2. Коррекция страхов.

3. Метод игнорирования.

4. Метод культуры здорового смеха.

5. Действия при сильном возбуждении ребенка.

6. Коррекция рассеянности.

7. Коррекция застенчивости.

8. Коррекция навязчивых мыслей и действий.

9. Метод профессора П.Г. Вельского.

10. Коррекция бродяжничества.

11. Самокоррекция.

12. Коррекция тиков.

13. Коррекция детской скороспелости.

14. Коррекция истерического характера.

15. Коррекция недостатков поведения единственных детей.

16. Коррекция нервного характера.

17. Прием борьбы с ненормальным чтением¹.

С этими методами учителю желательно ознакомиться, но при­менять их в классе без специальной подготовки нельзя. Нельзя рекомендовать для применения такие, например, методы, как «заставание врасплох», «огорошивание», «игнорирование», «пре­следование», «подглядывание», «запирание под замок» «изоля­ция», «аффективная гимнастика (когда ребенку, который, напри­мер, боится огня, привязывают к руке спички)», «подавление», гипноз и многие другие, используемые в медицинской и психоте­рапевтической практике. Незначительные отклонения поведения нормальных детей учитель будет корректировать традиционно пе­дагогическими методами.

Сущность субъективно-прагматического метода воспитания обусловлена возрастающей автономией личности в современном мире. Научные исследования и практика подтверждают, что от­личительная черта нынешних подрастающих поколений — ярко выраженное деловое (прагматическое), часто потребительское от­ношение к жизни, вытекающее из него избирательное отношение к воспитанию, его ценностям. Что мне даст воспитание? зачем оно нужно? когда понадобится? выгодно ли и насколько выгодно быть воспитанным? — вот вопросы, которые постоянно задают себе и друг другу школьники. Учитывая эти утилитарно-прагма­тические тенденции, некоторые зарубежные педагогические сис­темы смотрят на процесс воспитания как на коммерческие отно­шения партнеров — воспитателей и воспитанников, где главной побуждающей силой становится личная выгода. Метод еще не оформился окончательно, но уже повсеместно действует через систему контрактных сделок воспитателей и воспитанников, раз­личного рода договоров и взаимных обязательств.

Он основывается на создании условий, когда быть невоспи­танным, необразованным, нарушать дисциплину и обществен­ный порядок становится невыгодно. Развитие общественных и экономических отношений с раннего детства погружает детей в жестокую конкурентную борьбу и заставляет готовиться к жиз-

Кащенко В.П. Педагогическая коррекция... С. 54—55.

 

со всей серьезностью. Не удивительно, что школьное воспи-

|

_..лие в развитых странах приобретает все более утилитарный характер и подчинено по сути одной главной цели — найти по­сле окончания учебного заведения работу, не остаться без средств к существованию.

Педагоги используют напряженную общественно-экономиче­скую ситуацию в воспитательных целях. Они прежде всего под­черкивают тесную связь хорошего школьного воспитания с буду­щим социально-экономическим положением человека: на конкретных примерах убеждают, что маловоспитанные, необра­зованные люди имеют мало шансов занять хорошие должности, оказываются на низкооплачиваемых и непрестижных работах, первыми пополняют ряды безработных. В этой связи воспитание приобретает обостренно-личностную направленность, когда вос­питанник изо всех сил стремится заслужить положительные отзы­вы, которые большинство предприятий в ряде стран сделали обя­зательным условием для поступления на работу или учебу. Если академические успехи, считают они, зависят от способностей и не каждому даются, то хорошо воспитанными гражданами должны быть все.

