Урок с дидактической игрой

Виды учебных занятий в системе СПО

Основные виды учебных занятий

В средних специальных учебных заведениях устанавливаются следующие основные виды учебных занятий:

Ø урок;

Ø лекция;

Ø практическое занятие;

Ø лабораторное занятие;

Ø контрольная работа;

Ø консультация;

Ø самостоятельная работа;

Ø производственная (профессиональная практика);

Ø выполнение курсовой работы (курсовое проектирование);

Ø выполнение выпускной квалификационной работы (дипломного проекта, дипломной работы);

Ø другие виды учебных занятий.

Виды учебных занятий на заочном отделении:

Ø установочное;

Ø обзорное;

Ø практическое;

Ø семинарское;

Ø зачетное.

Типология уроков

Урок является сложным педагогическим объектом. Как и всякие сложные объекты, уроки могут быть разделены на типы по различным признакам. Этим объясняется существование многочисленных классификаций уроков. В теории и практике обучения ведущее значение отводится следующим типологиям уроков:

—по основной дидактической цели;

—по основному способу их проведения;

—по основным этапам учебного процесса.

По основной дидактической цели выделяют такие типы уроков: урок ознакомления с новым материалом; урок закрепления изученного; урок применения знаний и умений; урок обобщения и систематизации знаний; урок проверки и коррекции знаний и умений; комбинированный урок.

Типологией по основному способу проведения подразделяют на уроки: в форме беседы; лекции; экскурсии; киноуроки; самостоятельная работа учащихся; лабораторные и практические работы; сочетание различных форм занятий.

Если же за основу типологии берутся основные этапы учебного процесса, то выделяют уроки вводные, первичного ознакомления с материалом, образования понятий, установления законов и правил; применения полученных правил на практике, повторения и обобщения; контрольные, смешанные или комбинированные.

Для более полного охвата разнообразных по своему назначению уроков, которые конструируются в практике обучения, их разделяют не только по типам, но и по видам. Деление уроков на виды наиболее целесообразно осуществлять по характеру деятельности преподавателя и студентов. При этом подразделение на виды происходит для каждого типа урока в рамках используемой типологии. Так, например, контрольные уроки, являющиеся одним из элементов типологии по основным этапам учебного процесса, подразделяются на следующие виды: уроки устного опроса; письменного опроса; зачеты; лабораторные и практические работы; самостоятельные и контрольные работы; сочетание разных видов уроков. Подразделение уроков на типы и виды тем не менее не делает полными имеющиеся типологии. Подтверждением тому служит прослеживаемая направленность на детализацию в типологиях уроков, разработанных в последнее время. В качестве примеров подобных типологий, подразделяющих уроки по форме их проведения, можно привести следующие типы уроков:

1. Уроки в форме соревнований и игр (конкурс, турнир, эстафета, дуэль, КВН, деловая игра, ролевая игра, кроссворд, викторина и т.д.).

2. Уроки, основанные на формах, жанрах и методах работы, известных в общественной практике (исследование, изобретательство, анализ первоисточников, комментарий, мозговая атака, интервью, репортаж, рецензия и т.д.).

3. Уроки, основанные на нетрадиционной организации учебного материала (урок мудрости, откровение, урок-блок, урок-«дублер начинает действовать» и т.д.).

4. Уроки, напоминающие публичные формы общения (пресс-конференция, брифинг, аукцион, бенефис, регламентированная дискуссия, панорама, телемост, репортаж, диалог, «живая газета», устный журнал и т.д.).

5. Уроки, основанные на имитации деятельности учреждений и организаций (следствие, патентное бюро, имитационная фирма, педагогический совет и т.д.).

6. Уроки, основанные на имитации деятельности при проведении общественно-культурных мероприятий (заочная экскурсия, экскурсия в прошлое, путешествие, прогулки и т.д.).

7. Уроки, опирающиеся на фантазию (урок-сказка, урок-сюрприз и т.д.).

8. Использование на уроке традиционных форм внеклассной работы («следствие ведут знатоки», спектакль, «брейн-ринг», диспут и т.д.).

9. Интегрированные уроки.

10. Трансформация традиционных способов организации урока: лекция-парадокс, парный опрос, экспресс-опрос, урок-защита оценки, урок-консультация, урок-практикум, урок-семинар и т.д.).

