Методы и приемы организации коррекционной помощи ребенку Основные правила организации коррекционной работы

Учитывая описанные закономерности аутистического дизонтогенеза, постараемся сформулировать правила организации коррекционной работы с ребенком, имеющим признаки такого развития в раннем возрасте.

1. Логика аффективного развития аутичного ребенка отражает направленность на создание надежных способов аутостимуляции, повышающей его психргаеский тонус и заглушающей постоянно возникающий дискомфорт, хроническое состояние тревоги и массивные страхи. В то время как в норме погружение младенца в поток сенсорной стимуляции идет в одном русле с его взаимодействием с матерью, то здесь уже в первые месяцы жизни ребенка особая захваченность сенсорными переживаниями начинает препятствовать этому взаимодействию и развивается в самостоятельную линию, блокирующую важнейший механизм эмоционального тонизирования от другого человека.

Коррекционный подход направлен на объединение этих двух линий в единую. Поскольку линия механической аутостимуляции ребенка является сильнее, взрослому человеку необходимо подключаться к ней, становиться ее неотъемлемой частью и постепенно уже изнутри наполнять ее новым содержанием эмоционального общения.

2. Помимо искажения психического развития мы видим в любом случае, даже при наличии каких-то избирательных способностей у ребенка с РДА, его выраженную эмоциональную незрелость. Необходимо помнить о том, что он легко пресыщается даже
приятными впечатлениями; что он часто действительно не может подождать обещанного; что ему нельзя предлагать ситуацию выбора_, в которой он беспомощен; что ему нужно время для того, чтобы пережить полученное впечатление или информацию (по
этому характерны отсроченные реакции); что он стремится ста реотипизировать взаимодействие с окружающим.

Перечисленные особенности не являются в принципе патологичными, они характерны для очень ранних этапов нормального развития. Поэтому, вступая во взаимодействие с ребенком, имеющим трудности аффективного развития, надо учитывать его реальный «эмоциональный возраст».

3. Превышение доступного ребенку уровня взаимодействия неизбежно вызовет у него уход от возможного контакта, появление нежелательных протестных реакций: негативизма, агрессии или самоагрессии — и фиксацию негативного опыта общения. Основные параметры, по которым можно определить этот допустимый уровень взаимодействия, следующие:

какая дистанция общения для ребенка более приемлема. Насколько близко он сам приближается к взрослому и насколько близко подпускает его. Можно ли взять его на руки, и как он при этом сидит (напряженно, приваливается, карабкается), как относится к тактильному контакту, смотрит ли в лицо и как долго. Насколько легко эмоционально «заражается». Как он ведет себя с близкими и как с незнакомыми людьми. Насколько он может отпустить от себя маму;

каковы его излюбленные занятия, когда он предоставлен сам себе: бродить или бегать по комнате, раскачиваться, подпрыгивать, что то крутить, перебирать, раскладывать, листать книгу и др.;

как он обследует окружающие предметы: рассматривает; обнюхивает; тащит в рот; рассеянно, не гладя, берет в руку и тотчас бросает; смотрит издали, боковым зрением. Как использует игрушки: обращает внимание лишь на какие-то детали (крутит колеса машины, трясет веревочкой), манипулирует игрушкой для извлечения какого-либо сенсорного эффекта (стучит, грызет, кидает, возит), проигрывает элементы сюжета (кладет куклу в кровать, кормит, нагружает машину, что-то строит из кубиков); насколько эти манипуляции однообразны;

сложились ли какие-то стереотипы бытовых навыков, насколько они развернуты, насколько жестко привязаны к привычной ситуации;

использует ли он речь и в каких целях: комментирует, обращается, использует как аутостимуляцию (повторяет одно и то же аффективно заряженное слово, высказывание, выкрикивает, скандирует). Насколько она стереотипна, характерны ли эхолалии₃ в каком лице он говорит о себе;

как он ведет себя в ситуациях дискомфорта, страха: замирает, возникают панические реакции, агрессия, самоагрессия, обращается к близким, жалуется, усиливаются двигательные стереотипии, стремится повторить или проговорить травмировавшую ситуацию;

