Психологічні чинники формування лідерських якостей майбутніх фахівців

Процес вибору майбутньої професії, а тому й навчання у вищому начальному закладі сьогодні для багатьох студентів стали прагматичними та цілеспрямованими. Інтерес до професії та її опанування – це одні з найважливіших факторів успішного навчання студентів та майбутнього професійного самовдосконалення. Студент, професійно визначаючись, віддає перевагу певним видам діяльності, в яких найповніше може реалізувати свої здібності, потреби і життєві плани.

Для молоді, яка здобуває відповідну професію, найважливішою є професійна зорієнтованість, для змісту професійної орієнтації – джерело інтенсивного розвитку, тобто її активність у тому виді діяльності, в якому особистість знаходить власний вияв.

Професійна зорієнтованість студентів у процесі їхньої фахової підготовки формується під впливом різних психологічних чинників та містить загальний рівень освіченості, здатність і спроможність до роботи з іншими людьми, усвідомлення й аргументованість вибору конкретної спеціальності, загальноособистісну і професійну поінформованість, індивідуальну компетентність, загальноорганізаційні здібності та нахили, мотиваційно–ціннісні орієнтації. Завданнями розвитку професійної зорієнтованості студентів є своєчасне встановлення їхніх нахилів, інтересів, здібностей, а також розроблення та впровадження на цій базі в навчально–виховному процесі навчального закладу оптимальних умов для подальшого розвитку соціально–професійної зрілості студентів [2].

До психологічних чинників, що впливають на формування мотивації професійної діяльності у майбутніх фахівців, можна зарахувати спрямованість особистості, професійне самовизначення, мотиви вибору професії, вплив соціуму на становлення соціально зрілої особистості.

Вибір професії доцільно розглядати в контексті загальної психологічної проблеми спрямованості особистості. Спрямованість особистості визначають по–різному. С. Л. Рубінштейн розумів її як деякі динамічні тенденції, що визначають людську діяльність та виявляються її цілями та завданнями як мотиви [13].

А. Н. Леонтьєв, розвиваючи ідеї С. Л. Рубінштейна, ядром особистості називав систему відносно стійких, ієрархічних мотивів як головних спонукачів діяльності [7].

Л. І. Божович та її колеги спрямованість особистості розуміли як систему стійких домінантних мотивів, що визначають цілісну структуру особистості [1].

Спрямованість особистості проявляє себе в різних царинах людської діяльності, у професійній – лише на певному етапі розвитку особистості (юність) і стає в цей період життя центральним особистісним новоутворенням.

Професійна спрямованість, на думку В. О. Зінченко, охоплює такі компоненти: освітній, психофізіологічний та особистісний. Освітній компонент проявляється у спеціальних здібностях та навичках до обраного предмета, які відображаються в навчально–професійному процесі. Психофізіологічний компонент ґрунтується на створенні найсприятливіших умов для нормального функціонування й відтворення навчально–професійної діяльності, у збереженні здоров'я і працездатності за рахунок зниження нервово–психічного напруження, поєднання фізичної праці з розумовою, раціоналізації режимів праці та відпочинку. Особистісний компонент передбачає формування самоактуалізації та самореалізації в професійній діяльності майбутніх фахівців. Особистості з яскраво вираженою потребою в самоактуалізації та самореалізації зазвичай посідають активну позицію в житті, вони більш комунікативні [4].

Професійна спрямованість – це раціонально організована професійно-прикладна діяльність, спрямована на оволодіння матеріальними та духовними цінностями, необхідними в соціальному й особистісному аспектах. Вона передує професійному самовизначенню студентів і сприяє вибору з усіх професій такої, що найбільше відповідає їхнім індивідуальним рисам. Професійне самовизначення є важливим етапом розвитку особистості, адже вчасне і правильне самовизначення сприятиме ефективному і максимально продуктивному професійному розвитку.

