Перспективные направления развития дошкольной коррекционной педагогики

Последние десятилетия во всем мире возрос интерес к раннему детству как к уникальному периоду развития ребенка. Уникальность этого возраста в его особой чувствительности—сензитивности в отношении формирования большинства специфически человеческих качеств и способностей. Пластичность мозга ребенка раннего возраста, особая роль этого периода в формировании эмоций, интеллекта, речи и личностных качеств обусловливают большие потенциальные возможности коррекционной помощи, оказываемой в это время.

Ввиду этого, а также учитывая большой процент рождения детей группы риска (В. А. Доскин, 1999), контроль за психическим развитием ребенка следует вести, начиная с родильного дома; кроме того, необходимо обеспечить действенные меры по укреплению социально-педагогического института семьи. Уже в родильном доме целесообразно использование карты развития ребенка с указанием факторов риска, которая бы сопровождала новорожденного при выписке и ориентировала бы педиатров и родителей на более внимательное отношение к психофизическому развитию ребенка группы риска.

В детской поликлинике и в семье в ходе наблюдения за малышом необходимо контролировать темп и динамику его психофизического развития. В случаях замедленного темпа или выявленного отклонения в развитии педиатр организует комплексное обследование ребенка.

Оказание помощи проблемным детям и их семьям требует хорошо координируемой взаимосвязи таких специалистов, как педиатр, неонатолог, невропатолог, психолог, педагог-дефектолог. Важно, чтобы каждый из них знал содержание своей деятельности

в общей системе коррекционного воздействия на каждом этапе развития ребенка.

Педиатр совместно с психологом и педагогом-дефектологом должны нацелить родителей на активное участие в коррекционно-воспитательной работе со своим ребенком. В более сложных случаях, при очевидной патологии развития —- при органическом поражении ЦНС, генетических нарушениях, очевидном отклоняющемся развитии, педиатру необходимо организовать комплексное обследование ребенка для уточнения состояния его анализаторов — слухового, зрительного, двигательного, а также состояния центральной нервной системы. В случаях выявленных нарушений родители должны получать в детских поликлиниках и дошкольных общеобразовательных учреждениях компенсирующего вида комплексную помощь, оказываемую невропатологом, психологом, дефектологом и другими специалистами.

В детской поликлинике желательно иметь базу данных обо всех дошкольных образовательных учреждениях компенсирующего вида в микрорайоне, округе, городе.

При каждом дошкольном образовательном учреждении возможна организация группы кратковременного пребывания, где будет оказываться целенаправленная комплексная помощь ребенку раннего возраста с отклонениями в развитии и его родителям.

Таким образом, ранняя коррекция отклоняющегося развития предполагает:

• скрининговое обследование всех новорожденных в родильных домах с указанием фактора риска в карте развития ребенка;

• расширение деятельности кабинетов здорового ребенка в детских поликлиниках;

• целенаправленное наблюдение за темпом психофизического развития ребенка группы риска по месту его жительства со стороны педиатра;

• проведение дифференциальной диагностики отклонений развития;

• оказание психолого-педагогической помощи родителям, воспитывающим проблемного ребенка;

• раннее начало систематической коррекционной работы, в том числе и в группах кратковременного пребывания при общеобразовательных дошкольных учреждениях или дошкольных учреждениях компенсирующего вида;

• организацию целенаправленной подготовки и переподготовки специалистов разных профилей для комплексной коррекционной работы с детьми младенческого и раннего возраста.

Раннее начало систематической коррекционной работы с детьми с отклонениями в развитии предполагает решение как обще-развивающих, так и коррекционных задач.

Первая задача — развитие характерных для данного возраста психологических новообразований, ведущей и типичных видов деятельности. Для ребенка раннего возраста это прежде всего развитие общения, предметно-игровых действий, самостоятельности в быту, развитие восприятия и наглядно-действенного мышления, формирование предпосылок к продуктивным видам деятельности и развитие речи.

Вторая задача — создание условий для коррекции как общих, так и специфических отклонений в развитии. Это значит, что специальное обучение должно быть направлено на формирование тех психологических новообразований, видов детской деятельности и способностей, которые по возрасту уже должны быть, но еще не появились у данного ребенка. Например, совершенствовать и развивать общие движения, ручную и мелкую моторику, способствовать социальному развитию, формировать предметную и предметно-игровую деятельность и т. д.

При этом необходимо создать следующие педагогические условия:

Первое — создание предметно-развивающей среды. Для обеспечения полноценного развития ребенка необходимо единство развивающей предметной среды и содержательного общения взрослых с детьми. При организации общения необходимо исходить из интересов и потребностей ребенка и его уровня развития, возрастных особенностей и задач коррекционного воздействия. Предметно развивающая среда должна быть для ребенка информативной, удовлетворять его возрастные потребности в новизне, преобразовательной деятельности и самоутверждении.

Второе -— с детьми должен работать специалист (педагог-дефектолог), которому следует уметь:

устанавливать эмоциональный контакт с ребенком, в результате которого у ребенка возникает чувство психологической защищенности и психологического комфорта в тот период, когда у него формируется образ «Я» и «Я-сознание»;

правильно выбирать способы постановки перед ребенком образовательно-воспитательных задач, учитывая его познавательные возможности;

определять способы передачи ребенку общественного опыта, соответствующие уровню его развития;

организовывать самостоятельную деятельность детей.

На начальном этапе коррекционной работы важно создать у ребенка готовность к усвоению способов передачи общественного опыта. Среди этих способов выделяются следующие: совместные действия взрослого и ребенка; указательные жесты; подражание действиям взрослого; действия по образцу и речевой инструкции; поисковые способы ориентировочно-познавательной деятельнос-

ти (целенаправленные пробы, практическое примеривание, а позже и зрительная ориентировка).

Третье — содержание, методы и приемы работы должны отвечать развивающему характеру обучения; отвечать требованию единства диагностики и коррекции; строиться с учетом возрастных особенностей; знания генетического хода развития; основываться на деятельностном подходе к становлению личности ребенка.

Четвертое — включение родителей в коррекционно-педагоги-ческий процесс, что проходит поэтапно. Вначале важно сформировать у родителей установку на активную воспитательную позицию. В дальнейшем необходимо учить родителей наблюдать за своим ребенком и понимать его потребности и возможности, формировать у них адекватные способы общения и взаимодействия со своим ребенком.

Пятое — формирование у детей адекватных форм взаимодействия со сверстниками, включение ребенка в детский коллектив. При этом вначале уделяется внимание формированию представлений о себе, о своих близких людях, а затем о сверстниках. Взрослый помогает ребенку воспринять и выделить сверстника, а затем сформировать потребность в общении со сверстниками в определенной ситуации и определенной деятельности (например, на музыкальных занятиях).

В дальнейшем ребенок постепенно включается в совместные действия с другими детьми в различных ситуациях.

В настоящее время исследованиями доказано (Е. Р. Баенская, Э. И. Леонгард, Т. В. Пелымская, Ю. А. Разенкова, Е. А. Стребелева, Н. Д. Шматко и др.), что раннее выявление отклонений в развитии и коррекционно-педагогическая работа с ребенком и его родителями дают возможность своевременно сформировать у проблемного ребенка способы усвоения общественного опыта и потребность в общении с другими детьми, а в дальнейшем реализовать интегративный подход к воспитанию детей с ограниченными возможностями здоровья.

При осуществлении интегративного подхода ребенок должен получать коррекционную поддержку, при этом необходимо вести динамическое наблюдение и контроль за его психическим развитием.

Большое внимание уделяется организации и разработке содержания коррекционно-педагогической работы в группах кратковременного пребывания при дошкольных учреждениях компенсирующего вида. Составляются индивидуальные коррекционные программы воспитания и обучения детей с отклонениями в развитии (работа с родителями, содержание педагогической работы с ребенком).

Разрабатываются новые формы взаимодействия образовательных учреждений и семьи, воспитывающей ребенка с нарушениями или отклонениями в развитии. Определяется роль специалис-

тов-психологов и педагогов-дефектологов в налаживании сотрудничества и взаимодействия родителей со своим ребенком»

Таким образом, дошкольная коррекционная педагогика разрабатывает новые социально-педагогические и коррекционно-раз вивающие модели в дошкольном образовании. Разработка новых моделей в специальном образовании определяется следующими основными факторами:

гуманистическими.идеями о ценности личности, закрепленными в Декларациях ООН: «О правах инвалидов», 1975, «О правах умственно отсталых лиц», 1991 и «Конвенции о правах ребенка», 1989, что предполагает неизбежный переход к созданию в нашей стране единого образовательного пространства;

стратегией дошкольного воспитания, предполагающей развитие вариативных форм образования в России;

социально-педагогическими потребностями семьи, воспитывающей ребенка с психофизическими нарушениями;

результатами научных исследований в области дошкольной коррекционной педагогики, в которых показаны необходимость проведения контроля за психическим развитием ребенка с первых месяцев жизни, наличие потенциальных возможностей развития проблемных детей раннего и дошкольного возраста при оказании им адекватной коррекционной поддержки, определены принципы для разработки содержания коррекционно-развивающего обучения, доказана необходимость включения семьи в коррекционно-педагогический процесс.

Вопросы и практические задания

1. Перечислите принципы организации и проведения коррекционно-педагогического процесса.

2. Расскажите о характере и содержании взаимодействия взрослых с детьми в различные периоды детства.

3. Каковы требования к предметно развивающей среде и: материально-техническим условиям в дошкольном образовательном учреждении коррекционного вида?

4. Дайте обоснование необходимости и возможности реализации интегрированного подхода к воспитанию детей с отклонениями в развитии,

5. Каковы перспективные направления развития специальной дошкольной педагогики?

Литература

1. Лубовский В.И. Основные проблемы ранней диагностики и ранней коррекции нарушений развития //Дефектология. — 1994. — № 1

2. Малафеев КН. Специальное образование в России и за рубежом. —.М., 1996.

3.Малофеев КН. Современный этап в развитии системы специального образования в России: результаты исследования как основа для построения программы развития //Дефектология. — 1997. — № 4.

4.Разенкова Ю.А. Профилактика, раннее выявление и ранняя комплексная помощь детям с отклонениями в развитии: общее приоритетное направление развития (раздел IV, глава 1 в кн.: Специальная педагогика /Под ред. Н.М.Назаровой. — М., 2000.

5.Стребелева Е.А. Создание в России единой системы раннего выявления и ранней коррекции отклонений в развитии // Дошкольное воспитание. — 1998. — № 1.

6.Шматко К Д. Для кого может быть эффективным интегрированное обучение //Дефектология. — 1999. — № 2.

Глава 3. ВОСПИТАНИЕ И ОБУЧЕНИЕ ДЕТЕЙ

ДОШКОЛЬНОГО ВОЗРАСТА С НАРУШЕНИЯМИ

ИНТЕЛЛЕКТА (УМСТВЕННО ОТСТАЛЫХ)

1. ХАРАКТЕРИСТИКА НАРУШЕНИЙ ПРИ УМСТВЕННОЙ ОТСТАЛОСТИ

Умственно отсталые - это дети, у которых в результате органических поражений головного мозга наблюдается нарушение нормального развития психических, особенно высших познавательных, процессов (активного восприятия, произвольной памяти, словесно-логического мышления, речи и др.).

Для умственно отсталых характерно наличие патологических черт в эмоциональной сфере: повышенной возбудимости или, наоборот, инертности; трудностей формирования интересов и социальной мотивации деятельности.

У многих умственно отсталых детей наблюдаются нарушения в физическом развитии: дисплазии, деформации формы черепа и размеров конечностей, нарушение общей, мелкой и артикуляционной моторики, трудности формирования двигательных автоматизмов.

Понятие «умственная отсталость» включает в себя такие формы нарушений, как «олигофрения» и «деменция».

Олигофрения (от греч. olygos — малый, phren — ум) - особая форма психического недоразвития, возникающая вследствие различных причин: патологической наследственности, хромосомных аберраций (от лат. aberratio —- искажение, ломка), природовой патологии, органического поражения центральной нервной системы во внутриутробном периоде или на самых ранних этапах постнатального развития.

При олигофрении органическая недостаточность мозга носит непрогредиентный (непрогрессирующий) характер. Действия вредоносного фактора в большой мере уже остановилось, и ребенок способен к развитию, которое подчинено общим закономерностям формирования психики, но имеет свои особенности, обусловленные типом нарушений центральной нервной системы и их отдаленными последствиями (Термин «олигофрения» был введен в XIX в. немецким психиатром Э.Крепелином).

Деменция (от лат. dementia — безумие, слабоумие) — стойкое ослабление познавательной деятельности, приводящее к сниже-

нию критичности, ослаблению памяти, уплощению эмоций. Деменция носит прогредиентный характер, т. е. наблюдается медленное прогрессирование болезненного процесса.

В детском возрасте деменция может возникнуть в результате органических заболеваний мозга при шизофрении, эпилепсии, воспалительных заболеваниях мозга (менингоэнцефалитах), а также вследствие травм мозга (сотрясений и ушибов).

В соответствии с международной классификацией (МКБ-9) выделяют 3 степени умственной отсталости:

дебильность — относительно легкая, неглубокая умственная отсталость;

имбецильность — глубокая умственная отсталость;

идиотия — наиболее тяжелая, глубокая умственная отсталость.

По современной международной классификации (МКБ-10) на основе психометрических исследований умственную отсталость подразделяют на четыре формы: легкую (IQ в пределах 40—69), умеренную (IQ в пределах 35—49), тяжелую (IQ в пределах 20— 34), глубокую (IQ ниже 20).

Психопатологическая структура нарушения при олигофрении характеризуется тотальностью и иерархичностью недоразвития психики и интеллекта. По структуре клинической картины выделяют неосложненные и осложненные формы олигофрении. Осложненные формы олигофрении обусловлены сочетанием недоразвития мозга с его повреждением. В этих случаях интеллектуальный дефект сопровождается рядом нейродинамических и энцефалопатических расстройств. Может иметь место также более выраженная степень недоразвития или повреждения локальных корковых функций, например, речи, гнозиса, праксиса, пространственных представлений, счетных навыков, чтения, письма. Подобная форма нередко имеет место у детей с церебральным параличом, а также у детей с гидроцефалией.

В отечественной психиатрии выделяют 3 группы этиологических (указывающих причину) факторов умственной отсталости (по Г. Е. Сухаревой, 1956).

Первая группа — неполноценность генеративных клеток родителей, наследственные заболевания родителей, патология эмбриогенеза.

Вторая группа — патология внутриутробного развития (воздействия инфекций, интоксикаций, травм).

Третья труппа — родовая травма и постнатальные поражения центральной нервной системы.

Для установления правильного диагноза необходимо учитывать соотношение трех групп симптомов: дизонтогенетических синдромов (связанных с дисфункцией созревания ЦНС), энцефалопатических синдромов (связанных с поражением ЦНС) той или иной

локализации, включая и минимальные дисфункции, и синдромов, отражающих вторичные защитные механизмы организма.

Выделяются 3 диагностических критерия умственной отсталости: клинический (наличие органического поражения головного мозга); психологический (стойкое нарушение познавательной деятельности); педагогический (низкая обучаемость).

Ядерные признаки умственной отсталости (Л. С. Выготский), возникшие в связи с органическим поражением мозга, косвенно отражаются на формировании личности и обуславливают специфику психического развития ребенка. К ядерным, первичным признакам умственной отсталости относят патологическую инертность нервных процессов, слабость замыкательной функции коры больших полушарий головного мозга, чрезмерно широкую генерализацию раздражений.

При нарушении умственного развития главными и ведущими неблагоприятными факторами оказываются слабая любознательность (ориентировка) и замедленная обучаемость ребенка, т. е. его плохая восприимчивость к новому.

Эти первичные нарушения оказывают влияние на развитие умственно отсталого ребенка с первых дней жизни. У многих детей задерживаются сроки развития статики и локомоций, причем часто задержка бывает весьма существенной, захватывающей не только весь первый, но и второй год жизни. Наблюдается отсутствие интереса к окружающему и реакций на внешние раздражители, общая патологическая инертность (что не исключает крикливости, беспокойства и т. п.). У детей не возникает эмоционального общения со взрослыми, отсутствует, как правило, «комплекс оживления». В дальнейшем у них не возникает интереса ни к игрушкам, подвешенным над кроваткой, ни к действиям с игрушками, находящимися в руках взрослого. Не происходит своевременного перехода к общению на основе совместных действий взрослого и ребенка с предметами, не возникает новой формы общения — жестового общения. Дети на первом году жизни не дифференцируют своих и чужих взрослых. Не развиваются действия с предметами, отсутствует хватание, что сказывается на развитии восприятия, тесно связанного в этот период с хватанием. Производя это действие, ребенок познает направление от своего тела к предмету, расстояние между собой и предметом, свойства предметов — величину, массу, форму. С отсутствием хватания связано также то, что у детей не формируется зрительно-двигательная координация.

Таким образом, развитие восприятия на первом году жизни у умственно отсталых детей чрезвычайно задерживается. Эта задержка не является первичным нарушением, она возникает как его следствие, однако настолько существенное, что отрицательно ска-

зывается на последующем развитии всех психических процессов (Г. П. Бертынь, 1975; М. Г. Блюмина, 1967; А. А. Катаева, 1978 и др.).

В начале дошкольного периода происходят некоторые сдвиги в овладении неспецифическими манипуляциями, которые проявляются, например, в том, что ребенок тянет игрушку в рот, но он не пытается ее рассматривать, не выполняет с ней практических действий (не стучит ею по ладошке и др.).

Предметные действия и предметная деятельность спонтанно в должной мере у умственно отсталого ребенка не формируются, интерес к предметному миру остается весьма низким, кратковременным. Ориентировка типа «Что это?» у детей долго не возникает. Без целенаправленного коррекционного воздействия дети 3—4 лет не овладевают ни специфическими видами детской деятельности, ни социальными формами поведения.

Восприятие, мышление и речь у детей этой категории оказываются при спонтанном развитии на очень низком уровне.

Таким образом, можно говорить о том, что в дошкольном возрасте умственно отсталый ребенок без специальной коррекционной работы минует два важных этапа в психическом развитии: развитие предметных действий и развитие общения с другими людьми. Этот ребенок мало контактен как со взрослыми, так и со своими сверстниками, он не вступает в ролевую игру и в какую-либо совместную деятельность с другими людьми. Все это отражается на накоплении социального опыта детей и на развитии высших психических функций — мышления, произвольной памяти, речи, воображения, самосознания, воли.

Однако тенденции развития ребенка с нарушениями интеллекта те же, что и нормально развивающегося. Некоторые нарушения — отставание в овладении предметными действиями, отставание и отклонение в развитии речи и познавательных процессов — в значительной мере носят вторичный характер. При своевременной правильной организации воспитания, возможно более раннем начале коррекционно-педагогического воздействия многие отклонения развития у детей могут быть скорригированы и даже предупреждены.

2. ДОШКОЛЬНАЯ ОЛИГОФРЕНОПЕДАГОГИКА КАК ОТРАСЛЬ СПЕЦИАЛЬНОЙ ДОШКОЛЬНОЙ ПЕДАГОГИКИ

Дошкольная олигофренопедагогика — это наука о воспитании и обучении умственно отсталых детей дошкольного возраста. Она является частью специальной педагогики (дефектологии) и представляет собой сложную, многофункциональную, многокомпонентную ее отрасль.

Вопросы теории и практики изучения, обучения и воспитания умственно отсталых детей дошкольная олигофренопедагогика разрабатывает с учетом достижений смежных наук: детской и специальной психологии, дошкольной и специальной педагогики, педиатрии, невропатологии, детской психоневрологии, психиатрии, анатомии, нейрофизиологии, генетики, биохимии и ряда других наук, способствующих раскрытию причин и механизмов умственной отсталости. С помощью выявленных причин возникновения умственной отсталости определяются стратегические пути и базовые методы коррекционно-педагогической работы с детьми с отклоняющимся развитием в специализированных дошкольных учреждениях и в семьях.

Дошкольная олигофренопедагогика как наука рассматривает следующие вопросы: изучение особенностей и закономерностей развития ребенка под влиянием коррекционного обучения; определение принципов, содержания и методов обучения и воспитания умственно отсталых детей в различных учреждениях коррекционного или реабилитационного вида; обеспечение индивидуального подхода в ходе проведения коррекционной работы с детьми с различной степенью умственной отсталости; вариативность системы и структуры специальных учреждений для умственно отсталых детей с учетом их возраста (раннего, дошкольного) и структуры нарушений.

В дошкольной олигофренопедагогике применяются те же методы воспитания и обучения, что и в общей педагогике (практические, наглядные, словесные). Однако и сами методы, pi их отношения видоизменяются, в соответствии с задачами коррекционно-воспитательной работы в специальных учреждениях и особенностями развития умственно отсталых детей.

Дошкольная олигофренопедагогика как наука основывается на изучении фактов и закономерностей, связанных с обучением и воспитанием умственно отсталых детей.

Особое значение для дошкольной олигофренопедагогики имеет метод индивидуального изучения ребенка, обеспечивающий разработку индивидуальной программы коррекционного воздействия.

Построение программ в соответствии с основными принципами коррекционного обучения обеспечивает социальную направленность педагогических воздействий и социализацию ребенка. Важнейшим компонентом общеразвивающей и коррекционной работы является преодоление социальной дезадаптации ребенка, максимально возможная стимуляция его познавательной активности, гармонизация личностного развития.

Начиная с конца 60-х годов, в нашей стране развивается система специализированного образования умственно отсталых детей. В настоящее время на государственном уровне эта помощь оказывается в рамках трех министерств: Министерства образования РФ,

Министерства здравоохранения РФ и Министерства социальной защиты РФ. Кроме того, в последние годы активизировалась помощь детям с отклонениями в развитии со стороны общественных, благотворительных и родительских организаций.

В системе Министерства здравоохранения РФ имеется сеть домов ребенка для детей в возрасте от рождения до 3 лет, центры психического здоровья (специализированные ясли) для детей с органическим поражением центральной нервной системы (ЦНС) в возрасте от 2 до 4 лет и специализированные психоневрологические санатории для детей от 4 до 8 лет с органическим поражением ЦНС. В эти учреждения принимаются дети с диагнозом олигофрения в степени дебильности осложненной формы: умственно отсталые дети с эписиндромом, с шизофреноподобным синдромом, с нарушениями поведения и другими осложнениями. Организуют и курируют помощь детям в этих учреждениях детские психоневрологические (психиатрические) больницы разного уровня (регионального, областного, городского), которые ведут учет и реализуют комплексный подход, как в диагностике, так и в коррекционном воздействии.

Дети с диагнозом олигофрения в степени имбецильности, или выраженная умственная отсталость, воспитываются в семье или в учреждениях системы Министерства социальной защиты (специальные интернаты для инвалидов детства, реабилитационные центры). В эти учреждения принимаются дети с 4-х летнего возраста и воспитываются там до 18 лет. Основная задача этих учреждений — привитие детям навыков самообслуживания, воспитание адекватного социального поведения, формирование элементарных навыков трудовой деятельности и элементарных учебных навыков.

3, СИСТЕМА ВОСПИТАНИЯ, ОБУЧЕНИЯ