Дати визначення дислалії та розкрити історію її вивчення, причини виникнення та види

Дислалія - слово грецького походження: „дис” - частка - розлад, „лалія” - говорити. Дислалія - порушення звуковимови при нормальному слуху і збереженій іннервації мовленнєвого апарату. Поняття „звуковимова” або „звукова сторона мовлення” охоплює фонематичне оформлення мовлення одночасно з комплексом навичок мовнорухових, дихання, голосоутворення, відтворення звуків і їх поєднань, наголосом, інтонацією та дотриманням інших норм орфоепії, якими воно визначається. Дослідження показують, що порушення вимовної сторони мовлення найпоширенішими є порушення в її звуковому (фонематичному) оформленні при нормальному функціонуванні всіх інших, тобто дислалія є одним із найпростіших дефектів мовлення. До першого рівня неправильного вимовляння звуків відносять повну відсутність звука. Діти не вміють вимовити звук самостійно, ізольовано, в окремих складах, словах, реченнях і повторити звук, склад, слово чи речення за зразком логопеда. Другий рівень. Дитина правильно промовляє звук ізольовано, але викривлює або пропускає в складах, у словах, у реченнях, проте інколи просте слово з даним звуком може сказати правильно. Це свідчить, що правильний звук є і дитина вимовляє його ізольовано, але він не автоматизований у складах, словах і реченнях. Третій рівень. Дитина правильно промовляє звук ізольовано, в складах, словах, реченнях, але у мовному потоці змішує його з іншими, близькими за акустичними чи артикуляційними ознаками. Це свідчить, що правильний звук є і дитина вимовляє його ізольовано, у складах, словах і реченнях, проте цей звук не диференціює з іншими. Необхідно провести роботу з диференціації з іншими звуками. Серед поширених причин дислалії є: неправильне виховання в сім`ї (довготривале “сюсюкання” з дитиною); не сформованість звукової вимови внаслідок наслідування викривленої вимови дорослими та іншими членами сім`ї, або мовлення оточуючих людей характеризується вираженням діалектичних особливостей; двомовність у сім`ї, внаслідок чого дитина переносить особливості однієї мови на іншу (до 3 років – одна мова); педагогічна занедбаність, коли дорослі не звертають уваги на формування мовлення дитини, не дають зразків чіткої вимови, чим гальмують розвиток вимовних навичок; дефекти звуковимови можуть бути викликаними недорозвитком фонематичного слуху, при цьому спостерігається затримка вимови як окремих звуків, так і розвиток правильної звуковимови взагалі, що обумовлено наслідками недостатньої рухливості органів артикуляції і слабкістю кіркової нейродинаміки, обмежується мовлення соматично, слабкістю дитини, проявляється в невмінні дитини утримати язик в потрібному положенні, або швидко переходити від одного руху до іншого; причиною тяжкої, довготривалої дислалії є - недостатній розумовий розвиток, у дітей з РВ. Порушення виявляються в дефектах відтворення звуків мовлення: спотвореній їх вимові, замінах одних звуків іншими, змішуванні звуків і - рідше - їх пропусках.

