Научно-методические аспекты логопедии

В дошкольной коррекционной педагогике, представляющей собой относительно новый, складывающийся в настоящее время раздел общей специальной педагогики, большое внимание уделя­ется изучению закономерностей формирования различных видов речевой деятельности ребенка с отклонениями в развитии и на­правленности обучения и воспитания на реализацию речевых уме­ний в различных условиях общения.

Проблема воспитания и/обучения детей дошкольного возраста с первичными нарушениями речи разрабатывается в частном раз­деле специальной педагогики, представляющем собой научно-ме­тодическую дисциплину интегративного типа — логопедагогику¹. Она ориентирована на определенный контингент детей, имеющих нарушения речи, обусловленные несформированностью, недораз­витием или повреждением на ранних этапах онтогенеза речевых, психологических или физиологических ее механизмов, при нали­чии нормальных слуха и зрения и сохранных предпосылках интел­лектуального развития.

Согласно современным научным представлениям нарушение речевого развития у детей представляет одну из форм сложного когнитивного дефекта, который включает избирательное расстрой­ство речевой функции, а также отклонения неязыковых функций и процессов.

Предметом логопедагогики является развитие и формирование речи при различных отклонениях от нормального онтогенеза в ус­ловиях целенаправленного педагогического процесса. Структура пе­дагогического (логопедического) процесса включает субъект и объект педагогического процесса (динамическая система: «лого­пед—ребенок»); содержание педагогического процесса; логопеди­ческую диагностику; критерии эффективности логопедического воз-

¹ Вопрос о применении термина «логопедагогика» остается открытым, но вы­деление дидактического аспекта логопедии (в отличие от термина «логопсихология», более распространенного в настоящее время) становится актуальным и выра­жает тенденции развития обучения и воспитания детей с речевыми нарушениями.

 

действия. В настоящее время можно выделить фундаментальные и прикладные задачи дошкольной логопедагогики.

К числу фундаментальных задач можно отнести:

исследование закономерностей специального обучения и вос­питания детей с нарушением речевого развития,

разработку методов ранней педагогической диагностики рече­вых расстройств и, соответственно, педагогической типологии недоразвития речи в дошкольном возрасте,

определение принципов, содержания и методов коррекционного обучения языку и речи.

Прикладные задачи решаются при разработке специальных про­грамм для детей с различной структурой и выраженностью рече­вого нарушения, создании дидактических пособий, методических систем занятий и упражнений, составлении рекомендаций для дош­кольных учреждений и родителей.

Применительно к логопедии дошкольная коррекционная педа­гогика сложилась в самостоятельную педагогическую дисциплину относительно недавно благодаря синтезу научных достижений в области патологии речи, психолингвистики, психологии и обоб­щению богатейшего опыта в интенсивно развивающейся диффе­ренцированной системе коррекционной помощи детям с откло­нениями в речи.

Базисной наукой для дошкольной логопедагогики является ло­гопедия — педагогическая наука о нарушениях развития речи, их преодолении и предупреждении средствами специального обуче­ния и воспитания (определение Р.Е.Левиной, 1968).

Поскольку логопедия как самостоятельная педагогическая на­ука складывалась постепенно, в ее становлении большую роль сыграли исследования в области психологии и патологии речи, сурдопедагогики, различных областей медицины.

Педагогические основы логопедической науки были разработа­ны в ИКП РАО в работах проф. Р. Е. Левиной и ее сотрудников в период с 1965 по 1980 гг.

На основе исследований закономерностей речевого развития детей с разными нозологическими формами речевой патологии были разработаны пути преодоления речевой недостаточности, оп­ределено содержание коррекционного обучения и воспитания, заложены методы фронтального обучения и воспитания детей. Од­новременно изучение структуры различных форм недоразвития речи в зависимости от состояния компонентов речевой системы, от сте­пени выраженности дефекта позволило подойти к научно обосно­ванной индивидуализации специального воздействия в логопеди­ческих учреждениях разного типа.

Выделение дидактического аспекта логопедии — коррекцион­ного обучения и воспитания —

складывалось постепенно, по мере

 

 

накопления эмпирических данных. В настоящее время этот аспект составляет основу профессиональной программы подготовки спе­циалистов до дошкольной логопедии. Вместе с тем изучение тео­ретических и дидактических основ методик развития и коррекции речи представляет интерес для многих отраслей дефектологии в связи с особой значимостью речи в системе высших психических функций, в становлении и развитии личности.

