Происхождение и развитие высших психических функций

Л.с. выготский и его школа

Происхождение и развитие высших психических функций

Фундамент современной отечественной возрастной психологии соcтавляют сформулированные Л.С. Выготским прин­ципиальные идеи и система основных понятий. В 1920—1930-х гг. им были разработаны основы культурно-исторической теории развития психики.

Анализируя причины кризиса психологии как науки в первые десятилетия XX в., Л.С. Выготский обнаружил, что во всех современных ему концепциях развития психики реализован подход, который он назвал «биологизаторским».

Биологизаторская трактовка отождествляет, ставит в один ряд пси­хологическое развитие животного и развитие ребенка. Л.С. Выготский утверждал, что необходимо другое, не биологи­ческое, понимание развития высших психических функций челове­ка. Он не просто указывал на важность социальной среды для раз­вития ребенка, но стремился выявить конкретный механизм этого влияния.

Выготский выделял низшие, элементарные психические функции (фаза натурального развития) и высшие психические функции (фаза «культурного» развития). Главное различие между ними состоит в уровне произвольности, т.е. натуральные психические процессы не поддаются регуляции со стороны человека, а высшими психическими функциями (ВПФ) люди могут сознательно управ­лять. Выготский пришел к выводу о том, что сознательная регуля­ция связана с опосредованным характером ВПФ.

Между воздействующим стимулом и реакцией человека (как по­веденческой, так и мыслительной) возникает дополнительная связь через опосредующее звено — стимул-средство, или знак.

Знак — это любой условный символ, имеющий определенное значение. Знаки не изобретаются детьми, но приобретаются ими в общении со взрослы­ми. Универсальным знаком является слово.

Механизм изменения психики ребенка, который приводит к появлению специфических для человека высших психических функций, — это механизм интериоризации (вращивания) знаков как средств регуля­ции психической деятельности.

Интериоризация (словарь) – процесс формирования внутренних структур психики, обуславливаемый усвоением структур и символов внешней социальной деятельности.

 

Интериоризация — фундаментальный закон развития высших психических функций в филогенезе и онтогенезе. В этом состоит гипотеза Выготского о происхождении и природе высших психических функций. Высшие психические функ­ции ребенка возникают первоначально как форма коллективного поведения, как форма сотрудничества с другими людьми и лишь впоследствии путем интериоризации они становятся собственно ин­дивидуальными функциями.

Для Выготского сознание складывается только в процессе интериоризации — никакого изна­чально асоциального сознания ни филогенетически, ни онтогенети­чески нет. В процессе интериоризации формируется человеческое сознание, возникают такие собственно человеческие психические процессы, как логическое мышление, воля, речь. Интериоризация знаков является тем механизмом, который формирует психику детей.

В общее понятие «развитие высших психических функций» Вы­готский включает две группы явлений, в совокупности образующих процесс «развития высших форм поведения ребенка»:

—процессы овладения языком, письмом, счетом, рисованием как внешними средствами культурного развития и мышления,

—процессы развития специальных высших психических функ­ций (произвольного внимания, логической памяти, понятий и т.д.).

Отличительные признаки высших психических функций: опосредованность, произвольность, системность; формируются прижизненно; складываются путем интериоризации образцов.

 

Проблема «обучение и развитие»

 

Первоначально эта проблема была поставлена Выготским вконтек­сте развития высших психических функций и сознания человека. Согласно Выготскому, становление сознания является наиболее су­щественной линией развития человека. Человеческое сознание не может быть разложено на отдельные психические функции, оно представляет собой не механическую сумму, а структурное образо­вание, систему высших психических функций, т.е. сознание имеет системное строение. Ни одна психическая функция не развивается изолированно. Напротив, ее развитие зависит от того, в какую структуру она входит и какое место в ней занимает. Так, в раннем детстве в центре сознания находится восприятие, в дошкольном воз­расте узловая психическая функция — память, в школьном — мыш­ление. Все остальные психические процессы развиваются под влия­нием доминирующей функции.

Тезис о влиянии обучения на психическое развитие ребенка Выготский сформулировал в виде гипотезы о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе. По мнению Л.С. Выготского, вход в сознание возмо­жен только через речь. Процесс психического развития (перестрой­ка системной структуры сознания) обусловлен изменением уровня развития обобщений (смысловой стороны). Развивая значения слов, повышая уровень обобщений (через речевое общение людей), важно изменять системное строение сознания, т.е. управлять развитием сознания через обучение. Обучение есть внутренне необхо­димый и всеобщий момент в процессе развития у ребенка свойств, исторически присущих человеку.

Обучение не тождественно развитию. Не всякое обучение выполняет роль движущей силы развития, может случиться и так, что оно будет бесполезно или даже затормозит развитие. Чтобы обучение было развивающим, оно должно ориентироваться не на уже завершившиеся циклы развития, а на возникающие, на зону ближайшего развития ребенка.