Термін дислалія введений в 1826 році професором Вільнюського університету лікарем І. Франком.В 30-і роки 19 ст., швейцарський лікар Р.Шультесс також вводить в свої роботи термін «дислалія», але у вужчому, значенні: він зараховує до дислалії лише вимовні порушення, зумовлені анатомічними дефектами органів артикуляції. У класифікації Куссмауля була прийнята точка зору Р.Шультесса, таке ж розуміння дислалії зустрічається в роботах Гутцмана. Іншу позицію займав польський дослідник В.Олтушевський, який відносив до дисл. випадки порушення вимови, не зумовлені анатомічними дефект, мовного апарату. Він виділяв дві форми: функціональну і зумовлену зниженням слуху. Дефекти вимови, зумовлені патолог, змінами в апараті артикуляції, він позначив терміном «дисглосія» і виділив 4 види губну, язикову, зубну і піднебінну. У вітчизняній логопедії на початку 20 ст. поняття дислалії не відрізнялося від прийнятого в роботах Куссмауля і Гутцмана. Але вже в 30-50-і роки це поняття зазнає істотних змін. М.Хватцев розглядає дислалію як звуковимовні порушення, виділяє три форми дислалії: механічну, зумовлену грубими анатомічними дефектами органів мовлення (незрощенням неба, короткою під'язиковою вуздечкою); органічну, зумовлену периферичною туговухістю, аномаліями щелеп, зубів, язика і неба; функціональну, зумовлену м'язовою млявістю м'якого неба, недостатньою гнучкістю кінчика язика, слабкістю струменя повітря, що видихається та ін. На початку 50-х років Л.Смірнова на аналізу клінічного матеріалу публікує класифікацію дефектів вимови, а О.Правдіна дає інше трактування дислалії: зокрема, були виключені порушення, зумовлені дефектами слуху. Вона на відміну від М.Хватцева виділила тільки дві форми: функціональна і механічна, до складу останньої була включена і ринолалія. Надалі в 60-і роки, в роботах С.Ляпідевського і О.Правдіної простежується тенденція до ділення вимовних дефектів на дизартрію і дислалію й відмова від узагальнюючого терміну «косноязичіє». У ці ж роки в роботі С.Ляпідевського і Б.Гріншпуна ринолалія була виділена з механічної дислалії в окреме мовленнєве порушення. Це певним чином звузило поняття дислалії і зробило його чіткішим. Надалі поділ дислалії на функціональну і механічну визнавалося більшістю авторів.

22. Назвати основні етапи логопедичної роботи при фонетико-фонематичному недорозвитку мовлення у дітей. ФФНМ - порушення процесів формування вимовної системи рідного мовлення у дітей з різними мовленнєвими розладами унаслідок дефектів сприйняття і відтворення фонем. Основні напрями роботи: 1. формування правильної вимови. 2. формування фонематичних процесів. Вони реалізуються системою фронтальних, групових та індивідуальних занять протягом року, умовно поділенихна періоди (вересень, жовтень, листопад -1; та ін.). Система логопедичного впливу передбачає 3 етапи: 1- підготовчий; 2- формування первинних вимовних умінь і навичок; 3- формування комунікативних умінь і навичок. На 1 - підготовчому етапі передбачаються різні види роботи: формування дихання, розвиток голосу, артикуляційного апарату, фонематичних процесів та ін. На 2 етапі відбувається формування первинних вимовних умінь і навичок. Логопедична робота починається з уточнення артикуляції збережених у дітей звуків та постановки відсутніх (1 підетап). В першу чергу йде уточнення вимови голосних у, а, і, е, о, и, потім приголосних п, п', к, к', л, л', х, с, с', з, з' і поставлених ц, т, б, б', д, д',г, г', ш, л, ж, р, р', ч, щ. В процесі формування звуковимови у дітей виховується увага до звукової сторони мовлення (утримувати в пам'яті сприйнятий на слух матеріал, чути власне мовлення, виправляти свої помилки). На 2 підетапі – автоматизації (після постановки звуків) здійснюється автоматизація поставленого звукуу складах, словах, реченнях. На 3 підетапі - диференціації - вводяться вправи на диференціювання звуків однієї фонетичної групи, потім двох – наприклад: свистячих і шиплячих (с-ш, з-ж), фрикативних і африкатів (с-ц), (р-л, р'-л'), м'яких і твердих (с-с', з-з'). На 3 етапі - формування комунікативних умінь і навичок. Діти повинні правильно вимовляти і розрізняти всі фонеми рідного мовлення, володіти навиками свідомого звукового аналізу і синтезу слів різної складової структури й користуватися різними видами мовлення у різних соціальних ситуаціях. Вся система кор. занять дозволяє сформувати у дошк. повноцінне усне мовлення та підготувати дитину до школи.

