Принципы морального воспитания 7 страница

Ряд фактов указывает на соответствие между историей развития организма из зародышевой клетки и развитием всего рода. Эти обстоятельства дали повод Геккелю формулировать биогенетиче­ский закон приблизительно в следующем виде: история индивида представляет из себя сокращенную и сжатую историю рода. Эволю­ция организма повторяет эволюцию рода, и в своем развитии заро­дыш и детеныш проходят через все те стадии, через которые прошло развитие рода. Таким образом, зародыш совершает как бы укороченное и убыстренное прохождение всего эволюционного пути.

Этот закон многими мыслителями был перенесен в психологию и до сих пор выдвигается во многих системах как основной принцип развития детской психики и нормативный принцип педагогической психологии. Предполагается, что ребенок в своем развитии повто­ряет в сокращенном и видоизмененном виде все главнейшие этапы, которые пережило человечество с момента возникновения человека на земле и до настоящих времен. В первую пору своей жизни ребе­нок является простым захватывателем предмета. Он все тащит к себе, все тянет в рот — и это соответствует той эпохе, когда перво­бытный человек, подобно животному, не знающему труда, питался захватыванием уже готовых продуктов. Несколько позже у него появляется бродяжнический инстинкт: убеганье, лазанье, исследо­вание окружающего — и это отвечает второй ступени историчес­кого развития, когда человечество перешло к кочевническому образу жизни. Интерес детей к домашним животным в известной стадии связывается с первобытным скотоводством. Детская драчли­вость и инстинкт борьбы рассматриваются как отголосок кровавых распрей человечества в древнюю пору. Наконец, всеобщее одушев-

_ление предметов детьми, их любовь ко всему фантастическому, их приверженность к сказке, примитивные формы их рисунков и языка находят аналогию в анимизме дикарей, первобытных религиозных верп^{ваниях и} мифах.

И все это, взятое вместе, позволяет утверждать, что ребенок действительно переживает в свои короткие года многие тысячеле­тия, пережитые человечеством, и отсюда делается педагогический вывод относительно законности первобытных явлений в детском возрасте, признания ребенка маленьким дикарем и требования не бороться со всеми этими явлениями, но предоставить ребенку сво­бодно изживать первобытные инстинкты и наклонности дикаря. Так, чрезмерное внимание к фантастической сказке, всегдашнее анимистическое объяснение детям явлений мира, вера в сказочные существа, в одушевленность предмета и т. д. сделались общим педа­гогическим приемом, шаблоном, от которого трудно уберечься даже самому передовому и научно мыслящему педагогу.

Однако этот принцип не может быть принят в окончательном виде, так как прежде всего у нас нет достаточных данных относи­тельно истории развития человечества, для того чтобы судить об аналогии. То, что мы знаем, представляет из себя не более чем отдельные, отрывочные, часто крайне отдаленные аналогии, кото­рые отнюдь не позволяют говорить, что развитие ребенка в общем ходе повторяет историю развития человечества. С научной досто­верностью можно говорить лишь о том, что отдельные моменты в развитии ребенка могут быть поставлены в связь, подчас более близкую, подчас более отдаленную, с отдельными моментами из истории человечества. Вслед за Маршаллом мы должны признать, что если история индивида и повторяет историю рода, то в этом повторении целые огромные главы опущены вовсе, другие иска­жены до неузнаваемости, третьи переставлены в таком порядке, что в целом это повторение может быть признано не как воспроизведе­ние, а, скорее, как искажение, и не только не является объяснитель­ным принципом для развития ребенка, но, напротив, само нуждается в объяснении.

При таком ограничении смысла закон этот теряет свою привле­кательную силу и из универсального объяснения сам делается проб­лемой. «Объяснять развитие ребенка развитием человечества, — Говорил Корнилов, — значит объяснять одно неизвестное через дру­гое» (1922, с. 16).