Конкретные модификации субъективно-прагматического ме­тода следующие: 1) контракты, которые заключают воспитанники с воспитателями, где четко определяются обязанности сторон; 2) личные карточки самосовершенствования (программы самовос­питания), которые составляются воспитателями и родителями; 3) дифференцированные группы по интересам, которые делаются платными для усиления личной заинтересованности, а также так называемые группы риска из детей, склонных к правонарушени­ям, с которыми ведется профилактическая работа; 4) монито­ринг, т. е. непрерывное наблюдение за поведением, социальным развитием воспитанника с помощью новейших технических средств и ЭВМ, способных рассчитывать тенденцию индивиду­ального развития, определять «сценарии судьбы» при той или иной направленности воспитания, развития тех или иных качеств личности; 5) тесты воспитанности, социальной зрелости, граж­данственности, «наложенные» на постоянно проводящиеся игры, соревнования, конкурсы; 6) штрафы (в баллах, очках), влекущие за собой вполне реальные наказания — денежные компенсации неправильного поведения, лишение прав и свобод, привилегий и т. д.

Этот метод пока мало используется в практике отечественной школы. Но, судя по набирающим силу тенденциям социального и экономического развития, это метод завтрашнего дня.

К специальным методам педагогической коррекции относит­ся метод естественных последствий. Сущность его проста и оче­видна: любое действие имеет последствия. И в природе, и в жизни людей все происходит в согласии с великим законом причинно-следственных отношений. Жизнь — бесконечная це­почка действий и их последствий. Поскольку действие всегда вызывается определенными причинами (силами), то чаще гово­рится о связи причин и следствий или о причинно-следствен­ных отношениях.

Люди издавна приспособились к действию великого закона. И поняли: лукавить, отменить или переменить его действие не­возможно. Следствие неотвратимо связано с причиной, причина неизбежно вызывает следствие. В этом люди убеждались постоян­но и в больших, и в малых делах. Не было, нет и не будет никогда исключения из причинно-следственных отношений.

В народной мудрости с древнейших времен осели поучитель­ные пословицы, афоризмы, крылатые выражения, популярно разъясняющие молодым и неопытным действие великого зако­на: «что посеешь, то пожнешь», «что дал, то получи», «как ты, так и к тебе», «какой привет, такой ответ», «как аукнется, так и откликнется» и т. д. Словом, нет человека, который хотя бы ин­туитивно не ощущал, что его действие, поступок, поведение вы­зывают последствия. Воспитанием нужно подготавливать людей к выполнению таких действий, которые вызывают благоприят­ные последствия.

В воспитании связь причины со следствием выражена осо­бенно ярко и наглядно. Как воспитан человек, так он и посту­пит. По причинам можно установить, каким будет действие, а по действиям легко определить ожидаемые последствия. Для фор­мирования необходимых действий в старинной народной педа­гогике применялся метод естественных последствий. Сущность его в том, чтобы ребенок быстро и наглядно убеждался на прак­тике, к чему ведет то или иное его действие. Древние мудрецы не без оснований полагали, что лучше дать растущему человеку один раз испытать неприятные ощущения, чтобы он навсегда ус­воил нежелательность определенных действий. Зачем долго объ­яснять, что к горячей печке лучше не прикасаться, ребенок все равно не поймет, пока не обожжется. Тогда запомнит на всю жизнь, да так прочно, что, обжегшись на молоке, будет дуть и на холодную воду. Зачем убеждать, что нужно закрывать дверь: по­сидит в холодной комнате — быстро поумнеет и сообразит, что к чему. Необходимость быть вежливым, помогать другим, вести себя в соответствии с принятыми нормами поведения подтвер-

 

ждалась и подкреплялась на каждом шагу. Если ведешь себя пра­вильно — все хорошо, иначе — плохо и неприятно. Древние муд­рецы были убеждены, что многие знания и выполнение норм по­ведения достигаются только ценою разорванных брюк, разбитых носов, крепких подзатыльников. Правильная линия поведения укрепляется только путем наступления всевозможных неприят­ностей и желания их избежать. Более быстрого и эффективного пути воспитания просто, не существует. В старом обществе под­держивался и одобрялся именно такой порядок вещей. Никому и в голову не приходило что либо менять в заведенных издавна порядках. Российские патриархальные общины — непревзой­денный образец гармонии жизни, достигнутый методом естест­венных последствий.