каково его поведение при радости: возбуждается, усиливаются двигательные стереотипии, стремится поделиться своим приятным переживанием с близкими;

как он реагирует на запрет: игнорирует, пугается, делает назло, становится агрессивным, кричит;

как легче его успокоить при возбуждении, при расстройстве: взять на руки, приласкать, отвлечь (чем? -—любимым лакомством, привычным занятием, уговорами);

как долго можно удерживать его внимание и на чем: на игрушке, книге, рисунке, фотографиях, пазлах, мыльных пузырях, свечке или фонарике, возне с водой и т.д.;

как он относится к включению взрослых в его занятие (уходит, протестует, принимает, повторяет какие-то элементы игры взрослого или отрывки его комментария). Если позволяет включаться, то насколько можно развернуть игру или комментарий.

По перечисленным выше основным параметрам, характеризующим как свободное поведение ребенка, так и его активность в создаваемых ситуациях взаимодействия можно определить его способности в непроизвольной активности и возможности его произвольной организации. Данные непосредственного наблюдения должны дополняться сведениями родителей о тех навыках и способностях, которые ребенок демонстррфует в привычных (домашних) условиях и может воспроизвести только в строго стереотипной ситуации. Способности ребенка в его аутостимуляционной активности могут быть реализованы и использованы для развития с ним постепенно усложняющихся форм взаимодействия в правильно организованной среде.

4. Основная нагрузка, как физическая, так и психическая, в воспитании ребенка ложится на его мать, Нужна регулярная помощь специалистов, которые могли бы квалифицированно оценить состояние ребенка, его динамику, подсказать матери конкретные коррекционные приемы в работе с ним, наметить следующие закономерные этапы психологической коррекции и обучения. Однако в попытках наладить взаимодействие с ребенком с серьезными нарушениями эмоционального развития, особенно раннего возраста, специалист не должен подменять родителей. Механизм привязанности должен быть сформирован именно к матери, именно она должна научиться самостоятельно управлять поведением малыша, справляться с его состояниями повышенной тревожности, агрессивности. Только она наиболее естественно может наполнить их общие складывающиеся стереотипы бытовой жизни важными для обоих аффективными подробностями.

Понятно, что в ситуации развития ребенка с серьезными нарушениями эмоционального развития должны быть активно задействованы все его близкие. Особость этой ситуации состоит не только в том, что мама нуждается в постоянной поддержке и помощи, безусловно большей, нежели при уходе за нормально развивающимся малышом. Необходимость активного участия всех членов

семьи, родных в воспитании такого ребенка связана с особыми трудностями формирования у него разнообразных форм контакта. Маленький ребенок с благополучно протекающим аффективным развитием справляется с этим сам примерно уже с полугодовалого возраста, прекрасно ориентируясь в нюансах взаимодействия с мамой, папой, бабушкой, братом и другими близкими, зная, кому он может пожаловаться, с кем пошалить и т. д. Аутичный ребенок может вступать в контакт обычно в жестко стереотипной форме, неукоснительного соблюдения которой он требует ото всех недифференцированно, либо привязывается симбиотически только к одному лицу и тогда не допускаются до взаимодействия все остальные. Раннее подключение к контакту других близких может несколько смягчить эту проблему, сделать взаимодействие с окружающими людьми более разнообразным и гибким (за счет складывания не одного, а нескольких стереотипов общения).

Еще одна причина важности подключения других родных —-необходимость участия, по крайней мере, одновременно двух взрослых для отлаживания у малыша различных форм реагирования. Распределение ролей между ними происходит следующим образом: один берет на себя как бы внешний контакт с ребенком — пытается войти с ним во взаимодействие, спровоцировать его активность, подключиться к его аутостимуляции, поддержать адекватно его спонтанные проявления; второй — активно помогает ребенку войти в это взаимодействие, работая его телом, руками, ногами, вокализируя за него и вместе с ним, оформляя его звуки в нужные по смыслу ситуации слова, эмоционально реагируя за него, поддерживая и усиливая его малейшие намеки на вступление в контакт. Из рассказов некоторых родителей аутичных детей мы знаем, что именно таким путем у ребенка формировались элементы подражания, игры, моторных навыков, вызывалась и развивалась речь.