Развитие в процессе обучения

Перспектива реальной научной разработки и построения развивающих технологий и методов обучения появилась благодаря блестящим фундаментальным положениям, выдвинутым, прежде всего, Л.С.Выготским.

Как отмечалось, в ЗО-е гг. XX столетия Л.С.Выготский сформулировал один из концептуальных принципов современного обучения: «Обучение не плетется в хвосте развития, а ведет его за

собой». Если первая часть этого положения фиксирует связь психического развития и обучения, то вторая — предполагает и ответ на вопросы, как ведет, каковы психологические механизмы, обеспечивающие такую роль обучения. При этом Л.С.Выготский отмечал, что развитие ребенка имеет внутренний характер, что это есть единый процесс, в котором влияния созревания и обучения сливаются воедино [7, с. 286].

Исследования самого Л.С.Выготского, а также Д.Б.Элькони-на, В.В.Давыдова заложили психологические основы целостной отечественной концепции развивающего обучения, отражающей все четыре ипостаси активного приобщения ребенка к миру: вхождение в мир природы, мир общечеловеческой культуры, мир значимых других, а также развитие самосознания ребенка.

Методологическими предпосылками практики развивающего обучения послужили следующие фундаментальные положения, выдвинутые Л. С. Выготским:

— понятие о движущих силах психического развития;

— категории «зона ближайшего развития» и «возрастные новообразования»;

— положение о неравномерности хода и кризисных периодах развития;

— понятие механизма интериоризации;

— положение о социальной ситуации развития;

— представление о деятельностном характере учения;

— концепция знакового опосредствования развития психики;

— положение о системно-смысловом строении и развитии сознания.

Движущей силой психического развития человека является противоречие между достигнутым уровнем развития его знаний, навыков, способностей, системой мотивов и типами его связи с окружающей средой. Такое понимание было сформулировано Л.С.Выготским, А.Н.Леонтьевым, Д.Б.Элькониным.

Как отмечалось выше, понятие зоны ближайшего развития отражает способ продвижения личности в процессе обучения и то внутреннее пространство жизни ребенка, которое восприимчиво к формирующим воздействиям культуры. При этом само психическое развитие трактуется как прогрессивное качественное изменение личности, в ходе которого с разной динамикой формируются возрастные новообразования.

Развитие может протекать медленно, плавно или бурно, стремительно. По определению Л.С.Выготского, оно может носить революционный, иногда катастрофический характер. Резкие сдвиги, обострение противоречий, повороты в развитии могут принимать форму острого кризиса.

Способ присвоения ребенком опыта культуры выражается, по Л.С.Выготскому, механизмом интериоризации. Этим понятием

обозначается процесс перехода ребенка от коллективно-совместного выполнения деятельности к индивидуальному. Именно в этом процессе у ребенка впервые возникают и оформляются те или иные психические функции.

Л.С.Выготский ввел очень важное для процесса обучения понятие социальной ситуации развития. Оно обозначает некоторую систему отношений ребенка и социальной среды, которая определяет содержание, направление процесса развития и формирование его центральной линии, связанной с основными новообразованиями. Изменение этой системы отражает основной закон динамики возрастов.

При этом Л.С.Выготский постоянно подчеркивает, что психическое развитие — это целостное развитие всей личности. Достаточно емкое понятие социальной ситуации развития как отношения ребенка к социальной действительности включает в себя и средство реализации этого отношения — деятельность вообще, и конкретные виды ведущей деятельности в частности. Согласно А.Н.Леонтьеву, «одни виды деятельности являются на данном этапе ведущими и имеют большее значение для дальнейшего развития личности, другие — меньшее. Одни играют главную роль в развитии, другие — подчиненную» [27, с. 285].

В этой связи процесс учения представляется, по Л.С.Выготскому, как особый вид деятельности, субъектом которой выступает сам ученик — активный участник процесса самостановления, постижения способов личностного освоения опыта культуры. Данное представление стало отправным моментом для разработки Д. Б. Элькониным и В. В. Давыдовым концепции учебной деятельности, формированию которой и призван служить процесс обучения.

В процессе развития, согласно Л. С. Выготскому, существенная роль принадлежит знаковым системам (системе языка, системе математических символов и т.п.) как реальным носителям человеческой культуры. Включаясь в психическую жизнь, знак приобщает ее к культуре, поскольку, с одной стороны, знак всегда надиндивидуален и объективен, принадлежа миру культуры, а с другой стороны, он индивидуален, так как принадлежит психике отдельного человека.