Школы, следующие этому методу, были устроены просто и по­нятно: любое нарушение требований влекло за собой неприятные для ученика последствия: лишение обеда, розги, карцер. И если дети по своей природной наклонности все же нарушали правила, они отчетливо понимали, что наказания не избежать. Последние, кстати, отменялись или существенно смягчались, когда ребенок чистосердечно признавал свою вину и обещал исправиться. И се­годня применяются всевозможные хитрые методики, которые дают возможность ученику покаяться и пообещать исправиться. Слово и плохое отношение ранят порой куда сильнее розги. А главное и для учителей, и для детей остается скрытым. Не веди себя непотребно, не бери чужого, не дерись без причины — уве­щеваем, сами не понимая зачем. Нужно детям говорить просто и ясно: не веди себя так, потому что тебе самому будет плохо. И на конкретном примере тут же закрепить сказанное: дерево, которое ты только что сломал, не даст тебе кислорода, плодов, не станет столбом или доской для постройки. Ты вырастаешь, а дышать не­чем — примерно так обнажает причинно-следственную связь учитель. Чтобы у ребенка выработалась устойчивая привычка не брать чужое, он должен собственным ревом пережить свои лич­ные утраты.

Метод естественных последствий в российской педагогике применялся вплоть до 1930-х годов. Но его первоначальное про­стое и очевидное применение постепенно ограничивалось и све­лось на нет в связи с отменой телесных наказаний и снижением доли сурового авторитарного воспитания. Скоро о нем забыли со­всем. Но ведь законы жизни не изменились, причины и следствия по-прежнему связаны. Люди, как и раньше, расплачиваются за каждый свой неверный шаг. И последствия отклоняющегося по­ведения становятся все более тяжелыми, и страдания наши

увеличиваются. Предотвратить их можно правильным причин­но-следственным воспитанием в раннем детстве.

Не случайно в некоторых философских учениях говорится, что человек за свою жизнь должен получить определенное количест­во ударов. Тем, кому их не додали в детстве любящие родители, учителя, додают полицейские на улицах, надзиратели в тюрьмах и просто добрые люди. Не лучше ли выпрямлять криво растущее деревце, пока оно молодое и податливое, чем рубить потом топо­ром по живому неправильно отросшую ветку?

От метода естественных последствий отказались прежде всего потому, что его применение всегда связано с причинением физи­ческих страданий ребенку. Обожженные пальцы, разбитые носы, иссеченные спины — вот далеко не самые ужасные следствия его применения. И хотя ребенка, как и больного, заставляют страдать для его же пользы, мы, видимо, вознамерились обмануть жизнь. Новая гуманистическая педагогика не приемлет этого эффектив­ного средства, предпочитая ему бесконечные и большей частью бесполезные увещевания.

К чему клонит профессор? Да, к возрождению метода естест­венных последствий в его гуманистическом обличье. Никто не ратует за восстановление грубых телесных наказаний, жестоких и унизительных розыгрышей, к которым прибегали для воспитания раньше. Но показывать последствия совершенных действий, при­нятых решений детям нужно обязательно. Пускай учатся на чу­жих ошибках.

Совет учителю: там, где можно без нарушения гуманисти­ческих принципов применить данный метод, его следует приме­нять для повышения эффективности воспитательного процесса. Растить человека для взрослой жизни, не показывая ему всех сторон этой жизни, невозможно. Он с младых ногтей должен ус­воить, что жизнь не удовлетворение прихотей, а строгое выпол­нение установленных норм, необходимость сосуществования с другими людьми.

