Коррекционном) учреждении для детей с нарушениями

интеллекта (умственно отсталых)

Главной целью дошкольного коррекционного воспитания яв­ляется создание условий для развития эмоционального, социаль­ного и интеллектуального потенциала ребенка, формирование его позитивных личностных качеств.

В специализированном дошкольном учреждении решаются сле­дующие блоки задач: диагностические, воспитательные, коррекционно-развивающие и образовательные.

В диагностическом блоке ведущей задачей является организация комплексного медико-психолого-педагогического изучения ребенка в динамике коррекционно-воспитательного процесса и одновре­менно в целях разработки индивидуальной программы развития ребенка.

Блок воспитательных задач направлен на решение вопросов со­циализации, повышения самостоятельности и автономии ребенка и его семьи, становления нравственных ориентиров в деятельнос­ти и поведении дошкольника, а также воспитания у него положи­тельных личностных качеств.

Следующим блоком задач является организация коррекционной работы, направленной, во-первых, на развитие компенсаторных

 

 

механизмов становления психики и деятельности проблемного ребенка, а во-вторых, на преодоление и предупреждение у воспи­танников детского сада вторичных отклонений в развитии их по­знавательной сферы, поведения и личностных ориентиров. При этом предполагается обучение родителей отдельным психолого-педагогическим приемам, повышающим эффективность взаимо­действия с ребенком, стимулирующим его активность в повсед­невной жизни, укрепляющим его веру в собственные возможнос­ти. Данная работа осуществляется всеми специалистами дошколь­ного учреждения в тесной взаимосвязи, на основе профессиональ­ного взаимодополнения.

Блок образовательных задач направлен на обучение детей спо­собам усвоения общественного опыта, развитие их познаватель­ной активности, формирование всех видов детской деятельности, характерных для каждого возрастного периода. Важной задачей образовательного блока является подготовка детей к школьному обучению, которая должна вестись с учетом индивидуальных осо­бенностей и возможностей каждого ребенка.

Все вышеперечисленные задачи учтены в программе «Коррекционно-развивающее обучение детей дошкольного возраста с на­рушением интеллекта».

Программа по своей структуре состоит из пояснительной за­писки и 6 разделов: «Здоровье», «Социальное развитие», «Физи­ческое воспитание и физическое развитие», «Познавательное раз­витие», «Формирование деятельности», «Эстетическое развитие».

Охарактеризуем кратко эти разделы.

I. Раздел «Здоровье»

В данном разделе рассматриваются условия, необходимые для защиты, сохранения и укрепления здоровья каждого ребенка. Оп­ределены задачи формирования предпосылок и конкретных спо­собов здорового образа жизни ребенка, перечисляются возмож­ные воспитательные и образовательные мероприятия, направлен­ные на овладение детьми приемами и навыками, значимыми для их безопасной жизнедеятельности и воспитания внимательного отношения к своему здоровью.

II. Раздел «Социальное развитие»

Программа данного раздела охватывает следующие блоки психолого-педагогической работы с детьми:

формирование у ребенка с ограниченными возможностями здо­ровья представлений о самом себе, воспитание элементарных навыков для выстраивания адекватной системы положительных личностных оценок и позитивного отношения ребенка к себе (концентр «Я сам»);

 

 

формирование сотрудничества ребенка со взрослыми и сверст­никами и воспитание навыков продуктивного взаимодействия в процессе совместной деятельности (концентр «Я и другие»);

формирование адекватного восприятия окружающих предметов и явлений, воспитание положительного отношения к предметам живой и неживой природы, создание предпосылок и закладка пер­воначальных основ экологического мироощущения, нравственно­го отношения к национальным традициям и общечеловеческим ценностям (концентр «Я и окружающий мир»).

Основополагающим содержанием в данном разделе является формирование сотрудничества ребенка со взрослым и научение ребенка способам усвоения и присвоения общественного опыта. В основе сотрудничества ребенка со взрослым лежит эмоциональ­ный контакт, который является центральным звеном становления у ребенка мотивационной сферы. Переход непосредственного вос­приятия в познавательный интерес становится у ребенка основой для деловой формы общения, а затем и для подлинного сотрудни­чества с другими людьми.