Одним из вариантов решения проблемы о влиянии обучения на психическое развитие служит гипотеза Л.С. Выготского о системном и смысловом строении сознания и его развитии в онтогенезе.

В настоящее время системно разработаны два основных направления развивающего обучения — В.В.Давыдова и Л.В.Занкова. Если первое основывается на положениях Л. С. Выготского, Д. Б. Эль-конина, А.Н.Леонтьева, то второе представляет собой критически осмысленный и творчески переработанный опыт всех современных Л. В. Занкову психологических и педагогических достижений.

Развивающее обучение по системе Л.В.Занкова

С конца 50-х гг. прошлого столетия научным коллективом под руководством Л. В. Занкова было начато масштабное экспериментальное исследование по изучению объективных закономерностей процесса обучения. Оно было предпринято с целью развития идей и положений Л. С. Выготского о соотношении обучения и общего развития школьников.

Усилия коллектива Л.В.Занкова были направлены на разработку системы обучения младших школьников, имеющей целью их общее психическое развитие, которое понимается как развитие ума, воли, чувств. Последнее и выступает в качестве основного критерия эффективности обучения.

Развитие не сводится к усвоению, оно выражается в появлении психических образований, не заданных напрямую обучением. Подобные новообразования как бы «забегают вперед», за рамки того, чему ребенка обучали. Например, у учащихся появляются зачатки научного определения понятий, которые не давались в процессе обучения; появляется способность к тонкому детальному наблюдению, к многоаспектному осмыслению явлений, к обобщению получаемых частных впечатлений, причем это проявляется при решении новых задач, которым раньше не обучали. Важен и другой аспект: новообразования, возникающие в результате внутренних интегративных процессов, могут проявляться позже соответствующих педагогических воздействий.

Л.В.Занков называет три основные линии развития: 1) развитие отвлеченного мышления; 2) развитие анализирующего восприятия (наблюдения); 3) развитие практических навыков. Эти три стороны психики отражают три генеральные линии отношения человека к действительности: получение данных о действительности с помощью собственных органов чувств — с помощью наблюдений; абстрагирование, отвлечение от непосредственных данных, их обобщение; материальное воздействие на мир с целью его изменения, что достигается практическими действиями.

Л.В.Занков поставил задачу построить такую систему начального обучения, при которой достигалось бы гораздо более высокое развитие младших школьников, чем при обучении согласно канонам традиционной методики. Эту систему предполагалось создавать путем организации экспериментальных исследований, проведение которых изменило бы существующую практику, демонстрируя эффективность использования особых программ и методов. Результаты воздействия обучения постоянно сравнивались с уровнем развития детей в обычных классах.

Такое обучение имело комплексный характер. Это выражалось в том, что содержанием эксперимента являлись не отдельные предметы, методы и приемы, а «проверка правомерности й

эффективности самих принципов дидактической системы» [19, с. 102].

Л.В.Занков, ставя задачу интенсивного развития школьников, критически оценивает неправомерное, с его точки зрения, облегчение учебного материала, неоправданно медленный темп его изучения и однообразные повторения. В то же время и сам учебный материал зачастую страдает скудностью теоретических знаний, их поверхностным характером, подчинением привитию навыков. Развивающее обучение и направлено, прежде всего, на преодоление этих недостатков обучения.

В разработанной Л. В. Занковым экспериментальной системе развивающего обучения заложены следующие принципы:

— принцип обучения на высоком уровне трудности. Его реализация предполагает соблюдение меры трудности, преодоление препятствий, осмысление взаимосвязи и систематизацию изучаемых явлений (содержание этого принципа может быть соотнесено с проблемностью в обучении);

— принцип ведущей роли теоретических знаний, согласно которому отработка понятий, отношений, связей внутри учебного предмета и между предметами не менее важна, чем отработка навыков (содержание этого принципа может быть соотнесено со значимостью понимания общего принципа действия);

— принцип осознания школьниками собственного учения. Он направлен на развитие рефлексии, на осознание самого себя как субъекта учения (содержание этого принципа может быть соотнесено с развитием личностной рефлексии, саморегуляции);

— принцип работы над развитием всех учащихся. Согласно ему, должны быть учтены индивидуальные особенности, но обучение должно развивать всех, ибо «развитие есть следствие обучения» (содержание этого принципа может быть соотнесено с гуманизацией образовательного процесса).