Наиглавнейшее применение данного метода в современных условиях — это формирование четкой связи: делать зло дру­гим — вредить самому себе. Плохо другим — плохо тебе. Хоро­шо тебе — хорошо другим. Эти простые истины надобно вло­жить в детстве настолько прочно, чтобы у человека не возника­ло ни малейших сомнений в их справедливости, чтобы они выполнялись бессознательно. Ведь навыки поведения — это стереотипы, загнанные в подкорку, откуда они действуют почти рефлекторно. Если мы на каждом шагу будем показывать по­следствия тех или иных поступков, то постепенно добьемся это- 86

го. Пусть же учитель не останавливается ни перед какими срав­нениями, пускай дети прозревают, видя неотвратимые зависи­мости: водка — тюрьма, курение — болезнь, воровство — нищета, плохое отношение к другим — самоуничтожение. Педа­гог знает, что зависимости эти не всегда лежат на поверхности. Их нужно вытянуть, обнажить, выстроить в логическую цепоч­ку. Но связь есть всегда, она в примерах из жизни, знакомых всем детям. Одинаково плохо и вору, ограбившему старушку, и олигарху, продавшему страну. Все мы друг от друга зависимы, и никто не свободен в своих поступках.

Метод возмещения также имеет длительную историю, он прост и очевиден: любой ущерб, нанесенный другому челове­ку, должен быть возмещен. Следует либо материальное возме­щение, либо возмещение ущерба трудом. Правило: «Око за око, зуб за зуб» действует и сегодня, как действовало тысячи лет назад. Только теперь оно приобрело завуалированные, раз­мытые, нечеткие, а поэтому и непонятные для людей формы. Не чините сами расправу, суд разберется, наши законы гуман­ны и справедливы — призывают нас на каждом шагу. Дети ви­дят другое: и суд не скорый и не праведный, и хулиганы наглеют, и зло торжествует, и людям спасения нет. Безнака­занность, попустительство, несправедливость лишают нас той нравственной опоры, которая всегда стояла на пути распро­странения отклоняющегося поведения.

Ужесточать наказания? Это уже было и ни к чему хороше­му не привело. Конечно, можно достичь такого уровня терро­ра, когда человек будет подавлен жестокостями и его поведе­ние станет полностью регламентированным. Но человек уже не будет свободным, потому что такое возможно лишь в тюрьме. А что делать в нормальном обществе, в демократиче­ской школе?

Отказаться от требований совсем? Это тоже ни к чему хоро­шему не ведет. Исследованиями установлено, что у ребенка, к которому не предъявляют требований или предъявляют мало или слишком мягко, снижается чувство безопасности. Он ста­новится ненужно напряжен и тревожен. Наиболее комфортно живется детям в семьях, где установлены четкий порядок и дисциплина. Родители, которые воспитывают детей, ничем не ограничивая их и все разрешая, не удовлетворяют их потребно­сти в надежности и защите. Учителя, которые действуют по-кдобным образом, тоже. Если от ребенка не требуют, чтобы он ложился спать в определенное время, если от него не требуют подчинения определенным правилам, это только вызывает

замешательство, испуг, повышенную тревожность. И метод возмещения, о котором мы ведем речь, тоже основан на чувст­ве защищенности.

Как возмещается нанесенный отклоняющимся поведением ущерб? В истории педагогики содержатся ясный ответ на этот во­прос — трудом. Труд — всеобщий метод воспитания, а в коррек-ционной работе еще и метод возмещения нанесенного ущерба. Со времен К.Д. Ушинского взгляды на воспитательное значение тру­да не изменились. Его с успехом применяют в воспитательных це­лях, а перевоспитание, переделка человека полностью стоят на физическом, нередко принудительном труде.

Начальная школа должна включать своих воспитанников в разумно организованный, посильный для них производитель­ный труд, значение которого в формировании социальных ка­честв личности ни с чем не сравнимо. Работа, которую выпол­няют дети, имеет характер самообслуживания, помощи взрос­лым или старшим школьникам. Хорошие результаты дает сочетание труда с игрой, в котором максимально проявляются инициативность, самодеятельность, соревновательность самих ребят. Стремление младшего школьника к яркому, необычно­му, желание познать прекрасный мир, проявить двигательную активность — все это должно удовлетворяться в разумной, приносящей пользу и удовольствие трудовой игре. Если мы иг­рая выметем школьный двор, напевая уберем класс (а именно так и должно быть), то решим сразу множество воспитатель­ных проблем.