В применении к психологии инстинкта это означает, что и здесь нам приходится только ограничиться сопоставлением некоторых инстинктов ребенка с аналогичными формами деятельности дикаря, но никак не признать, что в развитии инстинктов мы имеем прямой ч инертный механизм простого повторения уже пережитой истории. Такое признание стояло бы в коренном противоречии с той динами­ческой социальной обусловленностью психики, которая нам уста­новлена выше как основной принцип. Легко показать, что в системе Человеческого поведения и инстинкты не представляют собой чего-

либо застывшего, неподвижного, движущегося только в силу инер­ции. В реальной системе поведения инстинкты так же социально обусловлены, так же приспособляются и видоизменяются, так же способны переходить в новые формы, как и все прочие реакции. Отсюда самое существенное значение для педагогики имеет не принцип параллелизма в развитии инстинктов, но механизм их социального приспособления и включения в общую сеть поведения.

Две крайности во взглядах на инстинкт

При прежней неподвижной точке зрения на инстинкт существо­вали две крайности в психологической и педагогической его оценке. Одни видели в инстинктах наследие животного в человеке, голос самых разнузданных и диких страстей, остаток пережитого и остав­ленного человечеством позади груза первобытных и диких времен. Инстинкт представлялся им чем-то вроде рудиментарных органов, т. е. таких, которые в свое время имели известный биологический смысл и назначение, соответствовавшее более низкой ступени эво­люции организма. С переходом на высшую ступень, эти органы дела­ются ненужными и обречены на постепенное атрофирование и вымирание. Отсюда чрезвычайно низкая психологическая оценка инстинктивных способностей и педагогический лозунг отрицания за инстинктами всякой воспитательной ценности, полное отсутствие заботы о развитии инстинкта, а подчас и требование борьбы, подав­ления и обуздания детских инстинктов. Целая система педагогики проводила воспитание иод флагом этой борьбы с инстинктами.

Другой взгляд, как раз противоположный, призывал к преклоне­нию перед инстинктами и хотел поставить инстинкт во главу угла воспитательной системы. В инстинктах эти психологи видели мудрый голос самой природы, идеальнейший из механизмов без­ошибочного и точного поведения, и считали образцом совершенной деятельности — инстинктивную, и отсюда делался педагогический вывод о признании за инстинктами значения мудрых вожатых в деле воспитания. И если первые системы призывали к борьбе с инстин­ктами, то вторые видели весь смысл воспитания в возможно безбо­лезненных следованиях за естественными процессами разворачива­ния инстинктов.

Нетрудно понять, что ни одна из этих точек зрения не может быть признана правильной, ибо каждая из них заключает в себе некоторые доли истины и лжи. Научный взгляд на инстинкты — это признание и отрицательных, и положительных их сторон, а также утверждение, что инстинкты представляют из себя громадную вос­питательную силу, которая может быть одинаково вредоносна и полезна. Электричество в молнии убивает, но оно же, подчиненное человеку, двигает поезда, освещает города и передает из конца в конец Земли человеческую речь. Так и к инстинктам психолог подойдет как к громадной естественной, стихийной силе, которая

 

;

сама по себе составляет факт, могущий быть одинаково как полез­ным, так и вредным. Инстинкты надо заставить служить себе. «Они ужасны, как господа, и прекрасны, как слуги», — говорит американ­ский психолог. Поэтому вопрос должен стоять не о борьбе или сле­довании инстинкту, а только об их истинной психологической при­роде, знание которой должно дать нам возможность овладения этой воспитательной силой.

Инстинкт как механизм воспитания

С психологической точки зрения инстинкт раскрывается как могущественное побуждение, связанное с самыми сложными орга­ническими потребностями и достигающее иногда совершенно непреодолимой силы. Инстинкт есть самый могущественный импульс и стимул к деятельности. Уже отсюда совершенно понятно, что в воспитании эта огромная природная сила импульса должна быть использована в полной мере. Именно благодаря тому, что инстинктивное поведение не представляет собой, как мы опреде­лили выше, каких-либо раз навсегда установленных твердых форм, оно может отливаться в самые разные формы деятельности; инстинкт, как двигатель, может давать ход самым разнообразным реакциям.