В качестве примеров другого подхода к типологии уроков по форме их проведения можно привести такие блоки однотипных уроков:

—Уроки творчества (урок изобретательства, урок-выставка, урок-сочинение, урок - творческий отчет и т.д.).

—Уроки, созвучные с общественными тенденциями (урок-общественный смотр знаний, урок-диспут, урок-диалог и т.д.).

—Межпредметный и внутрикурсовой уроки (одновременно по двум предметам, одновременно для учащихся разных возрастов и т.д.).

—Уроки с элементами историзма (урок об ученых, урок-бенефис, урок - исторический обзор, урок-портрет и т.д.).

—Театрализованные уроки (урок-спектакль, урок воспоминаний, урок-суд, урок-аукцион и т.д.).

—Игровые уроки (урок - деловая игра, урок - ролевая игра, урок с дидактической игрой, урок-соревнование, урок-путешествие и т.д.).

—Вспомогательные уроки (урок-тест, урок для родителей, урок - консультация и т.д.).

Сопоставление различных типологий уроков позволяет отметить определенную тенденцию — стремление более полно охватить современные формы организации урока. Вместе с тем созданные в последнее время типологии нуждаются в регулярном пополнении, уточнении и переработке. И за всей информацией об этом педагог должен постоянно следить и хорошо в ней разбираться.

Дадим характеристику нестандартным типам урока.

Урок-лекция

Как правило, это уроки, на которых излагается значительная часть теоретического материала изучаемой темы. В зависимости от дидактических задач и логики учебного материала распространены вводные, установочные, текущие и обзорные лекции. По характеру изложения и деятельности учащихся лекция может быть информационной, объяснительной, лекцией-беседой и т.д. Лекционная форма проведения уроков целесообразна при:

—изучении нового материала, мало связанного с ранее изученным;

—рассмотрении сложного для самостоятельного изучения материала;

—подаче информации крупными блоками, в плане реализации теории укрупнения дидактических единиц в обучении;

—применении изученного материала при решении практических задач.

Структура лекции определяется выбором темы и цели урока. Лекция строится на сочетании следующих этапов урока: организации; постановке цели и актуализации знаний; сообщении знаний преподавателем и усвоении их студентами; определении домашнего задания. Приведем возможный вариант структуры урока-лекции:

—создание проблемной ситуации при постановке темы, цели и задач лекции;

—ее разрешение при реализации намеченного плана лекции;

—выделение опорных знаний и умений и их оформление с помощью памятки «Как конспектировать лекцию»;

—воспроизведение учащимися опорных знаний и умений по образцам-конспектам, блок-конспектам, опорным конспектам и т.д.;

—применение полученных знаний;

—обобщение и систематизация изученного;

—формирование домашнего задания постановкой вопросов для самопроверки, сообщение списка рекомендуемой литературы и перечня заданий из учебника.

Урок-семинар

Семинары характеризуются двумя взаимосвязанными признаками: самостоятельным изучением учащимися программного материала и обсуждением на уроке результатов их познавательной деятельности. На них студенты учатся выступать с самостоятельными сообщениями, дискутировать, отстаивать свои суждения. Семинары способствуют развитию познавательных и исследовательских умений студентов, повышению культуры общения. Различают уроки-семинары по учебным задачам, источникам получения знаний, формам их проведения и т.д. В практике обучения получили распространение семинары-развернутые беседы, семинары-доклады, рефераты, творческие письменные работы, комментированное чтение, семинары-решение задач, семинары-диспуты, семинары-конференции и т.д. Укажем основные случаи, когда предпочтительнее организовывать уроки в форме семинаров:

—при изучении нового материала, если он доступен для самостоятельной проработки студентами;

—после проведения вводных, установочных и текущих лекций;

—при обобщении и систематизации знаний и умений учащихся по изучаемой теме;

—при проведении уроков, посвященных различным методам решения задач, выполнения заданий и упражнений и т.д.

Семинар проводится со всем составом студентов. Преподаватель заблаговременно определяет тему, цель и задачи семинара, планирует его проведение, формулирует основные и дополнительные вопросы по теме, распределяет задания между студентами с учетом их индивидуальных возможностей, подбирает литературу, проводит групповые и индивидуальные консультации, проверяет конспекты. Получив задание, студенты с помощью памяток «Как конспектировать источники», «Как готовиться к выступлению», «Как готовиться к семинару», «Памятки докладчика» оформляют результаты самостоятельной работы в виде плана или тезисов выступлений, конспектов основных источников, докладов и рефератов. Семинарское занятие начинается вступительным словом преподавателя, в котором он напоминает задачу семинара, порядок его проведения, рекомендует, на что необходимо обратить особое внимание, что следует записать в рабочую тетрадь, дает другие советы. Далее обсуждаются вопросы семинара в форме дискуссии, развернутой беседы, сообщений, чтения первоисточников с соответствующими комментариями, докладов, рефератов и т.д.

Затем преподаватель дополняет сообщения студентов, отвечает на их вопросы и дает оценку их выступлениям. Подводя итоги, отмечает положительное, анализирует содержание, форму выступлений студентов, указывает на недостатки и пути их преодоления.

Проведение семинаров может быть составной частью лекционно-семинарской системы обучения, расширяющей область их применения. Это подтверждается, например, возможностью ее применения в такой разновидности совместной учебной деятельности преподавателя и студентов, как «погружение».

Урок-зачет

Одной из форм организации контроля знаний, умений и навыков студентов является урок-зачет. Основная цель его состоит в диагностике уровня усвоения знаний и умений каждым студентом на определенном этапе обучения. Положительная отметка за зачет выставляется в случае, если студент справился со всеми заданиями, соответствующими уровню обязательной подготовки по изученному предмету. Если хотя бы одно из таких заданий осталось невыполненным то, как правило, положительная оценка не выставляется. В этом случае зачет подлежит пересдаче, причем студент может пересдать не весь зачет целиком, а только те виды заданий, с которыми он не справился. Практикуются различные виды зачетов: текущий и тематический, зачет-практикум, дифференцированный зачет, зачет-экстерн и т.д. При их проведении используются различные формы организации деятельности преподавателя и студентов: зачет в форме экзамена, ринга, конвейера общественного смотра знаний, аукциона и т.д. Если студентам предварительно сообщают примерный перечень заданий, выносимых на зачет, то его принято называть открытым, в противном случае — закрытым. Чаще же предпочтение отдается открытым зачетам с целью определения результатов изучения наиболее важных тем учебного предмета. В качестве примера рассмотрим возможные основные этапы подготовки и проведения открытого тематического зачета.

Такой зачет проводится как завершающая проверка в конце изучаемой темы. Приступая к ее изложению, преподаватель сообщает о предстоящем зачете, его содержании, особенностях организации и сроках сдачи. Для проведения зачета из числа наиболее подготовленных

студентов отбираются консультанты. Они помогают распределить студентов по группам (3—5 человек), готовят учетные карточки для своих групп, в которых будут фиксироваться отметки за выполнение студентами каждого задания и итоговые отметки за зачет. Задания готовятся двух видов: основные, соответствующие обязательному уровню подготовки студентов, и дополнительные, выполнение которых вместе с основными необходимо для получения хорошей или отличной отметки.

Каждому студенту (кроме тех, кто выступает в роли консультантов) готовятся индивидуальные задания, включающие основные и дополнительные вопросы и упражнения. В начале зачета, как правило, на спаренном уроке студенты получают свои задания и приступают к их выполнению. В это время преподаватель проводит собеседование с консультантами. Он проверяет и оценивает их знания, а затем еще раз разъясняет методику проверки заданий, в особенности основных. На следующем этапе урока консультанты приступают к проверке выполнения заданий в своих группах, а преподаватель выборочно из разных групп проверяет, в первую очередь, работы студентов, справившихся с основными заданиями и приступивших к выполнению дополнительных заданий. В заключительной части урока завершается оценка каждого задания выставлением отметок в учетные карточки групп, преподаватель на основе выставленных отметок выводит итоговые отметки каждому студенту и подводит общие итоги зачета.

Урок-практикум

Уроки-практикумы, помимо решения своей специальной задачи — усиления практической направленности обучения, должны быть тесным образом связаны с изученным материалом, а также способствовать прочному, неформальному его усвоению. Основной формой их проведения являются практические и лабораторные работы, на которых студенты самостоятельно упражняются в практическом применении усвоенных теоретических знаний и умений. Главное их различие состоит в том, что на лабораторных работах доминирующей составляющей является процесс формирования экспериментальных умений студентов, а на практических работах — конструктивных. Следует отметить, что учебный эксперимент как метод самостоятельного приобретения знаний учащимися, хотя и имеет сходство с научным экспериментом, вместе с тем отличается от него постановкой цели, уже достигнутой наукой, но неизвестной учащимся. Различают установочные, иллюстративные, тренировочные, исследовательские, творческие и обобщающие уроки-практикумы. Основным же способом организации деятельности студентов на практикумах является групповая форма работы. При этом каждая группа из двух-трех человек выполняет, как правило, отличающуюся от других практическую или лабораторную работу.

Средством управления учебной деятельностью студентов при проведении практикума служит инструкция, которая по определенным правилам последовательно устанавливает действия ученика. Структура уроков-практикумов:

• сообщение темы, цели и задач практикума;

• актуализация опорных знаний и умений студентов;

• мотивация учебной деятельности учащихся;

• ознакомление студентов с инструкцией;

• подбор необходимых дидактических материалов, средств обучения и оборудования;

• выполнение работы студентами под руководством преподавателя;

• составление отчета;

• обсуждение и теоретическая интерпретация полученных результатов работы.

Урок-экскурсия

На уроки-экскурсии переносятся основные задачи учебных экскурсий: обогащение знаний студентов; установление связи теории с практикой, с жизненными явлениями и процессами; развитие творческих способностей студентов, их самостоятельности, организованности; воспитание положительного отношения к учению.

По содержанию уроки-экскурсии делятся на:

—тематические, охватывающие одну или несколько тем одного предмета;

—комплексные, базирующиеся на содержании взаимосвязанных тем двух или нескольких учебных предметов.

По времени проведения относительно изучаемых тем различают вводные, сопутствующие и заключительные уроки-экскурсии. Формы проведения уроков-экскурсий весьма многообразны. Это и «пресс-конференции» с участием представителей предприятия, учреждения, музея и т.п., и исторические экскурсии по изучаемому предмету, и кино- или телеэкскурсии, и уроки обобщающего повторения по теме, разделу или курсу в форме экскурсии и т.д. Тем не менее структурные элементы различных видов уроков-экскурсий являются в достаточной степени определенными. Например, тематический урок-экскурсия может иметь следующую структуру:

—сообщение темы, цели и задач урока;

—актуализация опорных знаний студентов;

—восприятие особенностей экскурсионных объектов, первичное осознание заложенной в них информации;

—обобщение и систематизация знаний;

- подведение итогов урока и выдача студентам индивидуальных заданий.

Урок-дискуссия

Основу уроков-дискуссий составляют рассмотрение и исследование спорных вопросов, проблем, различных подходов при аргументации суждений, решении заданий и т.д. Различают дискуссии-диалоги, когда урок компонуется вокруг диалога двух ее главных участников, групповые дискуссии, когда спорные вопросы решают в процессе групповой работы, а также массовой дискуссии, когда в полемике принимают участие все студенты. При подготовке урока-дискуссии преподаватель должен четко сформулировать задание, раскрывающее сущность проблемы и возможные пути ее решения. В случае необходимости участникам предстоящей дискуссии надо ознакомиться с дополнительной литературой, заранее отобранной и предложенной учителем.

В начале урока обосновывается выбор темы или вопроса, уточняются условия дискуссии, выделяются узловые моменты обсуждаемой проблемы. Главный момент дискуссии — непосредственный спор ее участников. Для его возникновения неприемлем авторитарный стиль преподавания, ибо он не располагает к откровенности, высказыванию своих взглядов. Ведущий дискуссии (чаще всего преподаватель) может использовать различные приемы активизации студентов, подбадривая их репликами типа: «Хорошая мысль», «Интересный подход, но...», «Давайте подумаем вместе», «Какой неожиданный, оригинальный ответ», либо делая акцент на разъяснении смысла противоположных точек зрения и т.д. Необходимо размышлять вместе со студентами, помогая при этом им формулировать свои мысли, и развивать сотрудничество между собой и ими.

В ходе дискуссии не надо добиваться единообразия оценок. Однако по принципиальным вопросам следует вносить ясность. Особняком стоит вопрос о культуре дискуссии. Оскорбления, упреки, недоброжелательность в отношении к своим товарищам не должны присутствовать в споре. Крик, грубость чаще всего возникают тогда, когда в основе дискуссии лежат не факты или закономерности, а только эмоции. При этом часто ее участники не владеют предметом спора и «говорят на разных языках», формированию культуры дискуссии могут помочь следующие правила:

—вступая в дискуссию, необходимо представлять предмет спора;
- в споре не допускать тона превосходства;

—грамотно и четко ставить вопросы;

—формулировать главные выводы.