Когда труд непосилен, то он угнетающе действует на психику, ученик теряет веру в себя и часто вообще отказывается выполнять даже легкую работу, чувство неуверенности преследует его. Сле­довательно, слишком трудных заданий следует избегать. Нужно сразу и окончательно определиться с видами труда в школе, на пришкольном участке, которые будут предложены ученикам, в том числе и с коррекционными целями.

Там, где возможно, труд школьников должен быть увязан с их учебной деятельностью. Необходимо устанавливать органиче­скую взаимосвязь между теоретическими знаниями школьников и их практической трудовой деятельностью (на различных сель­скохозяйственных работах, работе на пришкольном участке, строительстве спортивной площадки и т. п.), чтобы их труд требо­вал знания арифметики, природоведения.

Дефектологи, психотерапевты считают труд исключительно эффективным методом коррекции поведения. В медико-педаго­гической клинике В.П. Кащенко труд использовался для разви-

тия общей работоспособности детей; выработки систематичности и выдержки в работе; воспитания интереса; развития общей ак­тивности, особенно у пассивных детей. «В результате мы подчер­киваем, — пишет В.П. Кащенко, — что метод коррекции через труд как метод трудовой терапии действительно имеет своим следствием оздоровление личности ребенка. В каждом отдельном случае необходимо индивидуализировать указанный метод и за­ботиться о разумном его выполнении»¹.

Почему недопустимым считается наказание школьников тру­дом? Наказывают же им заключенных, солдат, правонарушите­лей! Трудом искупают вину. Народная педагогика допускала на­казание дополнительным трудом и провинившихся детей, особенно тех, чья вина повлекла за собой материальные убытки. Почему же наша педагогика до сих пор считает: воспитывать в труде необходимо, а наказывать трудом нельзя, иначе в сознании учащихся труд ассоциируется с неприятными переживаниями и у детей неизбежно возникнет отрицательное отношение к труду? Труд воспитывает тогда, когда он не является для школьника принуждением, неприятной обязанностью. Не совсем правиль­ные эти постулаты, они плохо согласуются с практикой жизни. Применяя их, мы нисколько не приблизились к воспитанию тру­долюбивой личности, а вреда имеем много. Если бы в свое время меньше следовали новомодным призывам, а больше опирались на народную педагогику, прислушивались к советам Макаренко, следовали традициям старой школы, то людей невоспитанных у нас было бы меньше.

Негативное отношение к труду, особенно труду тяжелому, однообразному, непрестижному, существует всегда. Никто доб­ровольно не хочет его выполнять. И это испокон века использу­ется в воспитательных целях. Кто виноват, что ученик разбросал в классе мусор? Пускай убирает. Требовать нужно жестко. За­ставлять, приучать, а не нанимать уборщиц. Нужно искать не способы ухода от труда, а способы усиления его воспитательной силы.

Труд должен давать продукт, который идет на возмещение ущерба. Дети это хорошо понимают и вопреки нашему воспи­танию устраивают свои отношения именно по этому принци­пу. В школах завелись настоящие эксплуататоры, которые не­щадно заставляют служить себе всех, кто так или иначе попадает под их зависимость. Разработаны тонкие способы заманить ребенка в сети, чтобы потом его шантажировать,

¹ Кащенко В.П. Педагогическая коррекция... С. 87—88.

«ставить на счетчик», терроризировать. Этими делами, как ни странно, занимаются и девочки, которые расправляются со своими жертвами с особой жестокостью. Известны случаи смертельных исходов, тяжких травм. В некоторых школах по­добные отношения достигают угрожающих размеров, прихо­дится вмешиваться милиции, учителям, родителям. А мы го­ворим: нельзя наказывать трудом!