Совершенно невозможно ни подавлять, ни угнетать инстинкты, так как это значило бы бесплодно бороться с природой ребенка, и в случае, если бы борьба удалась, означало умаление и подавление детской природы, лишение ее самых драгоценных и важных свойств. Стоит припомнить, каких бесцветных и вялых, ни к чему не пригодных, нежизнестойких людей производило прежнее воспита­ние, которое во главу угла ставило подавление инстинкта. Вся сила человеческого творчества, высочайший расцвет гения возможны не на худосочной, бескровной почве умерщшгСния инстинктов, но на основе их высочайшего расцвета и полножизненного напряжения их сил. Американский психолог Торндайк говорит об инстинкте приб­лизительно так: «Нельзя реку Ниагару повернуть вспять в озеро Эри и удержать ее там, но можно, построив отводные каналы, дать новое направление ее водам и заставить ее служить нам, приводя в движение колеса фабрик и заводов».

Так же обстоит дело с инстинктом: он представляет собой гро­мадную природную силу, он является выражением и голосом при­родных потребностей организма, но это не значит, что он должен оказаться страшной и разрушительной силой. Инстинкт, как и дру­гие формы поведения, возник из приспособления к среде, но так как инстинкты представляют собой очень древние формы приспособле­ния, то естественно, что с изменением среды эти формы приспособ­ления оказываются непригодными к изменившимся обстоятель­ствам. Таким образом, возникает некоторое несоответствие, дис­гармония между инстинктом и средой.

 

В качестве примера дисгармонии легко сослаться на сохранившу­юся до сих пор форму инстинкта самосохранения в его оборонитель­ной и наступательной форме. Инстинкт страха и бегства от опасно­сти, несомненно, одно из благотворнейших биологических завоева­ний в царстве животных. Верно выражение, что «страх есть сторож человечества». Не будь страха, жизнь, вероятно, не могла бы раз­виться до ее высших форм. Чрезвычайно полезно, что при встрече с опасностью животное инстинктивно обращается в бегство. Но в последние столетия условия жизни переменились так, что при встрече с опасностью инстинктивное бегство от нее вовсе не явля­ется выгодной реакцией для человека. Для зайца полезно то, что при малейшем стуке у него поднимаются уши и вздрагивает все тело: это уберегает его от охотника и от хищника, но для человека не всегда полезно то, что при встрече с опасностью он бледнеет, начинает дрожать и теряет голос. Условия среды переменились настолько, что человеку приходится реагировать на опасность совершенно иначе. Так же обстоит дело и с гневом: для хищного животного чрезвычайно полезно то, что при встрече с врагом у него рефлекторно оскаливаются зубы, приливает кровь к голове, напря­гаются лапы для нападения, но для человека едва ли полезно то, что в припадке гнева у него напрягаются скулы, сжимаются челюсти и кулаки. Иными словами, инстинкты как форма приспособления, выработанные в известных условиях, могут оказаться полезными только для этих условий; с изменившимися уже условиями они могут оказаться в разладе со средой, и тогда задачей воспитания будет устранение этой дисгармонии, приведение инстинкта вновь в согла­сие с условиями среды. Вся человеческая культура, касающаяся самого человека и его поведения, представляет из себя не что иное, как такое приспособление инстинкта к среде.

Понятие о сублимации

Прежняя психология полагала, что психика человека ограничи­вается узким кругом его сознательных переживаний. Поэтому для нее оставались непонятными и загадочными все те психические явления, которые не сознаются самим человеком, но которые тем не менее властно и настойчиво заявляют о себе в сфере поведения. Эту область реакций, определяющую нате поведение, психологи предложили называть подсознательной сферой или находящейся за порогом сознания — сублиминальной (limen — «порог»).