Момент окончания дискуссии следует выбирать так, чтобы предупредить повторение уже сказанного, ибо это отрицательно влияет на поддержание интереса студентов к рассматриваемым на уроке проблемам. Завершив дискуссию, необходимо подвести ее итоги: оценить правильность формулировки и употребления понятий, глубину аргументов, умение использовать приемы доказательств, опровержений, выдвижения гипотез, культуру дискуссии. На этом этапе студенты получают за дискуссию отметки, но при этом не надо снижать отметку за то, что студент отстаивал неверную точку зрения.

На заключительном этапе урока можно не только систематизировать возможные пути решения обсуждаемой проблемы, но и поставить связанные с ней новые вопросы, дающие пищу для новых раздумий студентов. Следует отметить, что дискуссия является также одним из основных структурных компонентов урока-диспута, конференции, суда, заседания ученого совета и т.д.

Урок-консультация

На уроках данного типа проводится целенаправленная работа не только по ликвидации пробелов в знаниях студентов, обобщению и систематизации программного материала, но и по развитию их умений. В зависимости от содержания и назначения выделяют тематические и целевые уроки-консультации. Тематические консультации проводятся либо по каждой теме, либо по наиболее значимым или сложным вопросам программного материала. Целевые консультации входят в систему подготовки, проведения и подведения итогов самостоятельных и контрольных работ, зачетов, экзаменов. Это могут быть уроки работы над ошибками, уроки анализа результатов контрольной работы или зачета и т.д. На консультации сочетаются различные формы работы со студентами: общие, групповые и индивидуальные.

Подготовка к проведению урока-консультации осуществляется как преподавателем, так и студентами. Преподаватель наряду с логико-дидактическим анализом содержания изучаемого материала систематизирует затруднения, недочеты и ошибки в устных ответах и письменных работах студентов. На этой основе он уточняет перечень возможных вопросов, которые будут рассмотрены на консультации. Студенты приучаются, в свою очередь, готовиться к консультациям, сроки которых объявляются заранее, подготавливать вопросы и задания, вызывающие затруднения. При этом возможно использование не только учебника, но и дополнительной литературы. Накануне урока-консультации можно предложить учащимся домашнее задание: подготовить по изучаемой теме карточки с вопросами и заданиями, с которыми они не могут справиться. Если на первых консультациях преподаватель не получает вопросов, он вначале предлагает студентам открыть учебник и, анализируя объяснительный текст и имеющиеся там задания, вскрывает вопросы, которые могли бы быть заданы студентами, но ускользнули от их внимания. Затем оставшаяся часть урока, наряду с отработкой подобных умений, посвящается разбору вопросов, подготовленных преподавателем. Когда студенты поймут, как готовиться к урокам-консультациям, они могут подготовить такое число вопросов, что для ответов на них не хватит времени на уроке. В таких случаях преподаватель либо обобщает некоторые вопросы, либо отбирает наиболее значимые из них, перенося оставшиеся вопросы на последующие уроки. Иная ситуация возникает в случае, когда вопросы студентов почерпнуты из дополнительной литературы. Получая ответы на них, студенты отлично сознают, что они зачастую заранее не были известны преподавателю. Другими словами, они получают возможность заглянуть в творческую лабораторию преподавателя. Им видно, что преподаватель делает различные попытки найти верный ответ на вопрос, нащупывает такой путь далеко не сразу, иногда ошибается в своих гипотезах. Большое впечатление на студентов производят случаи, когда вместо предложенного им задания преподаватель решает более общее задание. В случае же, когда преподаватель не может сразу ответить на поставленный вопрос, поиск ответа на него становится общим делом в деятельности преподавателя и студентов после консультации. Авторитет преподавателя при этом не страдает. Наоборот, студенты ценят преподавателя за то, что он по своей инициативе как бы сдает перед ними экзамен и не стремится к тому, чтобы у них сложилось мнение, будто он может все. В ходе урока-консультации преподаватель получает возможность узнать студентов с лучшей стороны, пополнить сведения о динамике их продвижения, выявить наиболее любознательных и пассивных, поддержать тех, кто испытывает затруднения, и помочь им. Последнее реализуется с применением индивидуальных и групповых форм работы, где помощниками могут быть консультанты из числа учащихся, хорошо разобравшихся в вопросах по изучаемой теме.

Интегрированный урок

Идея интеграции стала в последнее время предметом интенсивных теоретических и практических исследований в связи с начавшимися процессами дифференциации в обучении. Ее нынешний этап характерен как эмпирической направленностью — разработкой и проведением преподавателями интегрированных уроков, так и теоретической — созданием и совершенствованием интегрированных курсов, в ряде случаев объединяющих многие предметы, изучение которых предусмотрено учебными планами. Интеграция дает возможность, с одной стороны, показать учащимся «мир в целом», преодолев разобщенность научного знания по дисциплинам, а с другой — высвобождаемое учебное время использовать для полноценного осуществления профильной дифференциации в обучении.

Иначе говоря, с практической точки зрения, интеграция предполагает усиление межпредметных связей, снижение перегрузок студентов, расширение сферы получаемой информации студентами, подкрепление мотивации обучения.

Методической основой интегрированного подхода к обучению являются формирование знаний об окружающем мире и его закономерностей в целом, а также установление внутрипредметных и межпредметных связей в усвоении основ наук. В этой связи интегрированным уроком называют любой урок со своей структурой, если для его проведения привлекаются знания, умения и результаты анализа изучаемого материала методами других наук, других учебных предметов. Не случайно интегрированные уроки именуют еще и межпредметными, а формы их проведения самые разные: семинары, конференции, путешествия и т.д. Наиболее общая классификация интегрированных уроков по способу их организации входит составной частью в иерархию ступеней интеграции, которая, в свою очередь, имеет следующий вид:

—конструирование и проведение урока двумя и более преподавателями разных дисциплин;

—конструирование и проведение интегрированного урока одним преподавателем, имеющим базовую подготовку по соответствующим дисциплинам;

—создание на этой основе интегрированных тем, разделов и, на конец, курсов.

Театрализованный урок

Выделение такого типа урока связано с привлечением театральных средств, атрибутов и их элементов — при изучении, закреплении и обобщении программного материала. Театрализованные уроки привлекательны тем, что вносят в студенческие будни атмосферу праздника, приподнятое настроение, позволяют студентам проявить свою инициативу, способствуют выработке у них чувства взаимопомощи, коммуникативных умений. Как правило, театрализованные уроки разделяют по организации: спектакль, салон, сказка, студия и т.п. При подготовке таких уроков даже работа над сценарием и изготовление элементов костюмов становятся результатом коллективной деятельности преподавателя и студентов. Здесь, равно как и на самом театрализованном уроке, складывается демократичный тип отношений, когда преподаватель передает студентам не только знания, но и свой жизненный опыт, раскрывается перед ними как личность. Наполнение сценария фактическим материалом и его реализация на театрализованном уроке требуют от студентов серьезных усилий в работе с учебником, первоисточником, научно-популярной литературой при изучении соответствующих исторических сведений, что, в конечном счете, вызывает у них интерес к знаниям. Непосредственно на самом уроке преподаватель лишается авторитарной роли обучающего, ибо он выполняет лишь функции организатора представления. Оно начинается, как правило, со вступительного слова ведущего, обязанности которого не обязательно возлагать на преподавателя. Само представление после информативной части может быть продолжено постановкой проблемных заданий, которые непосредственно подключают в активную работу на уроке остальных студентов. В заключительной части представления, еще в стадии разработки, желательно предусмотреть этап подведения итогов и связанную с ним тщательную подборку критериев оценок, учитывающих все виды деятельности учащихся на уроке. Их основные положения должны быть заранее известны всем студентам. Отметим, что достаточно времени для проведения заключительного этапа театрализованного урока, по возможности повторить и обобщить использованный в представлении материал, не подводить итога в спешке, а также оценить знания учащихся. Разумеется, предлагаемая структура применяется как один из вариантов при конструировании театрализованных уроков, многообразие которых определяется прежде всего содержанием используемого материала и выбором соответствующего сценария.

Урок-соревнование

Основу урока-соревнования составляют состязания команд при ответах на вопросы и решении чередующихся заданий, предложенных преподавателем. Форма проведения таких уроков самая различная. Это поединок, бой, эстафета, соревнования, построенные по сюжетам известных игр: КВН, «Брейн-ринг», «Счастливый случай», «Звездный час» и др. В организации и проведении уроков-соревнований выделяют три основных этапа: подготовительный, игровой, подведение итогов. Для каждого конкретного урока эта структура детализируется в соответствии с содержанием используемого материала и особенностями сюжета состязаний. В качестве примера остановимся на специфике организации и проведения «боя» команд по учебному предмету на уроке.

Для участия в соревновании класс разбивается на две-три команды. Каждой команде даются одни и те же задания с таким расчетом, чтобы число заданий было равно числу участников команд. Выбираются капитаны команд. Они руководят действиями своих товарищей и распределяют, кто из членов команд будет отстаивать решение каждого задания в «бою». Дав время на обдумывание и поиск решений, жюри, состоящее из преподавателя и студентов, не вошедших в составы команд, следит за соблюдением правил соревнования и подводит итоги состязания. «Бой» открывается конкурсом капитанов, который не приносит баллов, но дает той команде, капитан которой победит, право осуществить вызов или передать эту возможность соперникам. В дальнейшем команды вызывают друг друга по очереди. Вызывающая команда указывает каждый раз, на какое задание она вызывает противника. Если вызов принимается, то вызванная команда выставляет участника, рассказывающего решение, а ее соперники — оппонента, ищущего в этом решении ошибки и недочеты. Если вызов не будет принят, то уже, наоборот, кто-то из членов вызывающей команды рассказывает решение, а оппонирует ему член вызванной команды. Жюри определяет баллы за решение и оппонирование каждого задания. Если никто из членов команд не знает решения, то его приводит преподаватель или член жюри. В конце урока подводятся командные и индивидуальные итоги. Исключительное значение в соревновании имеет объективность оценки уровня знаний. В случае правильного ответа, как отмечалось, участники и команды получают определенное количество баллов, соответствующее трудности вопроса. При неправильном же выполнении задания, списывании или подсказках снимается определенное количество баллов. Заметим, что отказ от снятия баллов, как показывает опыт, отрицательно сказывается на предупреждении неправильных ответов и организации урока в целом.

Урок с дидактической игрой

В отличие от игр вообще дидактическая игра обладает существенным признаком — наличием четко поставленной цели обучения и соответствующего ей педагогического результата. Дидактическая игра имеет устойчивую структуру, включающую следующие основные компоненты: игровой замысел, правила, игровые действия, познавательное содержание или дидактические задачи, оборудование, результат игры.

Игровой замысел выражен, как правило, в названии игры. Он заложен в той дидактической задаче, которую надо решать на уроке, и придает игре познавательный характер, предъявляет к ее участникам определенные требования в отношении знаний.

Правилами определяется порядок действий и поведения студентов в процессе игры, создается рабочая обстановка на уроке. Потому их разработка ведется с учетом цели урока и возможностей учащихся. В свою очередь, правилами игры создаются условия для формирования умений учащихся управлять своим поведением.

Регламентированные правилами игровые действия способствуют познавательной активности учащихся, дают им возможность проявить свои способности, применить знания и умения для достижения целей игры. Преподаватель, руководя игрой, направляет ее в нужное дидактическое русло, при необходимости активизирует ее ход, поддерживает интерес к ней. Основой дидактической игры является познавательное содержание. Оно заключается в усвоении тех знаний и умений, которые применяются при решении учебной проблемы, поставленной игрой. Оборудование игры в значительной мере включает в себя оборудование урока. Это и наличие технических средств обучения, и различные средства наглядности, и дидактические раздаточные материалы.

Дидактическая игра имеет определенный результат, который выступает прежде всего в форме решения поставленного задания и оценивания действий студентов, придает ей законченность. Все структурные элементы дидактической игры взаимосвязаны, и при отсутствии основных из них она либо невозможна, либо теряет свою специфическую форму, превращаясь в выполнение указаний, упражнений и т.п.

Целесообразность использования дидактических игр на различных этапах урока различна. При усвоении новых знаний возможности дидактических игр уступают более традиционным формам обучения. Поэтому их чаще применяют при проверке результатов обучения, выработке навыков, формировании умений. В этой же связи различают обучающие, контролирующие и обобщающие дидактические игры. Отметим, что характерной особенностью урока с дидактической игрой является включение игры в его конструкцию в качестве одного из структурных элементов урока.

Дидактические игры при их систематическом использовании становятся эффективным средством активизации учебной деятельности студентов. Этим обусловлена необходимость накопления таких игр и их классификации по содержанию с использованием материалов соответствующих методических журналов и пособий.

Урок - деловая игра

В деловых играх на основе игрового замысла моделируются жизненные ситуации и отношения, в рамках которых выбирается оптимальный вариант решения рассматриваемой проблемы, и имитируется его реализация на практике. Деловые игры делятся на производственные, организационно-деятельностные, проблемные, учебные и комплексные. В рамках уроков чаще всего ограничиваются применением учебных деловых игр. Их отличительными свойствами являются:

—моделирование приближенных к реальной жизни ситуаций;

—поэтапное развитие игры, в результате чего выполнение предшествующего этапа влияет на ход следующего;

—наличие конфликтных ситуаций;

—обязательная совместная деятельность участников игры, выполняющих предусмотренные сценарием роли;

- использование описания объекта игрового имитационного моделирования;

—контроль игрового времени;

—элементы состязательности;

—правила, системы оценок хода и результатов игры.
Методика разработки деловых игр включает следующие этапы:

—обоснование требований к проведению игры;

—составление плана ее разработки;

—написание сценария, включая правила и рекомендации по организации игры;

—подбор необходимой информации, средств обучения, создающих игровую обстановку;

—уточнение целей проведения игры, составление руководства для ведущего, инструкций для игроков, дополнительный подбор и оформление дидактических материалов;

—разработка способов оценки результатов игры в целом и ее участников в отдельности.

Возможный вариант структуры деловой игры на уроке может быть таким:

- знакомство с реальной ситуацией;

—построение ее имитационной модели;

—постановка главной задачи командам (бригадам, группам), уточнение их роли в игре;

—создание игровой проблемной ситуации;

—вычленение необходимого для решения проблемы теоретического материала;

—решение проблемы;

—обсуждение и проверка полученных результатов;

—коррекция;

—реализация принятого решения;

—анализ итогов работы;

—оценка результатов работы.

Урок-ролевая игра

Специфика ролевой игры, в отличие от деловой, характеризуется более ограниченным набором структурных компонентов, основу которых составляют целенаправленные действия студентов в моделируемой жизненной ситуации в соответствии с сюжетом и распределенными ролями. Уроки-ролевые игры можно разделить по мере возрастания их сложности на три группы:

1) имитационные, направленные на имитацию определенного профессионального действия;

2) ситуационные, связанные с решением какой-либо узкой конкретной проблемы — игровой ситуации;

3) условные, посвященные разрешению, например, учебных или производственных конфликтов и т.д.

Формы проведения ролевых игр могут быть самыми разными: воображаемые путешествия, дискуссии, на основе распределения ролей, пресс-конференции, уроки-суды и т.д. Методика разработки и проведения ролевых игр предусматривает включение в полной мере или частично следующих этапов:

—подготовительный;

—игровой;

—заключительный;

—анализ результатов.

На подготовительном этапе решаются вопросы как организационные, так и связанные с предварительным изучением содержательного материала игры.

Организационные вопросы: - распределение ролей;

— выбор жюри или экспертной группы;

— формирование игровых групп;

ознакомление с обязанностями. Предваряющие: - знакомство с темой, проблемой;

—ознакомление с инструкциями, заданиями;

—сбор материала;

—анализ материала;

—подготовка сообщения;

—изготовление наглядных пособий;

—консультации.

Игровой этап характеризуется включением в проблему и осознанием проблемной ситуации в группах и между группами. Внутри-групповой аспект: индивидуальное понимание проблемы, дискуссия в группе, выявление позиций, принятие решения, подготовка сообщения. Межгрупповой: заслушивание сообщений групп, оценка решения.

На заключительном этапе вырабатываются решения по проблеме, заслушивается сообщение экспертной группы, выбирается наиболее удачное решение. При анализе результатов ролевой игры определяются степень активности участников, уровень знаний и умений, вырабатываются рекомендации по совершенствованию игры. Проведение ролевой игры, как и всякой другой, построенной на использовании имитации, связано с преодолением трудностей, заложенных в ее противоречивом характере. Противоречивость ролевой игры заключается в том, что в ней всегда должны иметь место и условность, и серьезность. Кроме того, она проводится в соответствии с определенными правилами, предусматривающими элементы импровизации. Если хотя бы один из этих факторов отсутствует, игра не достигает цели. Она превращается в скучную инсценировку в случае излишней регламентации и отсутствия импровизации или в фарс, когда играющие утрачивают серьезность и их импровизации носят абсурдный характер.