Труд как коррекционное средство в начальной школе может выступать в различных формах. Можно оправдать форму оставле­ния детей после уроков для выполнения под наблюдением учите­ля заданий по уборке класса, рекреаций, коридоров, школьных помещений, дворов и т. д. Ученики различных классов, требую­щие коррекции, собираются в одну бригаду, назначается дежур­ный учитель, определяется задание и объем работы. Нужно, что­бы дети остались без обеда и устали. Попрекать чем-либо, оскорблять запрещается. Детям нужно объяснить, что любую вину требуется искупить — это справедливо по отношению к дру­гим людям и к своей собственной совести. Дополнительным аргу­ментом к использованию трудовой терапии в качестве воспита­тельного средства является и то, что дети лишний час находятся в школе под наблюдением педагога.

Один из специальных методов коррекционной педагогики — предложенный А.С. Макаренко метод «взрыва». Не нужно пони­мать его так, что под ребенка подложили динамит и взорвали его, шутил А.С. Макаренко. «Взрыв» — это такое воздействие на вос­питанника, которое должно «взорвать» его вредную внутреннюю установку и очистить в душе место для формирования нового ка­чества. «Взрыв» опасен, его могут пережить не все воспитанники, поэтому пользоваться этим методом можно лишь в исключитель­ных случаях.

Несколько примеров «взрыва» приводит А.С. Макаренко. Пер­вый — когда беспризорников, собранных на вокзале и снятых с поездов, встретил на площади великолепный духовой оркестр ко­лонии. Естественно, они были потрясены. Второй пример связан с эпизодом, когда А.С. Макаренко назвал колониста «сволочью» и тот так глубоко пережил это, что сделался вполне порядочным человеком. Примером «взрыва» может быть случай, когда воспи­татель вынужден был ударить колониста. «Взрывом» можно на­звать и исключительный прием воспитания, когда А.С. Макарен­ко учил своих колонистов пить водку. «У меня не было другого выхода», — признается педагог. И это дало свои положительные результаты. Многие из тех, кто мог легко погибнуть от пьянства, научились ограничивать себя, сделались полезными обществу

людьми. То же самое было и с курением. «Я покупал им табак и папиросы и они курили в моем присутствии. Я не пошел на путь максимума и это позволило мне вести борьбу с курением другими средствами. Запрещения ничего не дают».

Видим: думающий педагог-гуманист все время ищет пути реальной помощи своим воспитанникам. Но корректировать изменившееся поведение одинаковыми методами у всех де­тей невозможно. В принципе, к каждому ребенку должен быть применен свой метод. Поэтому пути коррекционного воспитания нередко отклоняются от магистрали общей педа­гогической теории. Пускай их иногда признают антипедаго­гическими, неправильными и вредными, но если есть шанс спасти ребенка — ими нельзя пренебрегать. Взрывайтесь по­щечиной, нетрадиционными выражениями, граничащими с дозволенными действиями, — хуже ребенку уже не станет. Он и так уже за гранью.

Отношения между учителем и учениками

Душа ребенка равно сложна, как и душа взрослого. Она так же полна подобных противоречий. Она пре­бывает в тех же трагических вечных борениях: стрем­люсь и не могу, знаю, что надо, и не могу себя заставить.

На картинках-заставочках учитель смотрит на своего ученика сверху вниз. Так и в реальной жизни. Именно это несовпадение плоскостей обозрения и создаёт множество причин для наруше­ния отношений между ними. Практический совет можно дать сразу: если вы хотите установить дружеские отношения с ребен­ком, держите свои глаза на уровне его глаз. Не «громыхайте» сверху.

Отношения — это взаимные связи между учителем и ученика­ми. От них зависит очень много: как воспринимают дети школу, учителя, свои школьные обязанности, что они могут себе позво­лить и до какого предела дойти. На отношения учителя со всеми детьми и с каждым отдельным учеником влияют многие факторы: ситуация в обществе, экономические условия, уровень общест­венной культуры, профессиональная подготовка педагогов, их нравственность, стиль общения и многие другие. Отношения ме­жду учителем и учениками, как подтверждают научные

исследования, могут стать и часто становятся причинами откло­няющегося поведения школьников.

