Основные тенденции реформирования современного дошкольного образования

Дошкольная система образования переживает время перемен, вызванных общественным осознанием самоценности детства. Научная психология (3. Фрейд, А.В. Запорожец) сегодня уже ясно говорит о зависимости будущего каждого человека от качества прожитых им лет в дошкольном возрасте. Установка на самоценность подразумевает переход от утилитарного понимания дошкольного периода детства к его гуманистическому содержанию.

Анализируя современное состояние дошкольного образования, целесообразно сделать небольшой экскурс в историю.

За последние десятилетия международным сообществом принят ряд документов, в которых провозглашена приоритетность прав детей в социуме. Среди них -«Декларация прав ребенка» (1959), которая призывает обеспечить детям все необходимые условия, позволяющие быть свободными от любых форм насилия. Основной тезис Декларации - «человечество обязано давать ребенку лучшее, что оно имеет».

Со временем возникла необходимость принятия нового документа, в котором не просто декларируются права детей, а на основе юридических норм предлагаются меры для защиты этих прав. Основные положения Декларации получили развитие и конкретизацию в «Конвенции о правах ребенка» (1989). Государства мирового сообщества, присоединившиеся к Конвенции, принимают на себя юридическую ответственность за совершаемые действия по отношению к детям. Основная идея Конвенции заключается в обязательном обеспечении интересов и прав детей, создании необходимых условий для выживания, развития, защиты и активного участия подрастающего поколения в жизни общества. Важнейший правовой принцип, утвержденный в Конвенции, - признание ребенка полноценной и полноправной личностью, самостоятельным субъектом общества во всем комплексе гражданских, политических, экономических, социальных и культурных прав.

Данные социологических исследований ЮНЕСКО свидетельствуют, что все страны мира вовлечены в процесс осмысления своих систем образования. Мировое образование переживает период смены парадигм. Человек перестает быть прежде всего объектом воздействия со стороны политических и экономических структур и становится субъектом развития своей личности.

Эти проблемы особенно важны для России, где в условиях демократизации общества происходит тотальная переоценка целей, задач и содержания образовательной системы.

Центром новой государственной образовательной политики становится личность ребенка - в полном соответствии с «Декларацией прав ребенка». Реализация этого права потребовала принципиальных изменений всей системы образования в России и дошкольной в частности.

Можно выделить несколько этапов реформирования дошкольного образования, каждый из которых отличается от других своими основными задачи, условиями проведения и конечными результатами.

Первый этап - подготовительный, или этап развития альтернативного образования (конец 80-х годов - 1992г.).

Второй этап - становление вариативного образования (1992-1996 гг.)

Третий этап - создание системы мониторинга качества дошкольного образования

(с 1996 г.).

На первом этапе стояли две основные задачи:

1. Сменить концептуальные подходы к содержанию дошкольного образования.

2. Определить стратегию дошкольного образования.

Это был этап активного поиска новых подходов к организации дошкольной системы образования, ее целей и содержания.

В результате все инновации выступали как альтернатива традиционной системе

Было бы неверным замалчивать сильные стороны традиционной российской системы дошкольного образования. В свое время в мировом образовательном пространстве была признана ее уникальность.

Это открытая социально-педагогическая система, которая:

а) создается обществом;

б) является социально справедливой, предоставляя родителям государственные
дотации на содержание и образование детей в ДОУ;

в) определяет свое содержание в соответствии с социальным заказом общества, а так
же достижениями психолого-педагогической науки и практики;

г) находится в постоянной зависимости от социальной и экономической ситуации и
реагирует на ее изменения.

Но современная дошкольная образовательная система, выполняя социальный заказ общества, встала перед необходимостью качественного обновления своего содержания.

Определение концептуальных подходов к дошкольному образованию осуществлялось как под влиянием социально-экономических изменений в обществе, так и результатов психолого-педагогических исследований.

Конец 80-х - начало 90-х годов характеризуется активным поиском путей образования дошкольников. Появляется ряд исследований, составивших теоретическую основу идеи гуманизации образования, личностной ориентации обучения и воспитания: Е.В. Бондаревской, А.В. Петровского, И.С. Якиманской.