На современном этапе развития логопедагогика представляет собой многоаспектный сплав общей методики развития речи, лого­педии, психолингвистики, психофизиологии, психологии и педа­гогики. Основополагающими для понятийной системы дошколь­ной логопедагогики являются следующие важнейшие положения:

овладение языковыми формами, речью и навыками обучения происходит в деятельности, в процессе которой возникает и раз­вивается потребность в общении,

социальная среда и общение являются факторами, определяю­щими интенсивность речевого развития,

необходимо обучение детей специальным приемам организа­ции речевого общения для реализации коммуникативного подхо­да к развитию речи,

развитие и коррекция речи являются важнейшими средствами умственного воспитания; на уровне элементарного осознавания явлений языка и речи происходит развитие речемыслительных способностей, создаются условия для логического познания.

Направление и содержание логопедагогики определяется прин­ципами анализа речевых нарушений, разработанными Р. Е. Леви­ной в рамках концепции Л. С. Выготского о сложной иерархичес­кой структуре психической деятельности человека.

Эти принципы можно считать базовыми как для логопедии в целом, так и для методики коррекционного обучения и воспита­ния,, так как именно учет и реализация на практике этих принци­пов в 60 —80 гг. XX в. (исследования осуществлялись в Институте дефектологии АПН СССР) привели к пересмотру классификаци­онных представлений о речевой патологии и к построению теоре­тических основ коррекционного обучения детей дошкольного и школьного возраста.

Нарушения речи — собирательный термин для обозначения от­клонений от речевой нормы, принятой в данной языковой среде, полностью или частично препятствующих речевому общению и ограничивающих возможности социальной адаптации человека. Как правило, они обусловлены отклонениями в психофизиологичес­ком механизме речи, не соответствуют возрастной норме, само­стоятельно не преодолеваются и могут оказывать влияние на пси­хическое развитие. Для их обозначения специалистами использу­ются различные, не всегда взаимозаменяемые термины —расстрой-

 

ства речи, дефекты речи, недостатки речи, недоразвитие речи, рече­вая патология, речевые отклонения.

Специфика отклонений и их выраженность зависят от времени их проявления (в процессе речевого развития или после его завер­шения), от уровня психического и интеллектуального развития ребенка, от влияния окружающей среды и других факторов.

2. ПРИЧИНЫ РЕЧЕВЫХ НАРУШЕНИЙ

Среди факторов, способствующих возникновению речевых на­рушений у детей, различают неблагоприятные внешние (экзоген­ные) и внутренние (эндогенные) факторы, а также условия окру­жающей среды.

При рассмотрении многообразных причин речевой патологии применяют эволюционно-динамический подход, который заклю­чается в анализе самого процесса возникновения дефекта, учете общих закономерностей аномального развития и закономерностей речевого развития на каждой возрастной стадии.

Необходимо также подвергать специальному изучению условия, окружающие ребенка.

Принцип единства биологического и социального в процессе формирования психических (в том числе и речевых) процессов позволяет говорить о влиянии речевого окружения, общения, эмо­ционального контакта и других факторов на созревание речевой системы. Примерами неблагоприятного воздействия речевого ок­ружения может служить недоразвитие речи у слышащих детей, вос­питывающихся у глухих родителей, у длительно болеющих и часто госпитализируемых детей, возникновение у ребенка заикания при длительных психотравмирующих ситуациях в семье и др.

У детей дошкольного возраста речь является ранимой функци­ональной системой и легко подвергается неблагоприятным воз­действиям. Можно выделить некоторые виды дефектов речи, кото­рые возникают по подражанию, например, дефекты произноше­ния звуков л, р, ускоренный темп речи и др. Наиболее часто стра­дает речевая функция в критические периоды ее развития, которые создают предрасполагающие условия для «срыва» речи в 1 — 2 г., в 3 г. и в 6 — 7 лет.

Основными причинами патологии детской речи являются:

различная внутриутробная патология, которая приводит к на­рушению развития плода. Наиболее грубые дефекты речи возника­ют при нарушении развития плода в период от 4 недель до 4 мес. Возникновению речевой патологии способствуют токсикоз при беременности, вирусные и эндокринные заболевания, травмы, несовместимость крови по резус-фактору и др;

 

родовая травма и асфиксия во время родов, которые приводят к внутричерепным кровоизлияниям;

различные заболевания в первые годы жизни ребенка. В зависимо­сти от времени воздействия и локализации повреждения мозга возни­кают речевые дефекты различного типа. Особенно пагубными для развития речи являются частые инфекционно-вирусные заболевания, менингоэнцефалиты и ранние желудочно-кишечные расстройства;

травмы черепа, сопровождающиеся сотрясением мозга;

наследственные факторы. В этих случаях нарушения речи могут являться лишь частичными проявлениями общего нарушения нерв­ной системы и сочетаться с интеллектуальной и двигательной не­достаточностью;

неблагоприятные социально-бытовые условия, приводящие к микросоциальной педагогической запущенности, вегетативной дисфункции, нарушениям эмоционально-волевой сферы и дефи­циту в развитии речи.

Каждая из названных причин, а нередко и их сочетание могут обусловить нарушения различных сторон речи.

При анализе причин возникновения нарушений следует учи­тывать соотношение речевого дефекта и сохранных анализаторов и функций, которые могут служить источником компенсации в процессе коррекционного воздействия.

Большое значение имеет ранняя диагностика различных ано­малий развития речи. Если речевые дефекты выявляются только при поступлении ребенка в школу или же в младших классах, их трудно компенсировать, что отрицательно сказывается на обуче­нии и адаптации. Если же отклонения обнаруживают у ребенка в ясельном или дошкольном возрасте, ранняя медицинская и педа­гогическая коррекция значительно повышают вероятность полно­ценного обучения в школе.

С целью своевременного раннего выявления детей с отклоне­ниями в развитии в первую очередь обследуются дети в семьях с «повышенным риском». К таким относятся:

семьи, где уже имеется ребенок с тем или иным дефектом;

семьи с умственной отсталостью, заболеванием шизофренией, нарушением слуха у одного из родителей или у обоих;

семьи, где матери перенесли во время беременности острое инфекционное заболевание₅ тяжелый токсикоз;

семьи, где имеются дети, перенесшие внутриутробную гипок­сию, природовую асфиксию, травму или же нейроинфекцию_э че­репно-мозговые травмы в первые месяцы жизни.

Выявление начальных отклонений речевого развития представ­ляет большие сложности, так как при этом необходимо разграничить признаки, характеризующие своеобразие индивидуального онтогене­тического развития, от проявлений дизонтогенеза и патологии.

 

Для определения принадлежности к тому или иному типу на­рушения необходима систематизация признаков, манифестирую­щих тот или иной тип отклонения, сопоставление их и исключе­ние так называемых параллельных симптомов, которые могут быть отнесены к разным формам недоразвития. Интерпретация речево­го отклонения в раннем возрасте возможна только в том случае, когда исследователь (логопед) владеет большим фактическим ма­териалом, позволяющим вычленить достаточное число дифферен­цирующих признаков, т. е. определить их регулярный, а не спора­дический характер.

В процессе изучения речи ребенка необходимо также выделить группы признаков, которые постоянно сопряжены друг с другом, определить параметры сопоставления и избегать рядоположения при их трактовке.

Отклонения патологического характера должны быть противо­поставлены отклонениям от норм речевого употребления, т. е. ого­воркам, хезитациям, единичным перестановкам слов и физиоло­гически обусловленным возрастным особенностям звукопроизношения.

Необходимо знание и оценка возрастных норм соматического, сенсомоторного и психического развития детей.

К наиболее значимым прогностическим показателям лингвис­тического развития ребенка относятся следующие параметры:

состояние анатомо-физиологических предпосылок развития речи;

понимание речи в сенсомоторном периоде развития, характер последовательных стадий овладения импрессивной речью;

вокальная продукция, определение возраста и этапов вокали­зации, репертуар согласных звуков (в норме ребенок использует более 100 артикулем), структура слогов, просодия (ритм и мело­дика);

начатки активной речи, способность подражать звукам и сло­вам, коммуникативные типы речевой интонации, появление пер­вых слов и словоподобных комплексов; объем словаря и особенно­сти номинации; ранний детский синтаксис, аккомпанирующая речь; уровень речевой инициативы, мотивированность ее действи­ем, ситуацией или словом взрослого;

овладение фонемным строем речи — последовательное образо­вание и дифференциация фонем по артикуляционным и акусти­ческим признакам, характер фонетических трансформаций;

микросоциальные и педагогические условия формирования ре­чевой деятельности.