В классе учитель входит в два вида отношений: 1) отноше­ния его к классу в целом и 2) отношения его с каждым учени­ком в отдельности. Оба эти вида отношений необходимы и важны, но важнее все-таки отношения с каждым отдельным ребенком.

Как они складываются? какими могут быть? к каким отноше­ниям необходимо стремиться? На эти вопросы мы получим отве­ты, рассмотрев типичные схемы отношений педагога с учеником, их преимущества и недостатки.

См. картинки П — У. Педагог и ученик нейтральны по отно­шению друг к другу, близко не общаются. Между ними существу­ют лишь формальные отношения, соблюдается официальная дис­танция. Учитель не интересуется учеником, ученик избегает учителя. Это форма не отношений, а сосуществования. О воспи­тательном влиянии педагога говорить не приходится. Чувствуя

Побившись, как рыба об лед, учитель большей частью отступает и встает на авторитарную почву приказов, принуждений. Редко у кого хватает ума и сил разобраться, почему ребенок закрыт, как пробить его самоизоляцию. Причины для возникновения откло­няющегося поведения ученика есть.

П — У. Ученик ищет поддержку у педагога, пытается обра­тить на себя внимание как на уроках, так и на переменах. Он соглашается выполнять любые поручения, задания в школе и дома. Но внимание учителя обращено на других детей или соб-

 

безразличие учителя, ученик платит ему тем же. Если взаимное безразличие продолжается достаточно долго, то ученик привыка­ет смотреть на школу и на учителя как на формальные атрибуты, которые его ни к чему не обязывают. Причин для возникновения девиантного поведения более чем достаточно. Безразличие учите­ля — главный стимул для этого.

П — У. Попытка педагога установить отношения с учеником, склонить его к выполнению требований, заданий, распорядка. Со стороны ученика эмоционального ответа нет. Ему безразличны намерения учителя, но тот продолжает настаивать. Эта односто­ронняя связь весьма неустойчива и не может долго продолжаться.

ственные дела. Потому и связь между ними односторонняя, формальная. Ученику остается лишь надеяться. Такой тип от­ношений, с педагогической точки зрения, недопустим, ведь это прямое нарушение профессиональной этики. Причины для возникновения отклоняющегося поведения есть со стороны учителя.

П — У. Стремление обеих сторон к обоюдному контакту. Взаи­мосвязь существует, она постоянна и углубляется. Развивается со-

трудничество, успехи и воспитанность растут. Учитель хорошо знает особенности и возможности ученика. Это оптимальная мо­дель отношений между участниками педагогического процесса. Причин для возникновения школьной дезадаптации, девиантно­го поведения нет.

П — У. Ухудшение первоначально неплохих отношений между педагогом и учеником, инициируемое педагогом. Причины чаще всего в том, что ученик не оправдывает надежд учителя. Это

\

проявляется в том, что педагог начинает хуже выполнять свои обязанности по отношению к ученику или совсем перестает их выполнять. Действия учителя кажутся ребенку неубедительными. Ситуация благоприятна для возникновения девиантного поведе­ния.

■И — У. Ситуация, обратная к предыдущей: ухудшение отноше­ний между педагогом и учеником происходит по инициативе уче­ника. Причинами чаще всего становятся несправедливые оценки

ТТ

учителя, строгие наказания, неуважение, недоверие, ограничение прав. Ребенок страдает. Одно из ее следствий — депрессия. От­клоняющееся поведение уже возникло. Ситуация трудная для обеих стород.

П — У. Сильное напряжение в отношениях. Отсутствие на­блюдательности со стороны педагога при оценке успехов уче­ника, глубокого анализа его поступков, неумение проанализи-

Депрессивное либо агрессивное поведение ученика спровоци­ровано учителем. Это самая трудная ситуация для обеих сторон и самая плохая для воспитания. Если не применить радикаль­ных способов преодоления, то эмоциональная напряженность ученика будет возрастать. Неминуем разрыв его отношений с учителем.