Исследование показало, что в основе подсознательной сферы лежат известные стремления, инстинктивные импульсы, которые почему-либо не могли получить своего удовлетворения, вступив в конфликт с другими психическими силами, и были оттеснены в бес­сознательную область. Этим самым они как бы устранялись от вли­яния на наше поведение, но не уничтожались вовсе. Будучи оттес­нены туда, они все же продолжали существовать и оказывать свое

действие на процесс протекания реакций. Причем действие это может быть двоякого характера в зависимости от того исхода, кото­рый примет конфликт. Если конфликт примет затяжные формы, вытесненные стремления и желания будут оказывать нарушающее и расстраивающее действие на протекание реакций, будут пользо­ваться каждым случаем, чтобы вновь проникнуть в сознание, вор­ваться в его процессы и овладеть двигательным механизмом; в этом случае в подсознании мы имеем всегда врага — злобного, ущемлен­ного, загнанного в подполье.

Исход этого конфликта иногда принимает явно болезненные формы невротического заболевания. Невроз есть, в сущности гово­ря, такая форма заболевания, в которой конфликт между инстин­ктами и средой приводит к неудовлетворению первых, к вытесне­нию влечений в подсознательную сферу, к тяжелому расщеплению психической жизни. Если даже эти конфликты не принимают явно болезненных форм, то и тогда они остаются, по существу, ненор­мальностью, и можно сказать прямо, что та система воспитания, которая не разрешает вопроса об инстинкте, есть фабрикация нев­ротиков. Бегство в невроз — единственный выход для не получив­ших удовлетворения влечений и неиспользованных инстинктов.

Другую форму может принять конфликт, когда вытесненные из сферы сознания влечения принимают более высокие формы, транс­формируются, превращаясь в более высокие формы психической энергии. Этот случай и принято называть сублимацией. Точно так же, как в физике, мы имеем превращение энергии механической, световой, электрической и т. д., точно так же в психике, видимо, работа отдельных центров не представляет из себя чего-либо замк­нутого и изолированного, но допускает возможность такого пере­хода одних влечений в другие, одних реакций в другие. Сублимацией называется превращение посредством оттеснения в подсознатель­ное низших видов энергии в высшие. Таким образом, с психологи­ческой точки зрения для воспитания инстинктов существует дилемма — или невроз, или сублимация, т. е. или вечное столкнове­ние неудовлетворенных влечений с нашим поведением; или превра­щение неприемлемых влечений в более высокие и сложные формы деятельности.

Воспитание полового инстинкта

Для пояснения всех проблем инстинкта рассмотрим в качестве примера половой инстинкт и его воспитание. Что половой инстинкт представляет из себя самый могущественный биологический меха­низм сохранения рода и что там, где он иссякает, гаснет жизнь — это не требует особых пояснений. Не менее очевидно и то, что психоло­гически половой инстинкт представляет собой могущественнейший источник психических импульсов, страданий, наслаждений, жела­ний, болей и радостей.

Проблема полового воспитания решалась всегда по-разному, но особенно трагические формы приняла она в самые последние деся­тилетия, когда буржуазная мораль, с одной стороны, условия куль­туры, с другой, вместе со строем воспитательной системы заводили в туник и не давали никакой способности решения этой проблемы. Трудно представить себе что-либо более ужасное, чем половая жизнь в школе недавнего прошлого.

Половая проблема официально изгонялась из школьной жизни и предполагалась несуществующей. Это игнорирование половой проблемы приводило к борьбе со всякими проявлениями полового чувства, к объявлению всей этой области грязной и скверной, в ответ на что воспитанники отвечали неврозами, тяжелыми драмами или действительно загоняли и подполье величайшую силу челове­ческого тела, отдавали свое половое воспитание и просвещение в руки развращенной прислуги и товарищей. Отсюда все формы поло­вых ненормальностей, которые так трагически подсекают самые корни жизни, находили себе место в школе.

Два основных положения мы должны противопоставить старой школе в этом вопросе: во-первых, отказ от того взгляда, что детство есть ангелоподобный бесполый возраст и, следовательно, половой проблемы для детства не существует и, во-вторых, что устранение полового воспитания из общей системы воспитательных воздей­ствий, полное вычеркивание данной области из жизни юношества, голый и чиновничий запрет, наложенный на эти вопросы, есть худ­ший из выходов. Прежде всего новая точка зрения обязывает нас признать, что состояние детства нельзя представлять себе как совер­шенно асексуальное до той поры, которую называют половым соз­реванием; напротив, психологическое исследование показывает, что в самом раннем и даже грудном возрасте мы встречаемся с дет­ской сексуальностью и различными патологическими и нормаль­ными ее проявлениями. Онанизм в раннем детстве и даже в грудном возрасте есть явление, давно установленное в медицинской практи­ке. Практика психоанализа, исследование взрослых душевно боль­ных обнаруживают у них конфликт, в который входят сексуальные переживания самого отдаленного и раннего детства.

Но само собой разумеется, что эти сексуальные переживания носят совершенно другие формы, чем сексуальные переживания взрослого. Прежде всего, в детстве мы встречаемся с формой широко разлитого эротизма, не связанного с работой специальных органов, не локализованного в строго ограниченных местах, но воз­буждаемого отправлением самых различных органов и связанного главным образом со слизистыми оболочками тела, с эрогенными зонами. Далее, самый характер этого эротизма несколько отличен от эротизма взрослого: он принимает формы автоэротизма, т. е. эротизма, направленного па самого себя, и психологически нор­мального нарцизма, иными словами, такого состояния, когда эроти­ческие возбуждения исходят из собственного тела и находят свое разрешение в нем. Было бы совершенно недопустимо нредполо-

жить, что такая важная система, как половая, могла бы существо­вать совершенно независимо от всего остального и проявиться вдруг с наступлением известного возраста.

В ближайший следующий период детский эротизм принимает новые формы: он направлен уже на тех ближайших лиц, с которыми ребенок связан, и входит сложным компонентом в отношение ребенка к матери и к другим. Чувство разницы пола отсутствует у детей в раннем возрасте, но очень часто мы встречаемся с детской влюбленностью, нередко чрезвычайно импульсивной и сильной, относящейся к самому нежному возрасту. В общем надо сказать, что в этот период жизни ребенка половой инстинкт принимает скрытые, необнаруживаемые формы и при нормальных условиях сам идет по пути сублимации. Уже в самом раннем возрасте мы встречаемся в поведении мальчиков и девочек с целым рядом особенностей, кото­рые из этих детей делают маленьких мужчин и женщин. Во всех этих случаях мы, несомненно, имеем дело с сублимированным поло­вым инстинктом.

Гораздо сложнее обстоит вопрос с воспитанием полового инстин­кта в пору зрелости, когда пробудившиеся влечения не могут найти себе выход и удовлетворения и сказываются в том бурном, смутном, тревожном состоянии психики, которое переживает каждый в пору отрочества и ранней юности. Здесь половое чувство непременно при­нимает характер конфликта, благополучный исход из которого возмо­жен только в том случае, если произойдет нужная сублимация, т. е. если бурные и разрушительные силы инстинкта будут направлены по нужным каналам. Половой инстинкт как предмет воспитания требует таких приспособлений к социальной структуре жизни, которые не шли бы вразрез с установленными формами, и задача заключается вовсе не в том, чтобы подавить или обессилить половой инстинкт; напротив, воспитатель должен заботиться о полном его сохранении и нормаль­ном развитии. Основное расхождение этого инстинкта с условиями среды заключается в том, что инстинкт в его наследственных, природ­ных формах совершенно безличен, слеп и не связан с той конечной целью, которой он служит. Половой инстинкт животного и человека направлен на всякую особь противоположного пола.

Существенное отличие, которое вносит в половое поведение культура, состоит в том избирательном личном характере, который половое чувство принимает у человека. Как только этот инстинкт получает направление на одно определенное лицо и как бы затухает в отношении ко всем остальным, с той минуты из животного инстин­кта он делается человеческим чувством. Ромео и Джульетта не могли пережить друг друга, несмотря на то что в Венеции было много красивых девушек и юношей и каждый из них мог найти себе и жену и мужа. Но Ромео была нужна только Джульетта и Джуль­етте ее Ромео. Такой факт в мире животных был бы немыслим, с него начинается человеческое в половом инстинкте. Вот почему современный психолог должен произвести коренную переоценку ценностей в половой педагогике.

Юношеская любовь, которая считалась у нас до последнего вре­мени чем-то недопустимым и вредным и принимала поэтому уродли­вые формы ухаживания или флирта, в глазах нового психолога -— единственное средство очеловечения полового инстинкта. Она нау­чает ограничивать тот инстинкт и направлять его только в одном направлении, она создает первое умение налаживать совершенно особые отношения с кем-нибудь одним, выделять их из всех прочих человеческих отношений, придавать им исключительный и глубо­кий смысл. Любовь в юношеском возрасте есть самая естественная и неизбежная форма сублимации полового инстинкта. И конечная цель воспитания заключается только в том, чтобы научить человека любви. Другим расхождением инстинкта со средой является дисгар­мония между фактическим неиспользованием его и тем громадным напряжением, которое он сообщает; и в этом отношении задача вос­питания заключается в том, чтобы направить инстинкт не по линии наименьшего сопротивления, не по кратчайшему и легчайшему пути достижения ближайшего удовлетворения, но по долгому, трудному и прекрасному пути.

Наконец, необходимо победить слепоту инстинкта, ввести его в общую сферу сознания, поставить в связь со всем прочим поведени­ем, связать его с той целью и назначением, которым он призван слу­жить. Здесь давно выдвигается половое просвещение как основная воспитательная мера. Под половым просвещением мы разумеем ознакомление детей с самого раннего возраста с научным взглядом на половую жизнь. В самом деле, нельзя не признать благотворные воспитательные силы полового просвещения. Правда всегда воспи­тывает правдивость. Всякие сказки об аистах, приносящих детей, о младенцах, найденных под капустой, очень скоро обнаруживают перед ребенком свою ложность, набрасывают на вопрос покров тай­ны, будя детское любопытство, связывают в его понимании все это с чем-то нехорошим и стыдным, заставляют разузнать на стороне из нечистоплотных и развращенных источников, мутя и грязня дет­скую психику и воображение. В этом смысле ознакомление ребенка с правдой о половой жизни делается настоятельной психологичес­кой необходимостью, и лозунгом педагогов сделалось выражение: «Лучше на день раньше, чем на час позже».

Однако приходится отказаться от чрезмерной оценки полового просвещения, так как оно имеет ограниченное и часто условное зна­чение. Прежде всего, невозможно видеть в половом просвещении какое-нибудь радикальное средство полового воспитания: человек может быть очень хорошо и правильно просвещен в половом отно­шении и очень дурно воспитан. Инстинкты слишком сложная и тон­кая вещь для того, чтобы с ними можно было бороться и подчинять их себе одними знаниями. Половое просвещение, как и моральное правило, совершенно бессильно перед реальным влечением: оно не может дать ему нужного направления. Понимать, как нужно посту­пить, это еще далеко не означает правильно поступать; напротив, часто это обозначает очень болезненные коллизии в поведении