В настоящее время в качестве диагностических показателей, в основном, учитываются лишь два момента — появление первых слов и начало пользования элементарной фразой, которые не мо-

 

гут быть достаточным основанием для диагностики возможных нарушений и не определяют направленности ранней коррекции.

Решить однозначно вопрос, является ли отсутствие норматив­ных для данного возраста языковых единиц показателем речевой патологии в форме общего недоразвития речи или темповым отста­ванием, в младшем дошкольном возрасте достаточно трудно.

Необходимо наблюдать не только за характером и темпом раз­вития различных компонентов речевой деятельности в процессе неоднократного обследования, но и за положительными измене­ниями, которые происходят под влиянием коррекционной рабо­ты в специально организованных условиях.

Установлено, что у детей с задержкой развития речи различно­го генеза в 3—4 года в активной речи используется речевой инвен­тарь ребенка одного-двух лет жизни. Характерно употребление «уни­версальных» слов, сигнификативная сторона слова подвижна — значение может сужаться, расширяться или закрепляться за слу­чайным явлением. Иногда такой неполноценный словарный запас ограничивается 20 — 50 словами и в условиях речевого общения ребенок широко использует жесты и мимику. Фразовая речь фор­мируется со значительным отставанием в сроках и аграмматична по своей структуре. Характерно отсутствие речевого подражания, морфологически нечленимое использование слов, сосуществова­ние правильных и неправильных грамматических изменений од­ной и той же лексемы. При этом подсказка взрослого не использу­ется ребенком как образец для подражания или поправки. Значи­тельная специфика прослеживается в овладении импрессивной сто­роной речи детьми с общим недоразвитием речи или задержкой речевого развития.

Названные особенности в процессе овладения различными ас­пектами речевой деятельности проявляются у детей в разных соче­таниях. Эти особенности чаще обнаруживаются у детей группы риска: ослабленных, часто болеющих; с неврологическими нару­шениями; с задержкой в развитии моторной функции.

Влияет также негативная микросреда и отягощенный анамнез.

Обоснование коррекционной работы с данной категорией де­тей предполагает тщательно собранный анамнез с углубленным анализом периода доречевого развития («непосредственного за­чатка речи»); многоаспектное логопедическое обследование; не­врологическое и нейропсихологическое обследование; оценку воз­растной нормативности выявленных симптомокомплексов; наблю­дение логопеда и воспитателя за процессом коммуникации детей со взрослыми и между собой; постоянную фиксацию позитивных сдвигов в общении.

Методическая схема психолого-педагогического наблюдения за ребенком в процессе его обучения и воспитания разработана в

 

 

ИКП РАО в соответствии с принципами нейропсихологического метода анализа в нарушении психических функций с учетом вхо­дящих в состав психической деятельности ребенка основных пси­хофизиологических факторов: фактора регуляции психической ак­тивности; зрительно-пространственного; слухо-речевого; речедви-гательного с артикуляционным и динамическим (кинетическим) компонентами.

3. КЛАССИФИКАЦИЯ НАРУШЕНИЙ РЕЧИ

К детям с нарушениями речи относятся дети с психофизичес­кими отклонениями различной выраженности, вызывающими рас­стройства коммуникативной и обобщающей (познавательной) функции речи. От других категорий детей с особыми нуждами их отличают нормальный биологический слух, зрение и полноцен­ные предпосылки интеллектуального развития. Выделение этих диф­ференцирующих признаков необходимо для их отграничения от речевых нарушений, отмечаемых у детей с олигофренией, задерж­кой психического развития, слепых и слабовидящих, детей с ран­ним детским аутизмом и др„

Дети с нарушениями речи подразделяются на ряд субкатегорий в зависимости от этиопатогенеза, клинической формы речевого де­фекта, глубины и системной распространенности речевого расстрой­ства, задач, содержания и методов логопедического воздействия.

Глубокие нарушения различных сторон речи, ограничивающие возможности пользования языковыми средствами общения и обоб­щения, вызывают специфические отклонения со стороны других высших психических функций — внимания, памяти, воображе­ния, вербально-логического мышления, эмоционально-волевой и личностной сферы и др., которые часто осложняют картину рече­вого нарушения ребенка. Качественная специфика и выраженность таких отклонений вторичного порядка связана с формой и глуби­ной речевого расстройства, а также со степенью зрелости речевой системы и других высших форм поведения ребенка к моменту дей­ствия патологического фактора.