П — У. Попытка педагога нарушить не способствующее воспи­танию равновесие в отношениях с учеником. В результате само­анализа своих поступков учитель приходит к необходимости пе­ресмотра методов воспитания, стиля общения с учеником,

ревизии системы своих действий. Его действия направляются на улучшение контактов с учеником. Но тот еще не понимает наме­рений педагога, может быть, не верит ему, занимает выжидатель­ную позицию, остается в своем прежнем закрытом положении. Ситуация должна понемногу улучшаться, причин для возникно­вения отклоняющегося поведения ученика должно становиться меньше.

УУ

П — У. Ученик пытается восстановить контакт с учителем, равновесие в их отношениях. Учитель занимает выжидательную позицию. Ситуация сложная и непредсказуемая. После несколь­ких попыток она может улучшиться, а может и ухудшиться. Педа-

 

ровать собственное поведение, нежелание понять ученика поставили учителя в трудное положение. Педагог и ученик либо пребывают в сильном конфликте, либо близки к этому.

гог либо откажет ученику в своем внимании, покажет, что он сер­дится, недоволен ребенком, либо приблизит его к себе. Это повод для пересмотра отношений, перехода их в новую фазу и, может быть, на более высокий уровень.

П — У. Ситуация, в которой обе стороны пытаются улучшить отношения без выяснения, кто и в чем виноват, кто сделает пер­вый шаг. Начать обязан педагог, но так бывает не всегда. Сторо­ны глубже познают свои сильные и слабые стороны. Ученик тоже

продвигается в своем познании человеческих отношений, начи­нает пересмотр собственного «Я».

Как видим, мир отношений между педагогом и учеником сложен. Люди руководствуются не только здравым смыслом, но и личными переживаниями, амбициями. Разум часто идет на поводу эмоций. Если это позволительно ученику, то никак не подходит педагогу. Изучив типичные схемы отношений и отыскав в них себя, педагог поднимется выше обид на детей, признает их право иметь собственное мнение и выражать свое неудовольствие его поведением. Какой меркой судит учитель,

Проверим себя

Какая педагогика называется авторитарной?

Чем опасна авторитарная педагогика?

Что нужно менять в направленности воспитания?

Какими особенностями характеризуется гуманистическое вос­питание?

Чем отличается личностноориентированное воспитание?

Какие главные приоритеты личностно-ориентированного вос­питания?

Какие причины мешают внедрению гуманистической педагоги­ки?, Что значит понять ребенка?

Почему предпочтительнее целостное восприятие поведения ребенка?

Что значит «заинтересованное участие воспитателя»?

В чем сущность принятия воспитанника?

96 •

Существуют ли особые методы гуманистического воспитания?

Чем отличаются методы и формы гуманистической педагоги­ки?

Чего нельзя допускать в личностно-ориентированном воспита­нии?

Какие типы отношений существуют между педагогом и учени­ком?

Какой из этих типов предпочтительнее и почему?

Раскройте сущность общих методов коррекционной работы.

Какие существуют специальные методы педагогической кор­рекции?

Как применяется метод естественных последствий?

Как использовать труд в воспитательных целях?

Как используется метод возмещения?

Прочитаем дополнительно

Амонашвили Ш.А. Как живете, дети? М., 1986.

Амонашвили Ш.А. Личностно-гуманная основа педагогиче­ского процесса. Минск, 1990.

Будницкая И.И., Катаева А.А. Ребенок идет в школу. М., 1985.

Гиппенрейтер Ю.Б. Общение с ребенком. Как? М., 1995.

Джайнотт ХДж. Родители и дети. М., 1986_;

Корчак Я. Как любить детей. М., 1969.

Макаренко А.С. Педагогические произведения: В 8 т. М., 1984. Т. 2.

Майерс Д. Социальная психология. СПб., 1998.

Подласый ИЛ. Педагогика. Ч. 1,2. М., 1999.

Снайдер М., Снайдер Р. Ребенок как личность. М., 1994.

Фопель К. Как научить детей сотрудничать. М., 1998.

4—2915