23. Схарактеризувати фонетико-фонематичний недорозвиток мовлення у дітей та напрями корекційної роботи. ФФНМ - порушення процесів формування вимовної системи рідного мовлення у дітей з різними мовленнєвими розладами унаслідок дефектів сприйняття і відтворення фонем. З розвитком логопедичної науки і практики, фізіології і психології мовлення (Р.Левіна, Ф.Рау, М.Хватцев) стало очевидним, що у випадках порушення артикуляторної інтерпретації почутого звуку може різною мірою погіршуватися і його сприйняття. Р.Левіна і В.Орфінська на основі психологічного вивчення мовлення дітей прийшли до висновку про значення фонематичного сприйняття для повноцінного засвоєння звукової сторони мовлення. Було встановлено, що у дітей з поєднанням порушення вимови і сприйняття фонем відмічається незакінченість процесів формування артикуляції і сприйняття звуків, що відрізняються тонкими акустико-артикуляційними ознаками. До цієї категорії відносяться діти з нормальним слухом та інтелектом. У структурі ФФНМпорушення звуковимови, складової структури слова, просодичних компонентів, фонематичних процесів. Простежується загальна змазаність мовлення, недостатня виразність й чіткість, зажата артикуляція (ринолалія, дизартрія, дислалія). Для них характерна нестійкість уваги, відволікання. Вони гірше запам'ятовують мовний матеріал, з більшою кількістю помилок виконують завдання пов'язані з активною мовною діяльністю. При ФФНМ у дітей є декілька станів: 1. Недостатнє розрізнення і труднощі в аналізі тільки порушених у вимові звуків. Решта звукового складу слова і складова структура аналізується правильно. Це легка ступінь ФФНМ – фонетичні порушення (поєднують порушення звуковимови, складової структури слова, просодичних компонентів, інтонації). 2. Недостатнє розрізнення великої кількості звуків з декількох фонетичних груп при достатньо сформованій артикуляції в усній вимові. В цьому випадку звуковий аналіз порушений більш грубо. 3. При глибокому фонематичному недорозвитку дитина не чує звуків у слові, і не розрізняє відношення між звуковими елементами, не може виділити їх із складу слова та визначати послідовність. Недоліки звуковимови: 1) заміна зв. більш простими по артикуляції (с - ш замін на ф); 2) наявність дифузної артикуляції звуків, яка замінює цілу групу звуків; 3) нестабільне використання звуків в різних формах вимови; 4) викривлена вимова одного або декількох звуків. Низький рівень фонематичного сприйняття виражається в: 1) нечітке розрізнення на слух фонем у власній та чужій вимові, в першу чергу глухих-дзвінких, свистячих -шиплячих, твердих-м'яких; 2) непідготовленість до елементарних форм звукового аналізу і синтезу; 3) труднощі при аналізі звукового складу слова. Основними напрямами корекції є: 1) формування правильної звуковимови голосних і приголосних звуків та їх м'яких пар; 2) розвиток фонематичних процесів (фонематичного слуху, сприймання, аналізу, синтезу; 3) підготовка до навчання грамоти.