Таким образом, отличительными чертами системы Л.В.Зан-кова являются:

— высокий уровень трудности, на котором ведется обучение;

— быстрый темп прохождения учебного материала;

— резкое повышение удельного веса теоретических знаний;

— осознание школьниками процесса учения;

— направленность на высокое общее развитие всех школьников (это стержневая характеристика системы).

Принцип обучения на высоком уровне трудности означает, по мнению Л. В.Занкова, не столько то, что обучение превышает «среднюю норму» трудности, сколько то, что оно раскрывает духовные силы ребенка, дает им простор и направление. Педагог имел в виду трудность, связанную с познанием сущности изучаемых явлений, зависимостей между ними, с приобщением школьников к подлинным ценностям науки и культуры. Наиболее существенное здесь

заключается в том, что усвоение определенных знаний становится одновременно и достоянием школьника, и средством, обеспечивающим переход на более высокую ступень развития. Обучение на высоком уровне трудности предполагает соблюдение меры трудности, которая имеет относительный характер.

С принципом обучения на высоком уровне трудности органично связан другой принцип: при изучении программного материала нужно идти вперед быстрым темпом, отказываясь от однообразного повторения пройденного. При этом самое важное — непрерывное обогащение школьников все новыми и новыми знаниями. Однако нельзя путать быстрый темп обучения с поспешностью в учебной работе, также не следует стремиться к большому количеству заданий, выполняемых школьниками. Важнее обогащение ума школьника разносторонним предметным содержанием и создание благоприятных условий для глубокого осмысления получаемой информации.

Действенным средством, позволяющим и сильным и слабым учащимся идти быстрым темпом, является применение дифференцированной методики, специфика которой состоит в том, что одни и те же вопросы программы могут изучаться с разной глубиной.

Следующий принцип системы Л. В. Занкова — ведущая роль теоретических знаний уже в начальный период обучения. Этот принцип был выдвинут в противовес традиционным представлениям о конкретности мышления младших школьников. Однако утверждение Л. В. Занкова вовсе не означает отрицания роли образных представлений учащихся. Оно лишь говорит о том, что нельзя считать конкретное мышление ведущим показателем уровня умственного развития младших школьников.

Так, младшие школьники способны к овладению научным термином, в основе которого лежит правильное обобщение. Исследования показали, что у учащихся начальных классов отвлечение и обобщение, облеченные в словесную форму, наблюдаются в процессе образования новых понятий, в ходе обобщенного узнавания малознакомых объектов и в осознании нравственных качеств персонажей при чтении художественной литературы. Концепция, согласно которой развитие мышления младшего школьника представляется как постепенное нарастание отвлеченности и обобщенности мышления, устарела. Еще Л. С. Выготский на основе исследования формирования понятий в школьном возрасте отмечал, что оно осуществляется разными путями, в том числе и от абстрактного к конкретному в процессе обучения. Поэтому ограничиваться формированием лишь конкретного мышления у младших школьников — значит тормозить их развитие.

Наряду с усвоением терминов и определений большое место в обучении младших школьников занимает изучение зависимостей, законов (например, переместительного закона сложения, умно-

жения в курсе математики, закономерности сезонных изменений в жизни растений и животных в естествознании и др.).

На основе полноценного общего развития, на базе глубокого осмысления соответствующих понятий, отношений, зависимостей происходит формирование практических умений и навыков.

Большое значение Л.В.Занков придавал принципу осознания школьниками процесса учения. Он подчеркивал важность понимания учебного материала, умения применять теоретические знания на практике, овладения мыслительными операциями (сравнения, анализа, синтеза, обобщения), а также признавал необходимость позитивного отношения школьников к учебному труду. Все это, по мнению Л.В.Занкова, необходимо, но недостаточно для успешного обучения. Процесс овладения знаниями и навыками должен стать объектом осознания ученика.

Особое место в данной системе занимает принцип целенаправленной и систематической работы по развитию всех учащихся, в том числе и наиболее слабых.