ребенка. Так, совершенно бессильны в борьбе с детским онанизмом всякие объяснения, указания на вред, им причиняемый, запугивания _и т. п. Напротив, можно сказать, что главная доля вреда возникала именно благодаря неумелому просвещению, так как запугивание ребенка создавало тяжелый конфликт между непобедимым и не находящим другого выхода влечением и мучительным сознанием виновности, страха, стыда. Не умевший справиться с этим конфлик­том ребенок гораздо больше страдал от психической, чем от факти­ческой, опасности. Далее, половое просвещение не всегда учиты­вает психологию интересов ребенка: в иностранных руководствах детям обычно предлагается материал, не отвечающий их естествен­ным интересам. Так, процесс размножения в мире растений и животных, с которых обычно начинается половое просвещение, занимает ребенка меньше, чем вопрос о том, как родился его маленький братец. Далее, для ребенка представляется непосильным охватить такие отдаленные процессы, как прорастание растений и рождение ребенка, одной общей мыслью и понять их единство.

Наконец, необычайный такт, который требуется в деле поло­вого просвещения, обусловлен еще и тем, что ребенок, вообще, не понимает никаких отвлеченных знаний и вновь сообщенные ему све­дения не сумеет выделить в особую группу, а, скорее, соединит их со своим всегдашним инстинктом любопытства и исследования; и результаты полового просвещения могут оказаться не под силу ребенку. Все это, конечно, заставляет отнестись к половому просве­щению с величайшей осторожностью, но отнюдь не изгнать его вов­се. За ним приходится признать известную относительную ценность и отодвинуть его по психологическим соображениям на более поздний возраст, когда все три связанные с ним опасности: заинтере­сованность только конкретным, неспособность к научным обобще­ниям и практическое употребление всякого знания — значительно ослабляются.

Так, связанное с другими воспитательными мерами, половое просвещение при известном педагогическом такте может оказаться чрезвычайно полезным и важным делом. Механизм воспитания полового инстинкта заключается в той сублимации, о которой гово-рено выше. Давно замечено, что внутренняя секреция половых желез теснейшим образом связана с высшими формами человечес­кой деятельности, творчества и гения. В частности, половые корни художественного творчества совершенно очевидны для всякого. Связь эту прекрасно понимали древние греки, когда они называли Эросом не только силу полового влечения, но и напряжение поэти­ческого творчества и философской мысли. Платон очень верно, хотя и в мифологической форме, выразил эту глубочайшую истину.

По его учению, самое низменное и самое возвышенное одина­ково сочетаются в Эросе, которого он представляет сыном бога изо­билия и богини нищеты: «Он беден, груб, грязен, валяется на земле без крова, и он же всегда в поисках добра и красоты — великий маг ^и чародей». Эту же мысль выразил Шопенгауэр, когда указывал,

что величайшее напряжение творчества наступает именно тогда, когда созревает половое желание. И чисто опытным путем легко заметить, что всякое разрушение и иссякновение полового чувства сопровождается обескровливанием и умиранием творчества. И не удивительно, что самый творческий возраст человека есть возраст цветущего пола. Таким образом, сублимация полового инстинкта, т. е. оттеснение его другими интересами более высокого порядка в подсознание, чтобы он оттуда питал творчество, — вот основная линия полового воспитания. Всякий знает, насколько она облегчена тем особенным состоянием бури и натиска, той жаждой подвига, тем огромным количеством устремлений, которые находит в себе юноша. Педагогу в этих случаях не приходится искусственно созда­вать в какой-либо области источник для сублимации, юношеский возраст есть возраст естественного творчества, и педагогу надо только выбрать то направление, в котором должна произойти суб­лимация.

Вторым источником сублимации, не менее богатым, чем личное творчество, могут служить социальные отношения, которые также являются как бы естественными каналами, по которым направля­ется сублимированный половой инстинкт. Дружба и товарищество, глубокие привязанности и душевные связи, которые соединяют юношей в эту пору, не имеют ничего подобного себе ни в каком дру­гом периоде человеческой жизни. Такой дружбы, как юношеская, не знает никакой другой человеческий возраст. И несомненно, что и эти социальные отношения питаются в конечном счете из того же источника, что и юношеское творчество. При этом надо иметь в виду, что сублимация есть глубоко интимный внутренний процесс умирания зерна для его прорастания вновь.