Современные классификации речевых нарушений ориентирова­ны, в первую очередь, на дифференциацию первичных нарушений.

Речевые нарушения у детей и подростков рассматриваются в различных аспектах:

• в аспекте локализации поражения и психофизической орга­низации речевой деятельности (сенсомоторный уровень; уровень значений и смысла). На этой основе выделяется степень выражен­ности ряда речевых дефектов. Такой подход близок к нейропсихологическому направлению в изучении речевых нарушений и при-

 

 

меняется наиболее широко в комплексных исследованиях детей школьного возраста и подростков;

• в аспекте этиопатогенеза. Выделяются органические и функ­циональные причины нарушения и характерные симптомокомплексы речевых нарушений. В настоящее время такой подход отра­жен в так называемой клинико-педагогической клас­сификации, которая схематически может быть представлена в следующем виде.

Нарушения устной речи

Расстройства фонационного оформления речи: афония, дисфония — отсутствие или нарушение голоса, брадилалия — патологически замедленный темп речи, тахилалия — патологически убыстренный темп речи, заикание — нарушение темпо-ритмической организации речи, обусловленное судорожным состоянием мышц речевого аппарата,

дислалия — нарушение произносительной стороны речи при нормальном слухе и сохранной иннервации речевого аппарата,

ринолалия — нарушение тембра голоса и звукопроизнесения, обусловленное анатомо-физиологическими дефектами речевого аппарата,

дизартрия — нарушение произносительной стороны речи, обус­ловленное недостаточной иннервацией речевого аппарата.

Нарушение структурно-семантического оформления высказывания: алалия — отсутствие или недоразвитие речи вследствие органи­ческого поражения речевых зон коры головного мозга,

афазия — полная или частичная утрата речи, обусловленная локальными поражениями головного мозга.

Нарушения письменной речи

К ним относятся:

дислексия (алексия) — частичное (полное) нарушение про­цессов чтения,

дисграфия (аграфия) — частичное (полное) специфическое нарушение процессов письма.

Для данной классификации характерно объединение психоло­го-лингвистических и клинических (этиопатогенетических) кри­териев. Они ориентированы на объяснение анатомо-физиологического субстрата нарушения и причин возникновения дефекта.

Приведенная систематизация строится на признаках, детально дифференцирующих различные виды речевых нарушений, имеет устойчивую традицию в логопедической практике, обеспечена част-

 

ными методиками коррекции, что позволяет достаточно полно и эффективно осуществить индивидуальный подход к устранению или компенсации речевого нарушения при разных формах аномалий.

В то же время в приведенной классификации не учитывается принцип системного подхода, который основывается на систем­ном строении и системном взаимодействии различных компонен­тов речи: звуковой (произносительной) ее стороны, фонемати­ческого восприятия, лексико-грамматического строя, а также на взаимосвязи нарушений речи с другими сторонами психического развития ребенка.

Логопедическая наука и практика в настоящее время ориенти­руются на обучение и воспитание детей с нарушением развития речи и на необходимость разработки содержания и методов лого­педического воздействия для работы с коллективом детей. В 60 — 70 гг. в ИКП РАО была разработана психолого-педагоги­ческая классификация на основе лингвистических и пси­хологических критериев, среди которых в большей степени учи­тываются структурные компоненты речевой системы; функцио­нальные аспекты речи; соотношение видов речевой деятельности (Р.Е.Левина, 1968 г.).

Схематически психолого-педагогическая класси­фикация выглядит следующим образом:

Нарушение языковых средств общения (компонентов речи):

фонетико-фонематическое недоразвитие речи (ФФН), т.е. на™ рушение процессов формирования произносительной системы родного языка у детей с различными расстройствами, вследствие дефектов восприятия и произнесения фонем;

общее недоразвитие речи (ОНР 1-—3~го уровня, нерезко выра­женное общее недоразвитие речи), которое объединяет сложные речевые расстройства, т. е. те случаи, когда у детей по разным причинам нарушено формирование всех компонентов речевой системы, относящихся к звуковой и смысловой сторонам.

Нарушения в применении языковых средств общения в речевой деятельности (коммуникативный аспект):

заикание,

проявления речевого негативизма и др.

В данной классификации нарушения письма и чтения тракту­ются как отсроченные проявления ФФН и/или ОНР, обусловлен­ные у детей несформированностью фонетических и морфологи­ческих обобщений в устной речи.