При традиционной методике обучения на слабых учеников обрушивается лавина тренировочных упражнений, необходимых для преодоления их неуспеваемости. Опыт Л.В.Занкова показал обратное: перегрузка неуспевающих тренировочными заданиями не способствует их развитию, а лишь увеличивает отставание. Неуспевающие не менее, а более других учеников нуждаются в систематическом обучении. Эксперименты показали, что такая работа приводит к сдвигам в развитии слабых учеников и к лучшим результатам в усвоении знаний и навыков.

Рассмотренные принципы были конкретизированы в программах и методиках обучения грамматике, чтению, математике, истории, природоведению и другим предметам.

Сравнительное исследование общего психического развития младших школьников в экспериментальных и обычных классах проводилось путем индивидуального обследования. Изучались особенности наблюдения (восприятия), мышления, практических действий по изготовлению заданного предмета. Специально прослеживались особенности развития некоторых детей на протяжении всего начального обучения (лонгитюдное исследование). В частности, анализировалось соотношение мышления и эмоций, наблюдения и мышления, обследовалось состояние общего психического, а не только умственного развития.

Система Л. В.Занкова отличается богатством содержания. В ней поставлена задача — дать общую картину мира на основе наук, литературы, искусства. Здесь нет главных и неглавных предметов. Содержанием обучения должна создаваться гармония красок, звуков, человеческих отношений.

Методам свойственна многогранность, обращенность к пробуждению ума, чувства, положительных эмоциональных пережи-

ваний. Дидактическим стержнем урока является деятельность самих учащихся. Ученики не просто решают, обсуждают, а наблюдают, сравнивают, классифицируют, выясняют закономерности, делают выводы. «Развитие — в сотрудничестве» — это важнейшая идея, пронизывающая методы и формы учебной деятельности школьников. В совместном поиске ребенок напрягает свой ум, и даже при минимальном участии в совместной деятельности он чувствует себя соавтором, что существенно перестраивает моти-вационную сферу.

Гибкость, динамичность структуры урока обусловлены тем, что процесс познания организуется «от ученика». Урок строится с учетом логики коллективной мысли детей и вместе с тем сохраняет целостность, органичность, логическую и психологическую завершенность.

Особое внимание уделяется подбору и формулировке заданий и вопросов. Они должны будить самостоятельную мысль учеников, стимулировать коллективный поиск, активизировать механизмы творчества.

Построение учебников для начальных классов такое, что с ним связывается определенное представление о формировании системы знаний у школьников.

Л. В.Занков считает справедливым, что при усвоении понятия (в любом классе) термин сообщается школьникам не в результате изучения соответствующих явлений, а во время изучения, так как служит средством обобщения. Процесс усвоения термина проходит ряд ступенек, по которым проходит школьник и которые приводят его к желаемому результату. Они таковы. Вначале термин употребляется учителем, от детей не требуется оперирования термином. Далее практикуются упражнения в подборе частных случаев к общему понятию. Затем проводятся такие упражнения, когда учащиеся опознают и выделяют обозначаемые данным термином явления из ряда других. После чего следуют упражнения, которые по своей логико-психологической структуре представляют подбор общего понятия к частному случаю. В результате такой работы термин переводится из пассивного словаря школьников в активный.

Учебный материал строится и усваивается школьниками в логике все большей дифференциации знаний, от целого к части. Ученики знакомятся с понятием, которое остается вначале как «неоформленное обобщение». Это понятие все более дифференцируется, уточняется, конкретизируется при изучении других, новых разделов темы. Материал расположен так, что каждое из предложенных заданий находит свое естественное продолжение в последующих разделах. Возвращение к пройденному не сводится к формальному воспроизведению материала в таком виде, в каком он изучался. В системе Л. В. Занкова возвращение к пройденному есть в то же время и значительный шаг вперед.

Предложенная Л. В. Занковым дидактическая система оказалась эффективной для всех этапов процесса обучения. Однако, несмотря на ее продуктивность, до настоящего времени она остается недостаточно востребованной в школьной практике. В 60 —70-е гг. попытки ее внедрения в массовой школьной практике не дали ожидаемых результатов, так как учителя оказались неспособными обеспечить новые программы соответствующими технологиями обучения.

Ориентация школы в конце 80-х — начале 90-х гг. на личност-норазвивающее обучение привела к возрождению этой дидактической системы. Но, как показывает практика, предложенные Л. В. Занковым дидактические принципы используются не в полной мере.