Источником обновления содержания интеллектуального развития ребенка-дошкольника послужили труды Л.А. Венгера, А.В. Запорожца, А.П. Усовой, Н.Н. Поддьякова, Д.Б. Эльконина.

Получают заслуженное признание теории развивающего обучения: а) ориентированные на психическое развитие (Л.В. Занков, З.И. Калмыкова, б) учитывающие личностное развитие (Г.А. Цукерман, В.В. Давыдов, Д.Б. Эльконин).

Поднимается проблема создания предметно-развивающей среды, способной обеспечить социально-культурное становление дошкольника (В.А. Петровский, Л.М. Кларина, Л.П. Стрелкова и др).

Неоценимый вклад в содержание дошкольного образования внесла теория А.В. Запорожца о самоценности дошкольного периода развития, которая позволила переосмыслить суть дошкольного детства от утилитарного к гуманистическому пониманию.

Изменение социально-экономической ситуации в обществе, результаты научных исследований в области педагогики и психологии, наметившиеся направления обновления содержания дошкольного образования нашли отражение в «Концепции дошкольного воспитания» (авторы В.В.Давыдов, В.А. Петровский и др.).

Следует отметить, что в Концепции впервые публично был дан серьезный анализ отрицательных сторон современного состояния дошкольного воспитания в стране. Так было указано на сложившиеся стереотипы, подменившие подлинное понимание детства и заботу о нем. Традиционным лозунгом «Детство - этап подготовки к будущей жизни» общество определяло свое отношение к детству исключительно как ко времени «подготовки», отрицая тем самым самоценность проживания данной эпохи ребенком.

Между тем условие непрерывности образовательного процесса, связывающее дошкольные и школьные годы, отнюдь не в том, чтобы оценивать настоящее лишь с позиции будущего. «Только отношение к детству как к самоценному периоду жизни

делает детей полноценными школьниками, рождает такие долго действующие качества личности, которые дают возможность шагнуть за пределы детства».

В Концепции отмечалось, что дошкольное воспитание сводится к подготовке детей к школе, оснащению их суммой конкретных знаний, умений, навыков, т.е. внешне заданным нормативам. При этом качество знаний оценивается, главным образом, по тому, что и насколько верно и прочно обучаемый запомнил, воспроизвел, сделал по образцу.

Знаниево-ориентированный подход к обучению А.Г. Асмолов назвал феноменом «выученной беспомощности», который в онтогенезе закладывается в дошкольном и даже раннем возрасте. Ребенок усваивает привычку обучаться в исполнительном режиме и утрачивает способность самостоятельно мыслить, предоставляя эту возможность другим.

Отдавая приоритет формированию знаний, умений и навыков, в традиционной системе образовательный процесс строится по учебно-дисциплинарной модели.

Конечный результат образования в этой модели А.Н. Леонтьев назвал «обнищанием души при обогащении информации».

Учебно-дисциплинарная модель обучения дошкольников была подвергнута резкой критике авторами Концепции. Как альтернатива была предложена личностно-ориентированная модель, в которой в качестве основных приоритетов были выделены: развитие личности ребенка, его неповторимой индивидуальности, творческих способностей, мышления, широты взглядов, формирование способности к активной и самостоятельной деятельности, осуществление естественного, свободного воспитания.

Само определение личности предполагает ее развитие. Оно, в свою очередь, немыслимо вне образовательного процесса. Поэтому Концепция, фиксируя социальный заказ общества дошкольной образовательной системы на определенный социальный тип личности ребенка-дошкольника, выдвигает основные идеи содержания образования:

1. Становление базиса личностной культуры. Он включает формирование
представлений ребенка об окружающей действительности (рукотворный и
нерукотворный мир, явления общественной жизни и деятельности, собственный мир
«Я»), формирование способов активного воздействия на мир, проявление оценочного
отношения к происходящему.

2. Зарождение ценностных основ отношения к действительности.
(Познавательные ценности, ценности переживания и преобразования).

3. Формирование культуры познания. Проявление новых форм мировосприятия,
интереса к познанию, произвольности решения познавательных задач.

4. Формирование деятельно-практического отношения к миру. Приобщение к
социально выработанным формам активности: целеполагание, планирование, оценка
результатов.