24. Розкрити сутність клініко-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень. Оскільки мовленнєві порушення тривалий час залишалися предметом вивчення дисциплін медико-біологічного циклу, найбільшого поширення набула клініко-педагогічна класифікація мовленнєвих порушень (М. Хватцев, Ф. Pay, О. Правдіна, С.Ляпідевський, Б. Гріншпун). В основу клінічної класифікації покладено вивчення причин (етіології) і патологічних проявів (патогенезу) мовленнєвої недостатності. Виділяють різні форми (види) мовленнєвої патології, кожна з яких має свою етіологію, патогенез, симптоматику і динаміку прояву. Клініко-пед. класифікація - грунтується на ознаках максимально диференціюючих видів мовленнєвих порушень, які дозволяють логопеду на основі комплексного підходу визначити дефект мовлення при різних формах аномального розвитку. Всі порушення мовлення за цією класифікацією поділяються на 2 групи: 1. Порушення усного мовлення: а) порушення фонаційного (зовнішнього) оформлення мовлення й можуть диференціюватися на: 1) порушення голосоутворення (дисфонія, афонія); 2) темпо-ритмічної сторони (брадилалія, тахилалія, заїкування); 3) інтонаційно-мелодичної; 4) звуковимови - дислалія, ринолалія, дизартрія; б) структурно-семантичні порушення мовлення тобто внутрішнього оформлення: алалія, афазія. Дислалія - порушення звуковимови при збереженому слухові та інервації мовленнєвого апарату. Дизартрія - порушення звуковимови при порушеннях інервації арт. апарату. Ринолалія - порушення тембру голосу та звуковимови, зумовлене анатомофізіологічними дефектами артикуляційного апарату. Прояви: відсутність звуків, викривлення, заміна звуків або змішування. Брадилалія - це патологічно уповільнений темп мовлення. Тахілалія - це патологічно прискорений темп мовлення. Заїкування - порушення темпу ритмічної сторони мовлення, зумовлене судомним станом м'язів мовленнєвого апарату. Має органічну та функціональну природу. Причини: судоми різних частин периферичного апарату (дихальні, голосові, артикуляційні). Алалія - відсутність або недорозвинення мовлення внаслідок органічного ураження мовних зон Брока й Верніке кори головного мозку в період внутрішньоутробного та на ранніх періодах (до 3 р.) розвитку дитини. Афазія - повна або часткова втрата мовлення.

2. Порушення писемного мовлення: порушення читання: дислексія, алексія. Порушення письма: дисграфія, аграфія. Дислексія - часткове специфічне порушення оволодіння процесом читання. Дисгафія - часткове специфічне порушення оволодіння процесом письма.

25. Перерахувати і охарактеризувати спеціальні принципи корекційно-педагогічної роботи з дітьми з порушеннями мовлення. Логопедія як пед, наука спирається на загально-дидактичні принципи: науковості, доступності, систематичності і послідовності; наочності, усвідомленості і активності, індивідуального підходу. Специфічні принципи логопедії складають теоретичну і методологічну основу аналізу мовленнєвих порушень і логопедичного впливу, а саме:

1. Принцип розвитку, який передбачає в процесі логопедичної роботи виділення тих завдань чи труднощів, які знаходяться в зоні найближчого розвитку дитини (за Л.Виготським), тобто передбачає здійснення, аналізу порушень мовлення в динаміці вікового розвитку та прогнозування особливостей подальшого розвитку мовлення.

2. Онтогенетичний принцип передбачає розробку методики корекційно-логопедичного впливу з врахуванням онтогенезу розвитку мовлення та дитини.

3. Принцип системності спирається на уявлення про мовлення як про складну функціональну систему, компоненти якої тісно взаємозв'язані і зумовлені (мовлення як система складається з словникового запасу, граматичної будови, фонематичних процесів, зв'язного мовлення, правильної вимови звуків).

4. Принцип комплексності - логопедичний діагноз передбачає диференціальну діагностику різних форм мовленнєвих порушень, тому завжди необхідний аналіз мовленнєвої і немовленнєвої симптоматики, дані медичного, психологічного і логопедичного обстеження для об'єктивного висновку.

5. Принцип зв'язку мовлення з іншими сторонами психічного розвитку дитини. Як показали роботи Л.Виготського, О.Лурія, Р.Левіна психічні функції (увага, пам'ять, мовлення) не даються від народження, а формуються під вирішальним впливом умов навчання і виховання прижиттєво. Всі психічні функції з певного етапу онтогенетичного розвитку розвиваються при безпосередній участі мовлення, особливо мислення.

6. Принцип діяльнісного підходу - організація логопедичної роботи обов'язково здійснюється з врахуванням провідної діяльності.

Основні принципи за Р.Левіною: 1) розвитку, що розглядає мовленнєві порушення у взаємодії з іншими сторонами психічного розвитку; 2) принцип системного підходу - системна взаємодія різних компонентів мовлення: звукової сторони, фонем, процесів, лексико-граматичного сторони; 3). Принцип діяльнісного підходу.

26. Дати визначення загального недорозвитку мовлення у дітей та охарактеризувати їх рівні. ЗНМ -це різні складні мовленнєві розлади, при яких у дітей порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до її звукової і смислової сторони, при нормальному слуху та інтелекті. Проблема мовленнєвого недорозвинення у дітей ґрунтовно розроблялась і висвітлювалась у вітчизняній і зарубіжній літературі багатьма науковцями починаючи ще з 50-60-х років ХХ століття (Р.Левіна, Л.Єфіменкова, О.Мастюкова, Г.Чиркіна, Т.Філічева, Л.Трофименко та ін.).

Для розробки класифікації порушень мовленнєвого розвитку важливими виявились принципи аналізу структури дефекту, розроблені Л.Виготським: виділення первинного дефекту; встановлення характеру вторинних відхилень та ін. В сучасній логопедії під поняттям «ЗНМ» розуміють різні складні мовленнєві розлади, при яких у дітей з нормальним слухом та інтелектом спостерігаються порушення формування всіх компонентів мовленнєвої системи, що відносяться до звукової і смислової сторони мовлення. ЗНМ може спостерігатися при складних формах дитячої мовленнєвої патології: алалії, афазії, дизартрії, ринолалії, або виступати як самостійне порушення. В етіології ЗНМ виділяються різні фактори біологічного і соціального характеру. До біологічних факторів відносять: інфекції або інтоксикації матері під час вагітності, несумісність крові матері та дитини за резус-фактором або груповій приналежності, патологія натального періода, постнатальні захворювання ЦНС і травми мозку в перші роки життя дитини. Соціальні фактори: несприятливі умови виховання і навчання, психічна депривація в сензитивні періоди розвитку мовлення та ін. У багатьох випадках ЗНМ є наслідком комплексної взаємодії різних факторів: обтяженої спадковості, органічної недостатності ЦНС, несприятливого соціального оточення. Тяжким і стійким варіантом вважається ЗНМ, зумовлене раннім органічним ураженням мозку ЦНС.

В залежності від ступеню вираженості дефектів мовлення Р.Левіна умовно виділила 3 рівні ЗНМ. 1 рівень - відсутність загальновживаного мовлення; 2 рівень - зародки загальновживаного мовлення; 3 рівень - розгорнуте мовлення з незначним фонематичним і лексико-граматичним недорозвиненням. 1 рівень ЗНМ - характеризується такими особливостями: 1. Активний словник у зародковому стані, він складається із звуконаслідувань, лепетних слів і лише невеликої кількості загальновживаних слів. Значення слів нестійкі, недиференційовані. 2. Пасивний словник ширший, ніж активний, проте розуміння мовлення поза ситуацією досить обмежене, 3. Фразове мовлення практично відсутнє. 4. Здатність відтворювати звукову і складову структуру слова не сформована. 2 рівень ЗНМ - характеризується наступним: 1.Активний словник поширюється за рахунок іменників, дієслів. 2. Поліпшується розуміння мовлення, поширюється пасивний словник, виникає розуміння простих граматичних форм. 3. Порушена вимова значної кількості звуків. 4. Спостерігається грубе порушення складової будови слів. 5. Зв’язне мовлення в зародковому стані. Діти користуються простими, непоширеними реченнями. 6. Яскраво виражений аграматизм. 7. Діти не підготовлені до оволодіння звуковим аналізом і синтезом. 3-й рівень ЗНМ характеризується: 1.Розуміння мовлення в межах повсякденності. 2. Спостерігається аграматизм. 3. Наявні стійкі відхилення в засвоєнні й застосуванні граматичних законів мовлення. 4. На фоні відносно розгорнутого мовлення спостерігається необізнаність в окремих словах і виразах, змішування смислових значень слів, близьких за значенням, неточне знання і недоречне використання багатьох слів з повсякденного побуту. В активному словнику переважають іменники і дієслова. Мало слів, що характеризують якості, ознаки, стан предметів і дій, а також способи дій. Велика кількість помилок при використанні простих прийменників, складні прийменники майже не використовуються. 5. В монологічному мовленні діти використовують здебільшого прості речення. Відзначаються труднощі, невміння будувати складні речення (складносурядні і складнопідрядні). 6. У більшості дітей зберігаються недоліки вимови звуків і порушення складової будови слова. 7. Зазначається недорозвинення фонематичних процесів. Це створює труднощі у процесі підготовки дітей до навчання грамоти, уповільнює процес оволодіння навичками звукового аналізу та синтезу. 8. Без спеціального корекційного навчання на письмі і читанні виникає багато помилок специфічного характеру. 4-рівень ЗНМ був визначений Т.Філічевою при якому усне мовлення переважно правильне, але першокласники переживають труднощі в процесі оволодіння читанням і письмом.

О.Мастюкова надає особливого значення в етіології ЗНМ перинатальній енцефалопатії, яка може бути гіпоксичною, травматичною, білірубіновою. За клінічними видами О.Мастюкова виділяє три групи дітей з ЗНМ.

І група - необтяжений варіант ЗНМ характеризується наявністю лише ознак ЗНМ. У дітей з цим варіантом ЗНМ не виявляється локальних уражень ЦНС. В анамнезі цих дітей частіше всього відсутні вказівки на патологічне протікання вагітності і пологів у матері, лише інколи спостерігається нерізко виражений токсикоз другої половини вагітності, нетривала асфіксія. В постнатальному періоді у цих дітей може відмічатися соматична ослабленість, часті інфекційні та простудні захворювання. З психологічної точки зору у цих дітей спостерігається загальна емоційно-вольова незрілість, несформованість регуляції довільної діяльності, недостатність тонких диференційованих рухів пальців рук, труднощі динамічної організації рухів.

ІІ група - обтяжений варіант ЗНМ центрально-органічного генезу. У дітей цієї групи ЗНМ характеризується більш складною симптоматикою і патогенезом. Порушення мовленнєвого розвитку супроводжується неврологічною і психопатологічною симптоматикою. Виражена неврологічна симптоматика свідчить про незрілість ЦНС й грубе ураження мозкових структур. Дітям притаманні наступні синдроми:

1.Гіпертензійно-гідроцефальний синдром характеризується збільшеним внутрішньочерепним тиском, збільшеним розміром голови, розширенням венозної системи в скроневих ділянках. У дітей з даним синдромом спостерігається швидка виснаженість, підвищена збудливість, розгальмованість, дратівливість, запаморочення.

2.Церебрастенічний синдром, що характеризується підвищеною нервово-психічною виснажливістю, емоційною нестійкістю, порушенням уваги, пам’яті. Церебрастенічний синдром в одних випадках проявляється на фоні емоційного і рухового неспокою, в інших супроводжується в’ялістю, загальмованістю, пасивністю.

3.Синдроми рухових розладів проявляються у зміні м’язового тонусу, в порушенні координації рухів, в несформованості загальної, дрібної, а також артикуляторної моторики, що проявляється у вигляді тремору, синкинезій, насильницьких рухів, легких парезів, спастичності, що притаманні стертій формі дизартрії.

Для дітей ІІ групи характерна недостатність гнозису, праксису. Незрілість емоційно-вольової сфери проявляється в емоційній лабільності, в поверховості емоцій, недостатності вольових процесів. В шкільному віці поряд з порушеннями читання і письма (дислексії, дисграфії) спостерігаються труднощі в оволодінні поняттям числа, порядковим рахунком, обчислювальними операціями (дискалькулії).

До ІІІ групи дітей із ЗНМ відносяться діти з алалією.

На сьогодні етіологія алалії супроводжується ураженням мовленнєвих зон як лівої, так і правої півкуль. У дітей з моторною алалією мають місце складні дизонтогенетично-енцефалопатичні порушення. Клінічні і енцефалографічні дослідження показують на локальні ураження кори головного мозку, підкоркових структур мозку. Але спільним для них являється системне недорозвинення мовлення. При цьому особливо складним і стійким є порушення формування лексики і граматичної будови мовлення. Мовленнєві порушення дітей зумовлені несформованістю або розладом на ранніх етапах онтогенезу власне мовленнєвих психологічних і фізіологічних механізмів при первинно збереженому слуху й інтелекті. Мовлення з’являється в 3-4, а іноді і після 5 років.

27. Розкрити сутність психолого-педагогічної класифікації мовленнєвих порушень. Комплектування спеціальних логопедичних установ здійснюється на основі психолого-педагогічної класифікації, що була запропонована Р.Левіною в 1968 році. У відповідності до цієї класифікації діти з різними мовленнєвими вадами об’єднуються у відповідні групи з урахуванням рівня розвитку всіх компонентів мовлення. Р.Лєвіною були введені поняття “фонетико-фонематичне недорозвинення мовлення” та “загальне недорозвинення мовлення” відносно дітей з первинними мовленнєвими порушеннями. Проблема мовленнєвих порушень у дітей ґрунтовно вивчалась і висвітлювалась у вітчизняній і зарубіжній літературі багатьма науковцями Р.Левіна, Л.Єфіменкова, К.Мастюкова, Г. Чиркіна, Т. Філічева, В. Тарасун, М. Шеремет та ін.). Усі порушення мовлення розглядаються за розглядати за двома класифікаціями: психолого-педагогічною та клініко-педагогічною. Психолого-педагогічна, класифікація виникла у зв'язку з необхідністю логопедичного впливу в умовах роботи з колективом дітей (групою, класом). Порушення мовлення за псих.-пед. класифікацією поділяються на 2 групи.

Перша група - порушення засобів спілкування: фонетичний, фонетико-фонематичний та загальний недорозвиток мовлення. Фонетичний недорозвиток (ФП) — поєднує порушення звуковимови, складової структури слова, просодичних компонентів, інтонації. Фонетико-фонематичний недорозвиток (ФФНМ) -поєднує порушення звуковимови, складової структури слова, просодичних компонентів, фонематичних процесів. Це порушення процесів формування вимовляльної системи рідної мови у дітей з різними мовленнєвими розладами внаслідок дефектів сприймання і вимовляння фонем. Загальне недорозвинення мовлення 1, 2, 3, 4 рівнів (ЗНМ) - різні складні мовленнєві розлади, при яких порушено формування всіх компонентів мовленнєвої системи, які належать до звукової та смислової її сторони при нормальному слухові та відносно збереженому інтелекті. Залежно від ступеня сформованості мовленнєвих засобів ЗНМ має 3 рівні визначені Р. Левіною та 4-й - Т.Філічевою.

Друга група - порушення у застосуванні засобів мовлення, куди слід віднести заїкання, що розглядають як порушення комунікативної функції мовлення при правильно сформованих засобах мовлення. Трапляється і комбінований дефект, при якому заїкання поєднується із порушенням засобів мовлення - ЗНМ.

У цій класифікації не виділяють окремо порушень читання і письма, їх розглядають у складі фонетико-фонематичної і загального недорозвитку мовлення як їх системні, відстрочені вторинні наслідки.

28. Проаналізувати основні напрями в організації логопедичної допомоги дітям, підліткам й дорослим в Україні. Логопедична допомога дітям, підліткам та дорослим з вадами мовлення в сучасних умовах складає систему. Основною метою логопедичної допомоги в дошкільних та шкільних закладах є забезпечення навчання, виховання та розвитку осіб з вадами мовлення, а також попередження мовних порушень та шкільної неуспішності.

В Україні функціонує добре налагоджена система спеціальних закладів для дітей з вадами мовлення. Вона включає:

1) дошкільні заклади, зокрема:

— спеціальні дитячі садки для дітей з ТПМ;

— логопедичні групи при масових дитячих садках:

а) для дітей з фонетико-фонематичним недорозвитком;

б) для дітей із загальним мовленнєвим недорозвитком;

в) для дітей, які заїкаються;

2) шкільні заклади, зокрема:

— спеціальну загальноосвітню школу-інтернат для дітей з важкими розладами мовлення;

— логопедичні пункти (кабінети) при масових загальноосвітніх та спеціальних школах, дитбудинках, дитячих лікувальних установах;

3) логопедичну допомогу дорослим (стаціонар, напівстаціонар, амбулаторія).

Логопедична робота а також здійснюється у дитячих психоневрологічних санаторіях з метою корекції мовленнєвих вад та відхилень у психічному розвитку дітей.

Школа для дітей з ВРМ складається з двох відділень. У 1-му відділенні навчаються діти з діагнозом алалія, афазія, дизартрія, ринолалія, заїкання, ті які мають загальний недорозвиток мовлення, який утруднює їх навчання в масовій школі.

Основні завдання 1-го відділення — усунення різних видів порушень усного й писемного мовлення та вад їх психічного розвитку, формування знань, умінь та навичок з основ наук; професійно-трудова підготовка. Термін навчання в 1-му відділенні для дітей із ЗНМ — 11 років (підготовчий — 10 класи). В кінці навчання учні одержують знання в обсязі неповної середньої школи.

2-ге відділення спеціальної школи призначене для учнів з важкою формою заїкання. Вони одержують знання в обсязі неповної середньої школи; додатковий (у порівнянні з масовою школою) рік відводиться на спеціальну мовленнєву роботу в молодших класах. Спеціальні класи для дітей з ВРМ (1-4 класи) можуть створюватися при масових школах. Навчання в цих класах веде вчитель-логопед. Система логопедичних пунктів («Положення про логопедичні пункти загальнсосвітьої школи (31.05.93)») створюється при загальноосвітніх масових школах, в інших спеціальних типах шкіл, при дитячих поліклініках та психоневрологічних санаторіях (диспансерах), при спеціалізованих будинках дитини. Основними завданнями логопедичних пунктів (кабінетів) при масових школах є попередження та виправлення різних мовленнєвих вад учнів, попередження та усунення специфічної для учнів-логопатів неуспішності з рідної мови, формування вищих рівнів розуміння усного мовлення та навчального тексту. У спеціалізованих дитячих будинках логопедична робота потребує ще спеціального вивчення, здійснюється якомога рання (з домовленнєвого періоду) профілактика відхилень у мовленнєвому розвитку дітей, своєчасна діагностика та виправлення недоліків мовлення у всіх групах, активний розвиток усного мовлення дітей. Логопедична допомога дорослим надається в стаціонарах, напівстаціонарах, амбулаторно та в реабілітаційних центрах. Тут відбувається комплексне обстеження хворих логопедом, нейропсихологом, психоневрологом та іншими лікарями, аналіз його результатів з метою виявлення ступеня, характеру та локалізації ураження після перенесених інсультів або операцій головного мозку, корекція і компенсація виявлених мовленнєвих та психічних відхилень. Особлива увага приділяється відновленню у хворих мовлення.