В процессе коррекционно-педагогической работы у ребенка складывается представление о себе и происходит открытие своего «Я». Малыш выделяет себя в мире вещей и других людей. Он при­ходит к осознанию своего «Я» через формирование и пробуждение «личной памяти», накопление жизненного опыта, зафиксирован­ного в словесном плане, через приобщение его к жизни близких людей, через становление ценностных ориентиров, связанных с возрастной и половой принадлежностью.

Мир человеческих отношений раскрывается перед детьми через представления о добре и зле, представления о своем и чужом и т. д. У ребенка с ограниченными возможностями здоровья необходимо развивать социально значимые мотивы поведения: желание по­нять другого человека, помочь, уступить, проявить заботу о сла­бом, пожилом. В идеале нужно стремиться к развитию гибкости социального поведения в различных видах общения с детьми и взрослыми.

Таким образом, социальное развитие проблемного ребенка под­готавливает его к адекватной ориентировке в окружающей среде, способствуя при этом становлению навыков социально приемле­мого поведения в различных жизненных ситуациях.

III. Раздел «Физическое воспитание и физическое развитие»

Физическое воспитание и физическое развитие направлено на совершенствование функций формирующегося организма ребен­ка, полноценное развитие основных движений, разнообразных двигательных навыков, совершенствование тонкой ручной моторики и развитие зрительно-двигательной координации

 

 

Физическое развитие предполагается всей организацией жизни детей в семье и дошкольном учреждении, организацией предмет­ной и социальной среды, всех видов детской деятельности с учетом возрастных и индивидуальных особенностей дошкольников. В режи­ме дня ребенка должны быть предусмотрены занятия по физичес­кому воспитанию, игры и развлечения на воздухе, при проведении которых учитываются региональные и климатические условия.

Занятия по физическому воспитанию строятся так, чтобы в ходе их решались как общие, так и коррекционные задачи. В занятия включаются физические упражнения, направленные на развитие всех основных движений (ходьба, бег, прыжки, лазанье, полза­ние, метание), а также общеразвивающие упражнения, направ­ленные на укрепление мышц спины, плечевого пояса и ног, ко­ординацию движений, формирование правильной осанки, разви­тие равновесия.

IV, Раздел «Познавательное развитие»

Данный раздел имеет несколько подразделов, рассмотрим их.

1. Развитие внимания

Развитие внимания является одной из важнейших предпосылок для успешного усвоения ребенком доступного для него объема на­выков, умений, представлений и знаний. На начальном периоде обучения имеющееся у проблемного ребенка непроизвольное вни­мание привлекается к новому яркому предмету, движению, звуку. Далее под непосредственным руководством взрослого ребенок на­учается сосредотачиваться на предмете более длительное время и с большей продуктивностью -— так формируются элементы произ­вольного внимания. При этом степень произвольности в деятель­ности детей носит сугубо индивидуальный характер, который учи­тывается при организации коррекционно-развивающей работы с ребенком.

2 Развитие тонкой ручной моторики и совершенствование зри­тельно-двигательной координации

Работа по развитию ручной и тонкой ручной моторики прово­дится на специальных занятиях. На начальном этапе обучений боль­шое внимание уделяется общему развитию рук ребенка, формиро­ванию хватания, согласованности действий обеих рук, выделению каждого пальца, становлению ведущей руки и развитию согласо­ванности обеих рук. В ходе проведения занятий у детей отрабатыва­ются навыки удержания пальцевой позы, переключения с одной позы на другую, одновременного выполнения движений пальцами и кистями обеих рук. Эти и подобные им движения выполняются вначале по подражанию действиям взрослого, а затем в сочетании с речевым сопровождением и с опорой на зрительные и тактиль-

 

 

ные образы-представления. Развитие всех видов ручной моторики и зрительно-двигательной координации служит основой для станов­ления типичных видов детской деятельности, является предпосыл­кой для становления устной и письменной речи, а также способ­ствует повышению познавательной активности детей.

3. Сенсорное воспитание и развитие ориентировочной деятельности
Сенсорное воспитание направлено на формирование у детей перцептивных действий, таких, как действия рассматривания, выслушивания, ощупывания, а также обеспечение освоения сис­тем сенсорных эталонов. Другой важной задачей сенсорного вос­питания является своевременное и правильное соединение сен­сорного опыта ребенка со словом. Соединение того, что ребенок воспринимает, со словом, обозначающим воспринятое, помогает закрепить в представлении образы предметов, их свойств и отно­шений, делает эти образы более четкими, систематизированными и обобщершыми. Развитие восприятия во всех случаях идет от раз­личения предметов, их свойств, отношений к их восприятию цель­ного образа предмета, а затем и к фиксации образа в слове, т. Е_. к появлению образа-представления.

Занятия проводятся по следующим направлениям: развитие зри­тельного, слухового внимания и восприятия, развитие тактильно-двигательного и вкусового восприятия.

4. Развитие различных видов памяти

Развитию различных видов памяти также уделяется внимание на всех занятиях с ребенком. У проблемного ребенка, как и у его нормально развивающегося сверстника, наблюдается предпочти­тельное развитие тех или иных видов памяти и разная степень их включенности в ту или иную деятельность. Педагогу и родителю необходимо быть внимательным наблюдателем, чтобы увидеть пре­обладающие виды памяти и с учетом этого включать в деятель­ность ребенка те задания, которые сначала строятся на ведущем виде памяти, а затем развивают и другие ее виды.

Работа по развитию памяти позволяет сформировать и закре­пить у ребенка достаточно адекватные образы восприятия предме­тов окружающей действительности. Именно эти полимодальные образы восприятия затем становятся основой для формирования обобщенных и более гибких представлений о предметах и явлени­ях окружающего мира.

5. Формирование мыслительной деятельности

Содержание работы по формированию мышления направлено на развитие ориентировочной деятельности и познавательной актив­ности, на укрепление взаимосвязи между основными компонента­ми мыслительной деятельности: действием, словом и образом

 

 

Формирование мышления рассматривается как единый диалек­тический процесс, где каждый из видов мышления является необ­ходимой составляющей, компонентом общего мыслительного про­цесса.

На занятиях по формированию мышления выделяются следую­щие направления:

• создание у детей предпосылок к развитию наглядно-действен­ного мышления;

• формирование целенаправленной орудийной деятельности в процессе выполнения практического и игрового задания;

• формирование обобщенного представления о вспомогатель­ных предметах и орудиях фиксированного назначения; знакомство
детей с проблемными практическими ситуациями;

• формирование навыков анализа этих ситуаций и обучение использованию предметов — заместителей;

• формирование способов ориентировки в условиях проблем­ной практической задачи и способах ее выполнения;

• формирование метода проб как основного метода решения проблемно-практических задач и обобщение этого опыта в вер­бальном плане;

• формирование у детей наглядно-образного мышления;

• формирование у детей умений выполнять предметную клас­сификацию по образцу, слову и самостоятельно;

• обучение детей решению элементарных логических задач.

Таким образом, занятия по формированию мышления проводят­ся по следующим направлениям: формирование наглядно-действен­ного, наглядно-образного и элементов логического мышления.

6. Ознакомление с окружающим

В этом разделе основная задача — сформировать у детей целос­тное восприятие и представления о различных предметах и явле­ниях окружающей действительности, а также дать представление о человеке, о строении его тела, об основных функциях организ­ма, о видах деятельности человека и его взаимоотношениях в со­циуме, прививая ребенку первые понятия начального опыта об общечеловеческих ценностях.

Кроме того, в ходе ознакомления с окружающим у детей фор­мируются представления о предметном мире, созданном руками человека. Ознакомление с окружающим может также обогатить чув­ственный опыт ребенка — научить его быть внимательным к тому, что его окружает: смотреть и видеть, слушать и слышать, ощупы­вать и осязать. Обогащение чувственного опыта неразрывно связа­но с развитием чувственного познания — ощущениями, восприятием, возникающими на их основе представлениями. Таким обра зом мы создаем чувственную основу и понимание значения слова

и подготавливаем к восприятию словесных описаний объектов, явлений и отношений. В процессе ознакомления с природой у де­тей формируются образы-представления о живом и неживом мире, о взаимосвязи объектов и явлений природы, а также о жизни и деятельности человека. Детей учат видеть и понимать реальные при­чинные зависимости. При этом большое внимание уделяется эко­логическому воспитанию детей.

Занятия по ознакомлению с окружающим проводятся по сле­дующим направлениям: ознакомление с явлениями социальной жизни; ознакомление с предметным миром, созданным челове­ком; ознакомление с природой (живой и неживой) и явлениями природы. Каждое из этих направлений знакомит детей с опреде­ленным типом свойств, связей и отношений, характерных для дан­ной области действительности. Ознакомление с окружающим бу­дет обеспечивать существенные сдвиги в умственном развитии де­тей лишь в том случае, когда детям будут даваться не отдельные знания о предмете или явлении, а определенная целостная систе­ма знаний, отражающая существенные связи и зависимости в той или иной области.

7. Формирование элементарных математических представлений

Содержание этого подраздела программы имеет важное значе­ние как вклад в систему знаний ребенка, так и как средство разви­тия познавательных процессов — восприятия и мышления. В основе развития математических представлений лежит познание детьми дошкольного возраста количественных и качественных отношений между предметами. Эти отношения могут быть поняты детьми толь­ко тогда, когда они научатся сравнивать, сопоставлять между собой предметы и группы предметов (множества). Сравнение —• один из важнейших мыслительных процессов — лежит в основе сопоставле­ния предметов по форме, величине, пространственному располо­жению и количеству. Величина, форма, пространственное располо­жение предметов и их частей являются внешними хорошо воспри­нимаемыми признаками. Количество же более абстрактный и в этом смысле совсем особый признак. На протяжении дошкольного воз­раста дети с ограниченными возможностями здоровья должны по­нять, что количество — признак, который не связан ни с формой, ни с величиной, ни с цветом предметов, ни с их функциональным назначением или расположением в пространстве. Количество долж­но приобрести для детей свое, особое значение.

Основной задачей данного раздела является обучение детей умениям сопоставлять, сравнивать, устанавливать соответствие между различными множествами и элементами множеств.

Кроме того, в раздел математических представлений включена работа по формированию временных представлений, ориентиров-

ки во времени, с тем, чтобы дети начинали осознавать значимость структурирования собственной деятельности, а также овладели первоначальными навыками контроля и соотнесения темпа своей деятельности с временными понятиями.

8. Развитие основных компонентов речевой деятельности
Овладение родным языком как средством и способом специфи­чески человеческого общения и познания является одним из самых важных приобретений ребенка в дошкольном детстве. Именно в этом возрасте ребенок способен к усвоению речи. Если определен­ный уровень овладения родным языком не достигнут к 5—6 годам,
то этот путь, как правило, не может быть успешно пройден на более поздних возрастных этапах.

На начальном этапе обучения коррекционная работа направле­на на создание предпосылок к развитию речи: формирование ин­тереса к окружающему, развитие предметной деятельности, слу­хового внимания и восприятия, совершенствование фонематического слуха и активизацию артикуляционного аппарата.

Развитие речи у детей происходит в процессе всех видов детс­кой деятельности, в повседневной жизни, в общении с членами семьи, а также на специальных занятиях по развитию речи. В про­цессе занятий по сенсорному воспитанию, формированию мыш­ления у детей создаются адекватные образы представлений об ок­ружающей действительности; происходит усвоение слов, обозна­чающих свойства и качества предметов, усваиваются причинно-следственные связи. Весь приобретенный социальный и эмоцио­нальный опыт закрепляется и обобщается в слове, а сама речь получает адекватную содержательную основу.

На специальных занятиях по развитию речи систематизируется и обобщается речевой материал, приобретенный детьми в процес­се других видов деятельности, расширяется и уточняется словарь, активизируется связная речь. Кроме того, решаются специфические коррекционные задачи: формируются основные функции речи — фиксирующая, сопровождающая, познавательная, регулирующая и коммуникативная, а также осуществляется работа по коррекции звукопроизношения у детей.

В процессе развития речевой деятельности ребенка с отклоне­ниями в развитии большое внимание должно быть уделено инди­видуальным занятиям, которые обычно направлены на формиро­вание связной речи, грамматического строя речи и коррекцию звукопроизношения.

9. Подготовка к обучению грамоте

Данный вид занятий проводится в подготовительной к школе группе и в семье на седьмом году жизни ребенка. У детей форми­руют элементарные представления о звукобуквенном анализе, с

ними проводятся занятия по подготовке руки к письму. Эти заня­тия способствуют развитию у детей интереса к знаково-символической деятельности, формируют умение ориентироваться и ра­ботать на листе бумаги. В ходе занятий по подготовке к грамоте дети переходят на новый уровень общения — элементарно-дело­вой — при контактах со взрослым и с коллективом сверстников.

V. Раздел «Формирование деятельности»

В данном разделе рассматриваются следующие направления:

• формирование предметной деятельности;

• становление игровой деятельности;

• формирование продуктивных видов детской деятельности (ри­сование, лепка, аппликация, конструирование, ручной труд);

• формирование элементов трудовой деятельности.

Предметная деятельность является базисным видом деятельнос­ти, на основе которой формируются все остальные вышеперечис­ленные виды детской деятельности. В ходе ее становления у ребенка развиваются ориентировочные реакции типа: «Что это?» и «Что с этим можно делать?». Отвечая на эти вопросы, ребенок усваивает способы действия с предметами, орудиями, овладевая их функцио­нальным назначением. В ходе развития предметных действий у ре­бенка формируются соотносящие и орудийные действия, происхо­дит становление ориентировочно-познавательной деятельности и предпосылок к развитию речи. Кроме того, в ходе выполнения пред­метных действий у ребенка улучшаются физиологические возмож­ности рук, согласованность и плавность их действий, развивается тонкая ручная моторика и зрительно-двигательная координация.

Игровая деятельность является ведущей деятельностью детей дошкольного возраста. Формирование игровой деятельности пред­полагает развитие у детей интереса к игрушкам, предметно-игро­вым действиям и воспитание умения играть со сверстниками. По­степенно от предметно-игровых действий переходят к обучению детей сюжетной игре, воспитывают умение принимать на себя определенные роли и действовать в игре соответственно принятой роли, учитывая при этом ролевую позицию партнера. Сюжетно-ролевая игра создает основу для развития функции замещения, необходимой для дальнейшего развития мыслительной и речевой деятельности ребенка.

Формирование игровой деятельности у ребенка с ограничен­ными возможностями здоровья происходит в условиях проведения специально организованных родителем или педагогом занятий, и лишь затем полученные навыки переносятся в свободную деятель­ность детей.

Продуктивные виды деятельности играют большую роль в вос­питании и обучении ребенка дошкольного возраста. Они стимули-

руют познавательную активность ребенка и вместе с тем в процес­се этой деятельности воспитываются его личностные качества, происходит коррекция его поведения.

Становление изобразительной деятельности и конструирования начинается с воспитания интереса к этим видам деятельности, заинтересованности в их процессе и результате. На начальных эта­пах обучение направлено на формирование способов обследова­ния предметов, развитие зрительно-двигательной координации, совершенствование ручной моторики. Дети учатся анализировать предметы, их свойства и качества, а затем передавать особенности предметов и явлений окружающего мира посредством рисунка, лепки, аппликации, конструкций.

Изобразительная деятельность и конструирование связаны с занятиями по сенсорному воспитанию, ознакомлению с окружа­ющим, обучению игре. На занятиях по изобразительной и конст­руктивной деятельности проводится специальная работа по рече­вому развитию детей, что в свою очередь способствует развитию представлений и наглядных форм мышления.

Основной формой обучения изобразительной деятельности и конструированию являются фронтальные и индивидуальные заня­тия, на которых ведущая роль принадлежит воспитателю.

Большой коррекционной эффективности в процессе обучения можно достичь при проведении занятий с использованием сме­шанных техник изображения предметов и явлений реального мира. Сочетание рисования красками с обрывной аппликацией, исполь­зование разнообразной клеевой техники, создание коллажей и другие виды работы создают условия для возникновения и реали­зации радостных, непосредственных эмоций, имеющих ярко вы­раженные индивидуальные проявления.

Занятия ручным трудом, особенно работа с природными мате­риалами (глина, песок, вода, объекты живой природы — листья, ветки, семена, ракушки, шишки, желуди и др.), развивает поли­модальные ощущения и представления у детей, активизируя их познавательную, личностную и мотивационно-образующую сфе­ру. Большую роль при этом играет участие родителей, которые во время прогулок с детьми могут собирать, рассматривать и анали­зировать собранные образцы. Работа с бумагой, с тканью различ­ной фактуры, нитками, веревками создает предпосылки для осво­ения элементов трудовой деятельности.

Занимаясь предметной деятельностью, ребенок овладевает эле­ментами трудовой деятельности, что побуждает его к овладению новым уровнем предметных и орудийных действий.

В процессе воспитания в специальных дошкольных учреждениях детей знакомят с трудом взрослых, с ролью труда в жизни людей, воспитывают уважение к труду взрослых. Практическая же деятель-

ность детей состоит в освоении навыков самообслуживания, ручно­го труда, хозяйственно-бытового труда и труда в природе.

VI. Раздел «Эстетическое развитие»

В данном разделе рассматриваются следующие виды эстетичес­кого воспитания:

• музыкальное воспитание и ритмика;

• изобразительное искусство;

• ознакомление с художественной литературой;

• театрализованная деятельность.

Музыкальное воспитание имеет разностороннюю коррекционную направленность. С детьми проводятся музыкально-ритмичес­кие занятия, имеющие целью развитие сенсорных процессов и формирование адекватных реакций на звучание музыки.

В процессе музыкально-ритмических занятий происходит раз­витие слухового внимания и слухового восприятия, развитие го­лоса, динамически ритмичных движений и ориентировки в схеме собственного тела и в пространстве.

У детей воспитывается положительное эмоциональное отноше­ние и интерес к музыке, расширяются музыкальные впечатления, развивающие эмоциональную сферу, средствами музыки воспиты­вается эстетическое отношение к окружающему, к родной природе.

Занятия по музыкальному воспитанию осуществляются по следу­ющим направлениям: слушание музыки, пение, танцы, музы­кально-дидактические игры, музыкально-ритмические движения.

Изобразительное искусство включено в раздел «Эстетическое воспитание» с целью ознакомления детей с произведениями изобразительного искусства, развития элементов воображения и твор­чества. На занятиях, проводимых воспитателем, у детей развива­ются элементы личностного отношения как к воспринимаемому произведению искусства, так и к создаваемому им самим изобра­жению. Занятия по данному разделу программы проводятся в под­готовительной группе детского сада.

В процессе ознакомления детей с художественной литературой начинается формирование восприятия художественного текста. Знакомясь со сказками, рассказами, стихотворениями, дети учат­ся различать литературные жанры, эмоционально откликаться на поступки любимых литературных персонажей, сопереживать им. Работа с детьми, имеющими ограниченные возможности здоро­вья, предполагает большое количество разнообразных практичес­ких действий как с самой книгой (потрогать, рассмотреть, подер­жать, погладить), так и с материалом (сюжетом) произведения (драматизация, обыгрывание прочитанного на фланелеграфе, с помощью настольного театра, использование театра теней и ку­кольного театра),

 

Последнее время усилился интерес к активизации эмоциональ­ной сферы детей и коррекции имеющихся у них отклонений через использование театрализованных видов деятельности. Включение приемов театрализации в повседневную жизнь детей делает ее бо­лее яркой, динамичной, насыщает положительными эмоциями, а главное — дает ребенку возможность приобрести личный опыт вхождения в ту или иную ситуацию, вживания в определенную роль, адекватного взаимодействия с партнером, находящимся в образе определенного персонажа. Это, в свою очередь, способ­ствует развитию у детей познавательных процессов: восприятия, памяти, мышления, речи, элементов воображения, формирует на­выки позитивного поведения в обществе.

Таким образом в процессе всей коррекционно-воспитательной работы происходит становление начал личности ребенка-дошколь­ника, которое связано с формированием адекватного поведения детей и с гармонизацией их отношений со сверстниками и взрос­лыми. При этом у дошкольников закладываются основы таких нрав­ственных качеств как отзывчивость, доброта и терпение, понятие о взаимопомощи, и дети приобретают практический опыт их реа­лизации в повседневной жизни.

Вопросы и практические задания

1. Дайте определения следующим терминам: «умственная отсталость», «олигофрения», «деменция».

2. Назовите основные причины умственной отсталости»

3. Охарактеризуйте систему помощи умственно отсталым детям в на­шей стране.

4. Расскажите о направлениях в коррекционно-развивающем обучении умственно отсталых детей.

5. Подготовьте рефераты на следующие темы: «Формирование обще­ния умственно отсталых детей»; «Система коррекционно-педагогической работы по формированию восприятия умственно отсталых детей»; «Раз­витие моторики у детей с нарушением интеллекта»; «Формирование иг­ровой деятельности умственно отсталых детей»; «Формирование изобра­зительной деятельности у детей с нарушением интеллекта»; «Коррекционцо-педагогическая работа по развитию речи у детей с нарушением ин­теллекта»; «Работа специалиста-дефектолога с родителями, воспитываю­щими ребенка с нарушением интеллекта».

6. Расскажите о роли ранней коррекционно-педагогической работы с умственно отсталыми детьми.

Литература

1. Выготский Л. С. Собр. соч. — М., 1983. - Т. 5.

2. Дошкольное воспитание аномальных детей / Под ред. Л. П. Носко­вой. — М., 1995.

 

 

3, Гаврилушкина О. П., Соколова Н.Д. Воспитание и обучение умственно отсталых дошкольников. — М., 1989.

4. Гаврилушкина О. П. Обучение конструированию в дошкольных уч­реждениях для умственно отсталых детей. — М., 1991.

5. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Системный подход к разработке про­граммы коррекционно-развивающего обучения детей с нарушением ин­теллекта // Дефектология. — 1999. — № 6.

6. Екжанова Е.А., Стребелева Е.А. Организация коррекционно-развивающего процесса в условиях специализированного учреждения для де­тей с нарушениями интеллекта // Дефектология. — 2000. — № 3.

7. ЗамскийХ. С Умственно отсталые дети. — М., 1995.

8. Занков Л. В. Лев Семенович Выготский как дефектолог // Дефекто­логия. — 1971. —№6.

9. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дошкольная олигофренопедагогика. —М, 1998.

 

10. Катаева А.А., Стребелева Е.А. Дидактические игры и упражнения в обучении умственно отсталых дошкольников. — М., 1991.

11. Коррекционное обучение как основа личностного развития ано­мальных дошкольников / Под ред. Л. П.Носковой. — М., 1989.

12. Маленькие ступеньки. Ассоциация Даун Синдром. (1—8 книг) —М., 1998.

13. Мишина Г.А. Особенности взаимодействия родителей с детьми раннего возраста с психофизическими нарушениями // Дефектология. —2000.-№4.

14. Программы. Воспитание и обучение детей дошкольного возраста. —М., 1983 и 1991.

15. Психолого-педагогическая диагностика развития детей дошкольно­го возраста / Под ред. Е.А.Стребелевой. — М., 1998.

16. Справочник по психологии и психиатрии детского и подросткового возраста / Под ред. С.Ю.Циркина. — СПб., 1999.

17. Стребелева Е.А. Методические рекомендации к психолого-педаго­гическому изучению детей (2—3 лет) (ранняя диагностика умственного развития).

18. Стребелева Е.А. Формирование мышления у умственно отсталых дошкольников//Дефектология. — 1994. — № 5»

 

 

Глава 4. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С ЗАДЕРЖКОЙ

ПСИХИЧЕСКОГО РАЗВИТИЯ