5. Формирование культуры чувств. Согласование проявляющихся детских эмоций с
социально заданными формами эмоциональных переживаний взрослых. Освоение
языка эмоций.

Таким образом, Концепция излагала систему взглядов на перестройку содержания образования дошкольников.

Другим важным документом, определяющим государственную политику в области дошкольного образования, стал Закон Российской Федерации «Об образовании». Он регламентирует взаимодействия государства и дошкольной образовательной системы, которые проявляются, в частности, в следующем:

1. Образование, в том числе и дошкольное, рассматривается как процесс обучения и
воспитания, осуществляемый в интересах, в первую очередь, личности, затем общества
и государства. Таким образом, приоритетной становится личностная ориентация.

2. Государство перестало быть единственным учредителем образовательных
учреждений. Законодательством разрешено создание негосударственных, в том числе
частных ДОУ, и провозглашена идея плюрализма образовательных систем.

3. Наряду с государством источниками социального заказа системе дошкольного
образования начинают выступать другие субъекты. В первую очередь, - это сами дети

и их родители, осознавшие специфику своих культурных и образовательных потребностей, интересов, ценностей.

Итак, говоря об итогах первого этапа можно отметить следующие положительные тенденции.

1. Взят курс на преодоление негативных направлений в традиционной дошкольной
системе и создание альтернативных подходов к обновлению ее содержания.

2. Стал очевиден прогресс в осознании педагогической общественностью
принципов гуманизации образования.

3. В профессиональном массовом сознании появилась идея неизбежности
обновления системы дошкольного образования.

4. Педагогические коллективы начали осваивать новые возможности,
открывающиеся в образовательной системе. Возникли различные модели
дошкольного образования, инновационные авторские программы и технологии,
которые получили наибольшее развитие во втором этапе - становлении
вариативного образования.

Вариативность отвечала самой логике построения личностно-ориентированного образования, в рамках которой каждая личность в соответствии со своими интеллектуальными запросами, физическим состоянием организма, интересами и способностями, своеобразием семейных традиций имеет возможность выбора содержания образования и модели образовательного учреждения.

На данном этапе предстояла, во-первых, реализация основной идеи Концепции -личностно-ориентированного образования, во-вторых, формирование гибкости и полипрограммности системы дошкольного образования. Эти задачи обусловливали деятельность внутри системы в следующих направлениях:

создание законодательной базы многоукладности и гибкости дошкольного

образования, построенной на принципе вариативности;

диагностика образовательных потребностей населения, определение спроса на

различные типы и модели дошкольного образования;

развитие культуросообразных, личностно-ориентированных воспитательных

систем;

формирование менталитета педагога.

Развитию вариативности образования способствовало «Временное положение о дошкольном учреждении (1991) и «Положение о дошкольном учреждении» (1995) утвержденные постановлением Совмина РСФСР. В нем отмечалось, что программа, как обязательный документ для всех ДО У, неизбежно приводит к единообразию технологий обучения и воспитания дошкольников. Примечательно, что Положение предоставляло право каждому ДОУ выбирать образовательную программу обучения и воспитания, адаптировать ее к конкретным условиям, создавать авторские программы, разрабатывать образовательные технологии.

В 1992 году с принятием Федерального Закона «Об образовании» вариативное образование получило свое законодательное оформление. Процесс подготовки и публикации вариативных программ набирал темп.

Однако в условиях вариативности появилась необходимость защиты ребенка от некомпетентного педагогического воздействия. В 1995 г. Минобразованием России были подготовлены «Рекомендации по экспертизе образовательных программ для дошкольных образовательных учреждений Российской Федерации», где говорится, что образовательные программы должны быть направлены на:

личностно-ориентированное взаимодействие взрослого и ребенка;

общечеловеческую (мировую) культуру и вместе с тем соответствие культурным

российским традициям;

интеллектуальное развитие ребенка;

физическое, психическое и эмоциональное благополучие ребенка; создание условий для развития личности ребенка и его творческих способностей; взаимодействие с семьей для обеспечения полноценного развития ребенка. Следует отметить, что вариативность образования находит применение в социальном и дидактическом отношениях.