Враховуючи мотивацію вступу до вищого навчального закладу, всіх сучасних студентів можна поділити на три групи:

1) студенти, які зорієнтовані на освіту як майбутню професію: найважливішим для них є інтерес до майбутньої роботи, бажання реалізувати себе в ній, потреба постійно професійно самовдосконалюватися;

2) студенти, зорієнтовані на матеріальне збагачення: освіта для них виявляється інструментом (чи стартовою сходинкою) для того, щоб розпочати власну справу, зайнятися торгівлею тощо; вони розуміють, що з часом і в цій царині потребуватимуть фахової підготовки, однак у своїй професії менш зацікавлені, ніж представники із першої групи;

3) студенти, які професійно не визначилися у зв'язку з проблемами особистісного та побутового характеру: такі студенти не можуть визначитися з власним життєвим шляхом; освіта й професія для них не становлять такого інтересу, як для студентів перших двох груп. Можливо, самовизначення в них відбудеться пізніше, однак на даному етапі цілеспрямований вибір свого професійного майбутнього для них не характерний [2].

Результати, отримані в певних дослідженнях в галузі педагогічної психології, дають можливість стверджувати, що висока позитивна навчальна мотивація може відігравати роль компенсаторного фактору за умови недостатньо високого рівня розвитку спеціальних здібностей чи прогалин у потрібних знаннях, уміннях і навичках студента. Проте у зворотному напрямку такої компенсаторної залежності не спостерігається. Це означає, що високий рівень інтелектуальних здібностей студента не може компенсувати його низьку навчальну мотивацію та безпосередньо сприяти успішній навчально–професійній діяльності.

Мотивація професійного самовизначення має свої особливості й може бути представлена у такий спосіб: 1) спрямованість діяльності на інших людей (дитину), пов'язана з турботою, інтересом, сприянням розвитку її особистості і максимальною її самоактуалізацією; 2) спрямованість на себе, пов'язана з потребою у самовдосконаленні та самореалізації у царині педагогічної праці; 3) спрямованість на предметну сторону професії (зміст навчального предмета) [5].

Зокрема І. В. Фастовець, взявши за основу професійні мотиви (з орієнтацією на зміст навчального предмета, спілкування і вдосконалення), а також рефлексію вчителя на мотивацію процесу та результату своєї роботи, вирізняє такі типи педагогічної спрямованості:

1) ділова спрямованість – мотиви розкриття змісту навчального предмета;

2) гуманістична спрямованість – мотиви спілкування;

3) індивідуальна спрямованість – мотиви вдосконалення [14].

Студент, відчуваючи на собі вплив середовища, соціальних інститутів та власної діяльності, зберігає відносну автономність у розвитку власного внутрішнього світу, самосвідомості та самостановлення. В потенційній здатності до здійснення функцій самоконтролю, саморегуляції та самосвідомості полягає один із аспектів активної життєвої позиції особистості студента.

Реалізація студентом активної життєвої позиції в різноманітних видах суспільної діяльності та визначеному професійному навчанні залежить від рівня сформованості установок, навичок діяльності, інтересів, міжіндивідуальних стосунків. Установки майбутнього фахівця та його позиції можуть характеризуватись обмеженим простором застосування, тим самим визначаючи низьку активність, яка спричинена недостатністю виконання й оволодіння студентом специфічних для нього соціальних функцій. І навпаки, формування відповідних умов активної соціальної позиції та підвищення рівня професійної спрямованості відбуваються завдяки широким різнобічним інтересам, що передбачають розвиток творчих установок особистості.

На основі теоретичних узагальнень та в результаті експериментальної роботи В. В. Радул обґрунтував такі три рівні формування соціально-професійної зрілості особистості студента в процесі професійного навчання.

Перший рівень – формально-пізнавальний. Його пояснюють входженням студента в навчально-виховний процес навчального закладу, виконанням обов'язків щодо навчання та ознайомлення з основами майбутньої професії. Цей рівень утворюється, якщо у студента є хоча б одна з критеріальних характеристик соціальної зрілості особистості – соціальна активність, соціальне самовизначення та соціальна відповідальність.

Другий рівень – усвідомлено-продуктивний. Він характеризується тим, що студент усвідомлює покладений на нього зміст набутої спеціальності, виробляє професійно-прагматичний спосіб мислення, опановує знання, спрямовані як на професійне, так і на особистісне вдосконалення.

Третій рівень – прагматично-реалізований. Студенти на цьому рівні зрілості демонструють самовиявлення, творчу особистісну реалізацію, усвідомлюють можливі шляхи подальшого професійного вдосконалення і наукового зростання [11].

Серед психологічних чинників, які впливають на активність майбутніх фахівців в оволодінні професійними знаннями та навичками, є самостійна та активна або пасивна участь у позанавчальній пізнавальній діяльності, зокрема:

– відмінність у мотивації участі в пізнавальній діяльності;

– відмінність у баченні можливості застосування додатково здобутої інформації;

– відмінність у попередньому соціальному досвіді;

– різні мотиви здобуття спеціальності.

Слід зазначити, що самостійна пізнавальна діяльність студентів вважається визначальною у формуванні особистості за рахунок розвитку саморегуляції, синтезу пізнавального мотиву й способів самостійної оцінки [9].

В Україні проблема розвитку професійної зорієнтованості як необхідної умови для формування соціально-професійної зрілості особистості розв'язується у навчально-виховному процесі за допомогою послідовної реалізації принципу професійної спрямованості навчання. Із першого року навчання студенти отримують уявлення про свою майбутню діяльність, опановують теоретичні знання. З другого курсу студенти вже добре орієнтуються в основному змісті майбутньої професії. Виконання курсових та дипломних робіт, зміст та завдання виробничих практик, самостійні творчі пошуки спрямовані на формування професійних якостей майбутнього фахівця.

Упродовж навчання у вищому навчальному закладі під впливом викладання суспільних, спеціальних та інших дисциплін, участі в громадському житті у певної групи студентів формується і розвивається, окрім особистісної, ще й професійна спрямованість особистості, тобто прагнення застосувати свої знання, досвід, здібності в галузі обраної професії. У професійній спрямованості знаходить своє відображення позитивне ставлення особистості до професії, схильність та інтерес до неї, бажання вдосконалювати власну фахову підготовку, задовольняти матеріальні й духовні потреби. Професійна спрямованість передбачає розуміння та внутрішнє сприйняття цілей і завдань майбутньої фахової діяльності. Усі складові професійної направленості служать показниками рівня її розвитку і сформованості у студентів, характеризуються стійкістю (або нестійкістю), домінуванням громадських або широкоособистісних мотивів. Формування професійної спрямованості у студентів полягає у зміцненні в них позитивного ставлення до майбутньої професії, інтересу, схильності та здібності до неї, прагнення вдосконалювати свою кваліфікацію після закінчення вищої школи, послідовному розвитку ідеалів, поглядів, переконань.

Позитивні зміни у змісті професійної направленості виявляються в тому, що у студентів зміцнюються мотиви, пов'язані з майбутньою професією, з'являється прагнення добре виконувати свої ділові обов'язки, бажання зарекомендувати себе вмілим спеціалістом та досягти успіху в роботі, ростуть домагання щодо успішного вирішення складних навчальних питань чи завдань, посилюється відчуття відповідальності [4].

У вищій школі виховання інтересу до обраної професії досягається шляхом формування у студентів правильного уявлення про суспільне значення та зміст роботи в майбутній галузі діяльності, особливості та закономірності її розвитку. Зазвичай це відбувається таким чином:

– у студента формується впевненість у своїй професійній придатності, а також свідоме розуміння необхідності оволодіння всіма дисциплінами, видами підготовки, передбаченими навчальним планом певного ВНЗ;

– виховання потреби слідкувати за всім прогресивним та інноваційним в діяльності провідних спеціалістів відповідної галузі (фаху);

– вміння спрямовувати результати самовиховання на користь фаховій роботі [14].

Дослідження авторів (А. М. Леонтьєв, Л. І. Божович та ін.) доводять, що без позитивної мотивації неможливо досягти задовільних результатів у розвитку особистості під час навчання у вищій школі.

В. Кутєєва називає такі позитивні мотиви пізнавальної діяльності: почуття обов'язку, усвідомлення значущості оволодіння професією, інтерес до навчання й окремих наук, відчуття задоволення від пізнання нового матеріалу, вирішення щоразу складніших завдань. На мотивацію студента також впливає зміст занять, методика викладання, особистість викладача, стосунки в студентському колективі, міжособистісні змагання й досягнуті результати [6].

Вища школа має також здійснювати психологічну підготовку людини до професійної діяльності, яка, на думку М. Нечаєва та Г. Різницької, полягає насамперед у розвитку в студента певних форм психічної діяльності, що дають йому змогу надалі успішно розв'язувати професійні завдання [10].

Серед професійних здібностей, яких має набути студент протягом навчання у вищому навчальному закладі, чи не найважливішою є здібність вчитися. Вона значно впливає на професійне становлення, зокрема студента, оскільки визначає його можливості та спрямування роботи на етапі після дипломної неперервної освіти у ВНЗ. Сьогодні це набагато важливіше, ніж засвоїти конкретний набір знань, зміст яких швидко старіє.

Особливу роль у професійному становленні фахівця відіграє також процес професійної ідентифікації як внутрішнє ототожнення особистості з професією. Професійна ідентифікація, своєю чергою, поєднується з соціально–психологічною як взаємопов'язані компоненти більш загальної соціальної ідентифікації. Психологічною основою професійної ідентичності можна вважати сформованість професійних установок (цільових, смислових, операційних), які виникають у всіх царинах, що зумовлюють соціалізацію діяльності, спілкування, самосвідомість особистості.

Згідно з дослідженнями М. Л. Коломінського, у майбутніх фахівців на початку оволодіння фахом виникає емоційне ототожнення себе з професією, що стає підґрунтям упевненості в тому, що особистість здатна оволодіти професією. На цьому етапі домінує гуманістична спрямованість висловлювань студентів, тобто позитивна усвідомлена мотивація [5].

Однак доведено, що справжня професійна ідентифікація особистості лише починається. Саме тому під час навчання доцільно використати такі основні чинники, що сприяють засвоєнню професійних знань, формуванню професійних вмінь: зміст навчання, індивідуальні особливості студентів, педагогічна майстерність викладачів, особливості прояву особистості викладачів у навчальному процесі, соціально-психологічний клімат студентської групи, міжособистісні стосунки студентів і викладачів.

Основним недоліком підготовки майбутніх студентів, з позиції забезпечення їхньої професійної ідентифікації, є недостатня структурно-системна узгодженість навчальної інформації з професійними функціями майбутнього фахівця. Розв'язання цієї проблеми пов'язано з питанням формування позитивних мотивів навчання, позитивного ставлення студентів до теорії, без якої практика буде «сліпа». Саме завдяки демонстрації корисності теоретичних знань, певних практичних умінь можна ефективно підтримувати процес зростання професійної ідентифікації особистості студента.

Висновок до розділу 1

В ході вивчення проблеми лідерства вченими було запропоновано багато різних визначень даного поняття. В своїх визначеннях лідерства багато авторів намагались чітко сформулювати той особливий компонент, який вносить сам лідер. Наприклад, Катц і Кан розглядають лідерство як «елемент, який справляє вплив і проявляється незалежно від механічного виконання повсякденних доручень організації. Автор далі розвиває думку: «Лідерство – це здатність підняти людське бачення на рівень більш широкого кругозору, вивести діяльність людини на рівень більш високих стандартів, а також здатність сформувати людський індивід».Згідно з Дж. Террі, лідерство – це вплив на групи людей, який спонукає їх до досягнення спільної мети. Р. Танненбаум, І. Вешлер і Ф. Массарик визначали лідерство, як міжособова взаємодія, яке проявляється в конкретній ситуації за допомогою комунікаційного процесу і направлене на досягнення цілей.

Узагальнюючи різні визначення можна вивести єдине, яке на мою думку буде відповідати самої суті цього поняття. Лідерство – це тип управлінської взаємодії (в даному випадку між лідером і послідовниками), заснований на поєднанні різних джерел влади в залежності від конкретної ситуації та спрямований на спонукання людей для досягнення спільних цілей. Іншими словами лідерство – стосунки домінування і підпорядкування, впливу і прямування в системі міжособистісних стосунків в групі, які ведуть до наміченої мети.

Завданнями розвитку професійної зорієнтованості студентів є своєчасне встановлення їхніх нахилів, інтересів, здібностей, а також розроблення та впровадження на цій базі в навчально – виховному процесі навчального закладу оптимальних умов для подальшого розвитку соціально –професійної зрілості студентів [2].