1) В социальном отношении она отвечает основным принципам государственной
политики, отраженным в Законе РФ «Об образовании»:

гуманистическому характеру образования, приоритету общечеловеческих

ценностей, жизни и здоровья человека, свободному развитию личности;

общедоступности образования, адаптивности системы образования к условиям и

особенностям развития и подготовки обучающихся, воспитанников;

свободе и плюрализме в образовании.

Неотложная потребность современного общества в гуманизации образования способствовала созданию современной личностно-ориентированной модели, в рамках которой начинали свою образовательную деятельность инновационные типы учреждений.

Ориентир на личностное развитие выдвигает необходимость создания разнообразных типов образовательных учреждений. В условиях вариативности у родителей впервые появляется право определения своего ребенка в то или иное образовательное учреждение, где гарантируется его личностное развитие в соответствии с психическими и физиологическими особенностями, интересами и способностями, а также культурными традициями семьи.

В рамках личностно-ориентированной модели стали востребованными среди населения следующие типы учреждений:

Дошкольное образовательное учреждение общеразвивающего типа. Основанная функция - интеллектуальное и личностное развитие воспитанников. Основные виды услуг -развивающие. Подобные образовательные учреждения могут выбирать для себя ту или иную специализацию. Например, в своей обучающей программе уделять большее внимание интеллектуальному или художественно-эстетическому, творческому развитию детей.

В данном типе ДОУ широкое развитие начали получать центры интеллектуального и художественно-эстетического развития, ДОУ с изучением иностранного языка, Монтессори-школы и другие виды образовательных учреждений.

Дошкольное образовательное учреждение компенсирующего типа. Основная функция - охрана и укрепление здоровья детей, обеспечение их психического и физического развития. Основной вид услуг направлен на коррекцию здоровья.

Дошкольное образовательное учреждение комбинированного типа - это учреждение, в состав которого входят группы в их разном сочетании: например, группы по уходу, присмотру, оздоровлению и общеразвивающие; или группы по уходу, присмотру, оздоровлению и компенсирующие.

2) В дидактическом отношении вариативность проявляется в разнообразии
образовательных программ.

При создании новых программ авторы стремятся к определению своих концептуальных подходов, к разработке технологий, позволяющих наиболее эффективно гуманизировать образовательный процесс. При этом признается возможность сохранения элементов традиционных технологий, которые при квалифицированном использовании обеспечивают позитивные изменения в развитии ребенка. Сочетание инновационных подходов и традиций не уменьшает достоинства новых программ. Следует отметить, что появление полипрограммности позволяет более гибко реагировать на потребности

общества.

Обобщая итоги второго этапа реформирования системы дошкольного образования, можно отметить следующие позитивные тенденции:

1. Очевиден прогресс в построении личностно-ориентированной модели
образования детей дошкольного возраста.

2. Дошкольная образовательная система начала адекватно реагировать на
многообразие образовательных потребностей общества, родителей, а главное -
ребенка. Значительно возросло (и этот процесс продолжается) многообразие
видов дошкольных образовательных учреждений, образовательных программ.

3. Вариативность образования получила нормативно-правовое обеспечение.

4. Расширился спектр применяемых в дошкольных образовательных учреждениях
развивающих технологий.

5. Широкое и повсеместное распространение получила инновационная,
исследовательская, в том числе, экспериментаторская деятельность.

6. Изменился профессиональный менталитет. В сознании дошкольных педагогов
укоренилась идея неизбежности обновления системы.

Однако вряд ли правильно видеть в осуществляемых преобразованиях только позитивные стороны. Не секрет, что многие преобразования носили формальный характер. Имели место и негативные явления. Приведем примеры некоторых из них:

свобода творчества в сфере содержания образования привела в ряде случаев к хаосу, снижению качества воспитания и обучения;

мода на инновации, эксперименты спровоцировала появление псевдоэкспериментов.

Среди некоторых ученых и практиков появились диаметрально противоположные точки зрения на возможность и необходимость развивающего обучения дошкольников. Одни убеждали, что обучение сокращает их детство, ход естественного психического развития. Другие же, наоборот, использовали тактику форсирования темпов развития и подгоняли социально-педагогические приоритеты дошкольного образования к особенностям дошкольного обучения, игнорируя тем самым природу психического развития ребенка-дошкольника.

В этих условиях возникла необходимость государственной защиты ребенка от некомпетентных педагогических воздействий.

Начиная с 1996 года система дошкольного образования вступила в третий этап -этап создания системы мониторинга качества дошкольного образования. Основными задачами этого этапа явились:

разработка проекта государственного образовательного стандарта; определение содержания нового программно-технологического обеспечения дошкольного образования;

Появление государственного образовательного стандарта было вызвано: необходимостью создания механизмов оценки качества образования в условиях его вариативности и полипрограммности;

сохранением единого образовательного пространства на территории России в условиях самостоятельности регионов.

Р.Б. Стеркина дает следующую характеристику стандарта: «Государственный стандарт дошкольного образования разрабатывается как государственное требование к психолого-педагогическим условиям воспитания и обучения в детском саду».

Определению содержания нового программно-технологического обеспечения дошкольного образования посвящены исследования таких ведущих ученых, как Л. А. Венгер, В.В. Кудрявцев, Л.А. Парамонова, Н.Н. Поддьяков, В.А. Петровский и многих

других.

В качестве резюме представленному анализу изменений в системе дошкольного образования приведем сравнительную характеристику альтернативных моделей образования - учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной.

Сравнительная характеристика учебно-дисциплинарной и личностно-ориентированной модели образования

 

 

 

№	Параметры сравнения	Модели образования
Учебно-дисциплинарная	Личностно-ориентированная
	Цель образования	Передача знаний. Формирование умений и навыков. Реализация образовательной программы.	Развитие свойств личности, необходимых ей для адаптации в социуме, Формирование базиса личностной культуры
	Формы обучения	Доминируют фронтальные занятия по типу школьного урока: - дисциплинарное воздействие на ребенка; - вопросно-ответная форма общения; - формальная оценка итога занятия.	Обучение осуществляется на занятиях малыми подгруппами, в игре. Игра в сочетании с необходимыми объяснениями образует специфическую форму обучения дошкольников -своеобразный синтез игры и занятия, снимая тем самым традиционное противопоставление этих двух форм обучения
	Способ обучения	Знаниевый подход. Передача ребенку зафиксированного образовательной программой объема готовых знаний.	Развивающее обучение. Формирование у ребенка способности творчески осваивать и, главное, перестраивать новые способы деятельности в любой из сфер человеческой культуры
	Стиль общения в образовательном процессе	Авторитарный. Способы общения: наставления, разъяснения, требования, запрет, наказания. Отношения: субъект-объектные. Позиция педагога - «сверху вниз»	Демократический. Способы общения: диалог, партнерство. Педагог -организатор собственной деятельности ребенка, создает зону его развития. Отношения: субъект-субъектные на основе сотрудничества, содружества.
	Модель взаимо д е йствия	Взрослый - ребенок	Взрослый - ребенок Ребенок - ребенок Ребенок - взрослый.
	Дидактический аспект обучения	Репродуктивный метод Монолог педагога Предупреждение ошибок Безрадостный труд под лозунгом «надо»	Проблемное изложение материала Диалог: взрослый - ребенок, ребенок - ребенок, ребенок - взрослый. Право на ошибку. Увлекательность процесса обучения с опорой на способности и интересы

Содержание воспитания

Внешнезадаваемые ценности и качества

Переориентировка с внешнезадаваемых ценностей и качеств на развитие имплицитно существующих личностно-значимых ценностей

Таким образом, личностно-ориентированная модель была полностью признана обществом.

Литература:

1. Артомонов О. Предметно-развивающая среда: ее роль в развитии личности. //
Дошкольное воспитание. - 1995. - № 4.

2. Кравцов Г. Психологические принципы построения новой модели общественного
дошкольного воспитания. - М., 1994.

3. Михайленко Н.Л., Короткова Н.А. Ориентиры и требования к обновлению
содержания дошкольного образования. // Дошкольное воспитание. - 1992. №№ 5-6.

4. Стеркина Р.Б. Качество дошкольного образования и основные тенденции его изменения.
// Дошкольное воспитание. - 1996. - № 6.

5. Стеркина Р.Б., Князева О. Рекомендации по организации работы ДОУ. //Дошкольное
воспитание. - 1992. - № 2.

Контрольные задания по теме: