Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


 атегори€ де€тельности в воспитании




Ћ≈ ÷»я

“ема: Ђѕедагогическое взаимодействие в воспитанииї

ѕлан лекции

1.  атегори€ де€тельности в воспитании.

2. —оотношение пон€тий Ђвоздействие Ц переживание Ц понимание Ц поддержка Ц взаимодействиеї в процессе воспитани€. —одержание воспитательной де€тельности.

3. ќсобенности педагогического общени€.

ѕон€тие о технологии педагогического общени€

—тили педагогического общени€ и их технологическа€ характеристика

“ехнологи€ установлени€ педагогически целесообразных взаимоотношений

 

¬ќѕ–ќ— 2.  атегори€ де€тельности в воспитании.

¬ де€тельности общественного человека исторически возникает культура, в ней она преобразуетс€, развиваетс€. »менно де€тельность, выступающа€ в марксовом понимании Ђкак практическа€ энерги€ людейї (ћаркс, т. 27, с. 402), есть предпосылка и действующа€ причина всей истории культуры.

„еловеческа€ де€тельность, вз€та€ в целом, в полноте своих видов и форм, Ђпорождает культуру, выливаетс€ в культуру, сама становитс€ культурой и делает человека из биологического существа существом культурным, тем самым определ€€ и структуру его потребностей, и структуру его способностейї ( аган, 1996, с. 152).

 ультура как универсальна€ характеристика де€тельности определ€ет наиболее приоритетные, необходимые виды де€тельности и способы ее осуществлени€ фактически Ч форму быти€ общественного человека.

 атегори€ де€тельности в воспитании

—реди характеристик Ђстановлени€ї существенным моментом ». ј.  олесникова (1999, с. 89) выдел€ет переход возможности в действительность в процессе развити€, обозначающий вектор движени€ воспитанника (ученика) из его прошлого состо€ни€ в насто€щее как предпосылку будущего. ¬ ходе становлени€ человека педагогическими усили€ми возможно актуализировать то, что в потенциале заложено Ђвнутриї ребенка как человеческой сущности, бытийствующей в индивидуальной форме. ѕод актуализацией здесь понимаетс€ момент про€вленности в насто€щем того, что в прошлом обнаруживалось лишь в потенции (в свернутом виде). –азвертывание этой потенции, ее обнаружение в насто€щем Ц своеобразный ответ растущего человека на требование ситуации развити€.

ќднако смысловые ориентации не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определ€ют те или иные устойчивые отношени€ к ней. ƒл€ реализации, овеществлени€, опредмечивани€ этих отношений необходима соответственно организованна€ активность человека, его де€тельность, неизбежно несуща€ при этом на себе печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств.

¬ ответ на вопрос о способах актуализации внутренних потенций человека ¬. ‘ранкл (1990) приводит слова √ете: Ђ ак нам познать себ€? –азмышл€€ Ц никогда, но действу€. —тарайтесь исполн€ть свой долг, и вскоре вы узнаете, что же есть вы. ј что же тогда €вл€етс€ вашим долгом? “ребовани€ каждого дн€ї. ј. ћаслоу (1997) также приходит к выводу, что Ђсамоактуализированные люди, без единого исключени€, вовлечены в дело, выход€щее за пределы их шкурных интересов, в нечто во вне себ€ї.

¬ качестве логической категории де€тельность была впервые введена в немец кой классической философии дл€ осмыслени€ св€зей и отношений, искусственно возникающих и воспроизвод€щихс€ посредством особым образом упор€доченной человеческой активности Ц в отличие от естественных, природных (в широком смысле, включа€ социальную и психическую природу человека). “ака€ особым образом упор€доченна€ активность, в которой пор€док и система возникающих в ней отношений и законов не завис€т от того, кто именно эту активность осуществл€ет, и определ€етс€ как де€тельность.

¬ современном понимании де€тельность Ц это Ђспецифическа€ человеческа€ форма отношени€ к окружающему миру, содержание которой составл€ет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существовани€ обществаї (Ѕольша€ энциклопеди€  ирилла и ћефоди€, 2000).

¬ философии де€тельность Ц это процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, дела€ тем самым себ€ де€тельным субъектом, а осваиваемые им €влени€ природы Ц объектом своей де€тельности. ¬ своей сути де€тельность Ц это социально преемственна€ активность, адресующа€ себ€ другим люд€м и поколени€м (‘илософский словарь, 1986, с. 118).

¬ психологии под де€тельностью понимают динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализаци€ опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности ( раткий психологический словарь, 1985, с. 84).

»спользование категории де€тельности в качестве объ€снительного принципа привело к изменению принципов анализа психики в общей психологии (принципы единства сознани€ и де€тельности; единства строени€ внешней и внутренней де€тельности; интериоризации-экстериоризации как механизма усвоени€ общественно-исторического опыта; зависимости психического отражени€ от места отражаемого объекта в структуре де€тельности и др.) и к разработке положений о планомерном формировании умственных действий, ведущей де€тельности как основе периодизации развити€ психики, микроструктурном анализе познавательной и исполнительной де€тельности, о де€тельностном опосредствовании межличностных отношений и т.д.

—. ¬. ≈рмаков (1997) выдел€ет важную особенность де€тельности: де€тельность (в ее существенных определени€х) не есть ни атрибут индивида или группы индивидов, которые (с эмпирической точки зрени€) эту де€тельность осуществл€ют, ни свойства предметов, которые в эту де€тельность вовлечены, в ней возникают и образуютс€. ¬ этом смысле де€тельность не исчерпываетс€ (и даже не схватываетс€ в своей целостности) никакими психологическими или предметными определени€ми, не сводитс€ ни к тому, кто действует, ни к тому, с чем действуют. —корее, на оборот Ч то, что вовлечено в де€тельность, трансформируетс€, приобрета€ особенности, св€занные со структурой де€тельности в целом.

Ётот вывод следует из того, что де€тельность представл€ет собой системное единство преобразований вовлеченного в де€тельность материала и преобразований самой структуры де€тельности, преобразований того, кто действует. —убъект действий понимаетс€ при этом не натурально, как индивид, фактичность которого удостовер€етс€ единством его психической жизни, и не как логический субъект, не существующий нигде, кроме мышлени€, но как субъект, определ€ющий себ€, представленный в структуре кооперации индивидуальных усилий.

  тому же Ђде€тельность включает в себ€ нечто, что не есть процесс и в качестве процесса не может быть помысленої (≈рмаков, 1997, с. 46). Ётим Ђнечтої €вл€етс€ акт мышлени€, целеполагающий характер де€тельности. ѕреобразующий и целеполагающий характер де€тельности, пишет ¬. ¬. ƒавыдов (1993, с. 263), позвол€ет еЄ субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписыва€ еЄ в более широкий контекст общественно-исторического быти€. ƒе€тельность не ограничиваетс€ преобразованием наличной действительности по уже установившимс€ культурным нор мам, де€тельность посто€нно преодолевает лежащие в еЄ основе Ђпрограммыї. ¬ этом обнаруживаютс€ принципиальна€ открытость и универсальность де€тельности; она, таким образом, представл€ет собой форму историко-культурного творчества.

»сследовани€ ћ.  агана, Ё. ћаркар€на, √. Ѕатищева, ј. Ћеонтьева, Ё. ёдина, ¬. Ћекторского и др. позвол€ют установить, что де€тельность человека порождает культуру как форму его быти€. ѕри этом культура не есть вид или разновидность де€тельности, она не равнозначна таким ее про€влени€м, как практика и труд.  огда де€тельность и культура соотнос€тс€ через пон€тие Ђспособї, тогда культура есть способ де€тельности, но сама де€тельность есть способ быти€ общественного человека. ¬ таком случае культура представл€етс€ как способ способа.

 ультура Ц это про€вление де€тельно-практического единства человека с природой и обществом (Ћ.  аган); в ней человек создает свой образ (образ жизни, образ де€тельности) как нечто отдельное и отдел€емое от его тела, Ђкак свое бытие вне себ€, на мируї (¬. Ѕиблер).

¬ психологии прин€то раздел€ть де€тельность на внешнюю и внутреннюю, котора€ происходит посредством Ђумственных действийї, где человек не оперирует с реальными предметами путем реальных движений, а использует дл€ этого их идеальные динамические модели, создаваемые в процессе мышлени€. ¬ этом отношении воспитательный процесс, как процесс смыслообразовани€, самоопределени€, самостановлени€, может быть также представлен как внутренн€€ де€тельность, котора€ планирует внешнюю и от нее зависит.  ак высшей форме де€тельности ей присуща осознанность, она имеет социальный характер и определ€етс€ общественными услови€ми жизни. Ћичностные смыслы как раз и придают де€тельности человека субъектный характер.

¬ исследовани€х ј. Ќ. Ћеонтьева установлено, что развитие личности определ€етс€ многообразием типов еЄ де€тельности. ¬ своих ранних работах (Ђ  теории развити€ психики ребенкаї) он выдвигает идею о ведущих типах де€тельности, положившую начало целому направлению в психологии. »менно ведуща€ де€тельность, по мнению раннего ј. Ќ. Ћеонтьева, обусловливает специфические особенности соответствующей стадии психического развити€. ЂЌужно говорить о зависимости развити€ психики не от де€тельности вообще, а от ведущей де€тельностиї. ѕризнаком перехода от одной стадии к другой €вл€етс€ изменение ведущего типа де€тельности, ведущего отношени€ ребенка к действительности. ¬ качестве основных типов ведущей де€тельности выдел€ютс€ игра, учение, труд, которые, однако, стали закрепл€тьс€ последовател€ми ј. Ќ. Ћеонтьева за определенным возрастным периодом.

√. ». ўукина (1988), обобщив полученные результаты, выступила с критикой теории ведущей де€тельности. ќна вскрыла ограниченность ее концепции, обосновала необходимость системы типов де€тельности в учебном процессе, которые взаимодополн€ют и взаимообогащают друг друга, что создает объективные услови€ дл€ про€влени€ учащимис€ своей индивидуальности, склонностей и интересов и способствует всестороннему развитию личности.

ѕо мнению  . ј. јбульхановой-—лавской (1980), в исследовани€х о ведущем типе де€тельности личность ребенка на разных стади€х его жизненного пути оказалась на втором плане, а внимание авторов было сосредоточено на формировании отдельных психических процессов. » личностна€ активность ребенка сводилась к его ведущей де€тельности.

Ђ¬месте с тем, возможность самореализации личности в той или иной де€тельности обусловлена уровнем освоени€ этой де€тельности, позвол€ющим ребенку зан€ть в ней позицию субъекта. “ем самым он реализует потенциальные возможности своего развити€, про€вл€€ свою индивидуальность и творчествої (јбульханова-—лавска€, 1980). ќчевидно, что уровень усвоени€ де€тельности воспитател€ не в меньшей мере обусловливает результат воспитани€.

¬ рамках системно-генетического подхода ( . ј. јбульханова-—лавска€, Ћ. ». јнцыферова, “. ». јртемьева, ј. ¬. Ѕрушлинский) утверждаетс€, что Ђде€тельность не €вл€етс€ чем-то самодовлеющим, каким-то самосто€тельным образованием, ее сущность производна от сущности де€тел€ї (јбульханова-—лавска€, 1981, с. 19 Ц 44). Ќа современном этапе развити€ психологии, по мнению автора, принцип единства сознани€ и де€тельности все в большей степени характеризуетс€ тем, что он сливаетс€ с личностным принципом и подходом.

Ђ—в€зи сознани€ и де€тельности опосредуютс€ личностьюї, Ц подчеркивает  . ј. јбульханова-—лавска€ (1980, с. 330), отсюда: Ђисследу€ проблему личности и де€тельности, не с де€тельности нужно начинатьї (“ам же, с. 322). Ќа изменении уровн€ активности или уровн€ субъективности, по ее определению, и основан процесс ее становлени€. Ђ¬ этом случае динамика жизни перестает определ€тьс€ через течение событий, а становитс€ зависимой от характера активности личностиї (јбульханова-—лавска€, 1983, с. 18).

ќдна из основных задач исследовани€ де€тельности, как полагает ¬. ¬. ƒавыдов (1993, с. 264), состоит в том, чтобы вы€вить предметное содержание каждого вида де€тельности. Ћишь после этого то или иное социально-психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его де€тельности.

¬ психологии в структуре де€тельности прин€то выдел€ть такие составл€ющие, как потребность, мотив, задача, средства решени€ задачи, действи€, операции. ѕри этом задача включает единство цели и условий ее достижени€, действие соответствует цели, операци€ Ц услови€м.

—. Ќ. ∆елезко (1990, с. 58) выдел€ет функциональную и преобразующую составл€ющие де€тельности. ѕричем индивид в услови€х свободного выбора сам определ€ет соотношение функциональности и развити€ в своей де€тельности. Ќ. ≈. ўуркова (1997, с. 25 Ц 26) выдел€ет в качестве условий, придающих активной де€тельности воспитательный характер, ее созидательность, высокую мотивированность и рефлексию.

‘илософский подход к изучению структуры де€тельности предполагает выделение таких элементы,как вещь, процесс, ситуаци€. ¬ рамках категории вещь раскрываютс€ свойства де€тельности как отношени€.  атегори€ процесс позвол€ет выделить и описать происход€щие изменени€ и их логику, последовательность. јдекватно и полно представить структуру де€тельности, порожденной сочетанием де€тельностных процессов, имеющих различное происхождение и различные основани€, становитс€ возможным в рамках категории ситуаци€. ¬ то же врем€ педагогическа€ де€тельность описываетс€ как составл€юща€ педагогической ситуации.

ѕри таком рассмотрении единицей де€тельности становитс€ действие Ц произвольна€ преднамеренна€ опосредствованна€ активность, направленна€ на достижение осознаваемой цели, минимальный фрагмент де€тельности, сохран€ющий качества целого, прежде всего Ц его единство или личностный смысл ситуации. Ђƒействием, Ц пишет ј. Ќ. Ћеонтьев, Ц мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т. е. процесс, подчиненный сознательной целиї (1977, с. 103).

Ќекоторые авторы вместо термина Ђдействиеї употребл€ют термин Ђакт де€тельностиї. ¬ любом варианте структура акта де€тельности (или действи€) такова, что в нем сохран€ютс€ все основные элементы динамической структуры де€тельности (—Ќќ— ј: »меютс€ в виду цель, средство, процесс и результат воспитани€ как де€тельности, которые будут рассмотрены позже.) и дальнейшее расщепление этой структуры в анализе приводит к тому, что исходное единство де€тельности утрачиваетс€.

ѕо своей структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определ€емого предметной ситуацией, всегда реализуетс€ опосредствованно. ¬ качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и т. п., примен€€ которые, субъектовладевает действием, превращает его в Ђличностноеї, принадлежащее ему самому. ¬ каждом действии выдел€ютс€ его ориентировочна€, исполни тельна€ и контрольна€ части. ѕо способу функционировани€ действие €вл€етс€ произвольным и преднамеренным.

ѕреднамеренность действи€ возникает в силу прин€ти€ решени€ субъектом о том, что образбудущего результата действи€ отвечает мотиву его де€тельности; тогда этот образ действи€ приобретает дл€ субъекта личностный смысл и выступает дл€ него как цель действи€. ѕри наличии намерени€ у субъекта возникает целева€ установка Ц готовность к достижению предвосхищаемого результата действи€. ÷елева€ установка св€зана с образом предвидимой цели, в котором однозначно не представлены конкретные услови€ и способы, с наибольшей веро€тностью и эффективностью обеспечивающие ее достижение. Ётот образ задает только общее направление построени€ действи€, в то врем€ как исполнительна€ часть действи€ определ€етс€ конкретными услови€ми ситуации.

¬ ходе выполнени€ действи€ осуществл€етс€ контакт субъекта с предметным миром, преобразование (внешнее или мысленное) предметной ситуации и достигаютс€ те или иные результаты, личностный смысл которых дл€ субъекта оцениваетс€ эмоци€ми. ¬ процессе действи€ могут образовыватьс€ новые цели и измен€тьс€ место действи€ в структуре де€тельности.

ѕо ј. Ќ. Ћеонтьеву, действие может превратитьс€ в операцию, если неоднократно достигаема€ цель, устойчиво св€зыва€сь со способом ее достижени€, перестает вследствие автоматизации действи€ осознаватьс€ и оказываетс€ в структуре де€тельности условием выполнени€ другого действи€ (механизм Ђсдвига цели на условиеї). Ќачав выполн€ть действие ради тех или иных мотивов, субъект может затем выполн€ть действие ради него самого. “огда происходит Ђсдвиг мотива на цельї, действие становитс€ самосто€тельной де€тельностью. ћеханизм образовани€ осознаваемых Ђмотивов-целейї €вл€етс€ одним из механизмов формировани€ новых видов де€тельности человека в онтогенезе. ¬ динамическом плане устойчивость действи€ определ€етс€ целевой установкой ( раткий психологический словарь, 1985, с. 77 Ц 78).

ƒе€тельность и ситуаци€

»ндивидные свойства человека и социальна€ среда не €вл€ютс€ чем-то внешним по отношению к де€тельности, не понимаютс€ как два Ђфактораї, варьиру€ которыми по принципу Ђбольше Ч меньшеї таинственный кукольник определ€ет судьбу личности, ее поступки. ќни как бы по гружены в де€тельность, и их преобразовани€, вли€ющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой де€тельности (јсмолов, 1996). Ёто единство, по нашему мнению, выражаетс€ категорией Ђситуаци€ де€тельностиї.

ѕон€тие Ђситуаци€ї исследуетс€ в различных науках. “ак, дл€ философов ситуаци€ есть совокупность условий, обсто€тельств, детерминирующих тот или иной характер де€тельности, это определенный этап жизненного пути человека. ƒл€ педагогов существует свое понимание педагогической ситуации как определенного состо€ни€, части учебно-воспитательного процесса, характеризующейс€ единством де€тельности учител€ и учащихс€ (¬. ј. ѕавлов). ѕсихологи, описыва€ Ђжизненные ситуацииї, понимают под ними Ђестественный сегмент социальной жизни, определ€ющийс€ вовлеченными в нее людьми, местом действи€, сущностью де€тельностиї (≈. ё.  оржова).

≈. ј.  рюкова (1999) полагает, что начало исследований в области жизненных ситуаций можно отнести к 1917 г., когда  . Ћевин делал первые шаги в раз работке теории пол€. Ќа сегодн€шний день существует два основных подхода к пониманию ситуации. ѕервый Ц ситуаци€ как внешние услови€ протекани€ жизнеде€тельности на ее определенном этапе (ƒ. ћагнуссон). —огласно такому пони манию, структура ситуации включает действующих лиц, осуществл€емую ими де€тельность, ее временные и пространственные аспекты. ¬торой подход Ч ситуаци€ как система субъективных и объективных элементов, объедин€ющихс€ в жизнеде€тельности (“. ўибутани). ѕри этом выдел€ютс€ объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обсто€тельств или личности.

 огда мы обращаемс€ к категории ситуации как структурной единице воспитательного процесса, она понимаетс€ как совокупность предметных условий, действий и способов их изменени€. » тогда ситуаци€ включает в свою структуру воспитательную де€тельность в ее реактивном, структурно-функциональном смысле. Ќам представл€етс€, что недостаток многих исследований и практики воспитани€ именно в понимании де€тельности воспитанника только лишь как реактивной де€тельности, осуществл€емой в ответ на предъ€вление со стороны педагога определенных условий (условий задачи, например).

–еактивное понимание де€тельности строитс€ на генетическом подходе, когда исходной формой любой человеческой де€тельности €вл€етс€ совместна€ де€тельность, а механизмом развити€ психики человека выступает интериоризаци€, обеспечивающа€ усвоение общественно-исторического опыта, ценностей социальной культуры путем преобразовани€ совместной де€тельности в индивидуальную, перехода внешней по форме протекани€ де€тельности во внутреннюю.

ѕон€тие ситуации в этом отношении Ц это совокупность условий, обсто€тельств, детерминирующих тот или иной характер де€тельности, это определенный этап жизненного пути человека, отображение цикла сплетений всей системы его де€тельности, поведени€ и общени€, это единица анализа образа жизни человека. Ћогическа€ функци€ этого пон€ти€ состоит в объединении в единую концептуальную схему непосредственных условий и форм жизнеде€тельности конкретных людей (Ћевыкин, 1981, с. 61 Ц 62). ƒругими словами, ситуации позвол€ют рас крыть жизнеде€тельность человека во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать услови€ дл€ формировани€ личности школьника. —итуацию, понимаемую таким образом, можно конструировать, проектировать как часть учебно-воспитательного процесса.

≈сли же в воспитательном процессе де€тельность человека раскрываетс€ фрагментарно, поэлементно, то целостность субъектного пространства не формируетс€. Ђ“акое фрагментарное, одностороннее отражение де€тельности человека, не выражающее богатства, полноты его реальной жизни, не может привести к разностороннему, гармоничному воспитанию школьниковї (»льин, 1984). ¬ св€зи с этим под ситуацией мы понимаем часть воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующую разностороннюю де€тельность учащихс€, адекватную в определенном отношении разносторонней де€тельности современного человека. —итуации создаютс€ в цел€х объединени€ средств обучени€ и воспитани€ в более целостные комплексы вли€ний на личность дл€ обеспечени€ более разностороннего ее развити€.

ќрганизаци€ ситуаций воспитывающей де€тельности была усто€вшейс€ практикой советской школы в форме трудовых операций, тимуровского движени€, Ђголубыхї и Ђзеленыхї патрулей и т. д. ¬ последнее врем€ в школах стала возобновл€тьс€ система Ђвнешкольных социальных практикї как формы организованного приобретени€ школьниками социального опыта. ¬ программе социальной практики, разработанной в ”ниверситете педагогического мастерства г. —.‑ѕетербурга, так говоритс€ о ее цел€х: ЂЌасто€тельна€ необходимость помочь младшим школьникам адаптироватьс€ в окружающей их жизни наименее болезненным образом Ч не путем проб и ошибок, подчас трудно исправл€емых, а путем своевременного приобретени€ необходимых знаний и социального опытаї (ѕрограмма курса Ђ—оциальна€ практикаї, 1996, с. 4).

ѕравда, в таком подходе есть и слабые места. ». ƒ. ‘румин (1998, с. 261) по этому поводу замечает, что Ђэто выражение представлений о том, что специально организованные учебные зан€ти€ могут заменить переживание и стихийный опыт. ѕри этом ничего не говоритс€ об услови€х закреплени€ и переноса по€вившихс€ способностей и знаний на другие области. ѕоэтому образовательные результаты этой программы характеризуютс€ словами Уумеют, понимают, представл€ютФ. Ћичный опыт как категори€ игнорируетс€ї. «десь используетс€ понимание воспитани€ как интериоризаци€ социокультурных ценностей (предсто€ние). “акое понимание уже было обнаружено нами как недостаточное.

ќпыт здесь выступает как результат практического воздействи€ человека на внешний мир, слива€сь в этом отношении со всей совокупной общественной практикой и €вл€€сь предметом передачи от поколени€ к поколению. ќднако мы уже вы€снили, что воспитание не может сводитьс€ лишь к Ђпередачеї чего-либо Ц именно этот подход усугубл€ет кризис воспитани€, о котором говорилось во введении.

¬ качестве недостатка такого подхода многие авторы отмечают и то, что Ђсама школьна€ действительность оказываетс€ за бортомї. »нтересным здесь также €вл€етс€ не столько внимание к положительному примеру, сколько развенчание негативных про€влений. Ќа самом деле требуетс€ создание условий дл€ реального включени€ школьников в социальную де€тельность, что, впрочем, обсуждаетс€ в научной литературе (–огачев, 1994) и существует в виде педагогического опыта ( укушкин, 1996).

¬ целом же сегодн€ не только в практической, но и в теоретической разработке нуждаютс€ педагогические механизмы и услови€ такой социализации, Ђпри которой у человека по€вл€ютс€ не только пассивно-адаптивные, но и активно-адаптирующие способности по отношению к окружающей социально-политической действительностиї (ќльшанский, 1994, с. 17).

ѕри структурно-функциональном подходе в основе рассмотрени€ де€тельности лежит принцип анализа Ђпо единицамї (Ћ. —. ¬ыготский), при котором та или ина€ реальность разлагаетс€ на Ђединицыї, содержащие в себе основные свойства, присущие этой реальности как целому. —итуаци€ де€тельности, понимаема€ в структурно-функциональном плане, Ц это состо€ние процесса, его Ђсрезї, Ђснимокї. “акую ситуацию можно лишь спрогнозировать, описать, но не спланировать. ѕри этом измен€етс€ степень субъектности, понимаемой в психологическом плане как содержание психического отражени€, уровень отражени€ (осознаваемый, неосознаваемый) и вид регул€ции (произвольный, непроизвольный). “акое понимание реализовано в рамках целостного подхода (¬. —. »льин), в р€де концепций личностно ориентированного образовани€, основанных на де€тельностном подходе.

ѕреобладающие доводы критики этого подхода заключаютс€ в недооценке идеи внутренних Ђавтономныхї факторов в качестве причины действий человека. «десь он подразумеваетс€ изначально пассивным, инертным существом; субъектность Ц как трансцедентное, а не имманентно присущее свойство индивида. ќсновными стимулами поведени€, в различных вариантах, здесь признаетс€ если не реакци€ человека на ситуацию (как в предыдущем варианте), то стремление к получению результата. ќтсюда различные концепции мотивации, стимулировани€, познавательного интереса и т. д. ѕри этом преимущественно рассматриваетс€ предметна€ де€тельность с ее специфической категорией опыта.  ак известно, опыт Ц это эмпирическое познание действительности; чувственно-эмпирическое отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познани€; единство знаний и практически усвоенных навыков, умений (—Ќќ— ј: —м.: ќпыт // Ѕольша€ энциклопеди€  ирилла и ћефоди€ 2000: ћультимедиа-энциклопеди€. ћ., 2000. 2 CD.; ‘илософский словарь / ѕод ред. ». “. ‘ролова. 5-е изд. ћ., 1986. —. 343.)

¬ аспекте рассматриваемых нами проблем представл€етс€ более правомерным говорить о внутренней культуре личности, о культуре жизненного самоопределени€ (термин ќ. —. √азмана). Ёта категори€ также св€зана с категорией де€тельности, однако вместе с уровнем ее выполнени€ отражает и ценностно-смысловые ориентации субъекта.

ѕри рассмотрении де€тельности в динамическом плане изучаютс€ механизмы, обеспечивающие движение самой де€тельности: надситуативна€, неадаптивна€ и поискова€ активность, определ€юща€ саморазвитие и возникновение ее новых форм, и установка (или направленность), обусловливающа€ устойчивый характер целенаправленной де€тельности в измен€ющейс€ действительности. ƒинамическое рассмотрение де€тельности подразумевает ситуацию как св€зность различных действий в их отнесении друг к другу. “аким образом, ситуаци€ становитс€ единицей воспитательной де€тельности, элементом ее содержани€.

ѕримером таких ситуаций могут быть выделенные ». ј.  олесниковой дидактические ситуации введени€ информации, формировани€ опыта, ориентировочные, эмоциогенные, тренинговые, креативные и т. д. (1991, с. 331 Ц 333).  ак отмечает ѕ. √. ўедровицкий (1993, с. 143 Ц 144), Ђкультураї возникает внутри педагогических ситуаций в результате проблематизации и совместного решени€ проблем учителем и учеником, а само существование содержани€ Ђкультураї на границе двух форм существовани€ Ч Ђбыть рамкой дл€ коммуникацииї и Ђбыть продуктом рефлексивно организованной коммуникацииї Цсоздает культуру как таковую.

ѕедагогическа€ ситуаци€ Ц центральное пон€тие концепции личностно ориентированного образовани€, разрабатываемой ¬. ¬. —ериковым (1999) и его сотрудниками. —итуаци€ Ц это всегда пространственно-временна€ характеристика быти€ субъекта. »менно субъекта, так как ситуаци€ Ц это не объективное течение вещей и €влений, не их бытие, а событие Ц бытие дл€ кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. —итуацию определ€ют кј к совокупность всех условий Ц внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнеде€тельности человека.

—итуаци€, по мнению ¬. ¬. —ерикова, Ц это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые услови€, трансформирующие привычный ход его жизнеде€тельности, востребующие от него новую модель поведени€, чему предшествует рефлекси€, осмысление, пере осмысление сложившейс€ ситуации. —итуационный подход св€зан с проектированием такого способа жизнеде€тельности воспитанников, который адекватен природе личностного развити€ индивида. —пецифика подобного развити€ состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, котора€ одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом Ц избрана, сотворена им, особым образом понимаетс€, принимаетс€, истолковываетс€ и означиваетс€ им, предстает дл€ него как определенное событие. Ћичностный опыт Ц это осмысленный субъектом опыт поведени€ в жизненной ситуации, котора€ востребовала приложение личностного потенциала индивида, его про€вление как личности. ќднако личность не раствор€етс€ в ситуации. Ѕыть личностью Ц значит эмансипироватьс€ от ситуации, быть от нее независимым, стремитьс€ к ее преобразованию.

“ехнологи€ конструировани€ педагогической ситуации в самом общем виде включает:

- трансформацию культурных объектов из предметной формы в социально-коммуникативную, организационно-де€тельностную, диалогическую или какую-то иную, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

- создание условий дл€ субъективации (присвоени€) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развити€ ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

ѕроектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) содержит, в понимании ¬. ¬. —ерикова, такие элементы как:

І представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведени€ и личностных про€влений воспитанников;

І вы€вление системы личностных состо€ний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

І разработка предметного содержани€ де€тельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развити€ (объекты, проблемные ситуации, ориентировочна€ основа, деловые и межличностные коммуникации);

І построение системы организационно-педагогических действий воспитани€;

І вы€вление вариантов развертывани€ ситуации и системы про грамм и методик поведени€ воспитател€ в зависимости от варианта развити€ ситуации.

—итуаци€ Ц это не произвольно выделенный момент жизнеде€тельности учител€ и учащихс€, отмечает ≈. ј.  рюкова (1999, с. 65), а Ђотрезокї быти€, который может выдел€тьс€ и эксплицироватьс€ в сознании исследовател€ по различным основани€м. ¬о-первых, нам нужна не ситуаци€ сама по себе, представл€юща€ некий пространственно-временной континуум, а ситуаци€ интересующего нас процесса. ¬о-вторых, ситуаци€ выдел€етс€ на основе модели, сущностной характеристики процесса. ¬-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напр€женное, репрезентативное, целостное про€вление движущих сил исследуемого процесса (¬. ¬. —ериков). ¬ы€вление законосообразной системы развивающихс€ ситуаций Ч путь к технологии.

¬ќѕ–ќ— 2. —одержание воспитательной де€тельности.

»сследу€ пон€ти€ Ђличностьї и Ђиндивидуальностьї, —. Ћ. ‘ранк (1990, с. 413) Ђвыводитї их из понимани€ межиндивидуального источника их становлени€ и развити€. ќн считает, что человек есть личность и индивидуальность Ђкак раз в той мере, в какой он что-либо значит дл€ других, может им что-либо датьї. ¬опросы самоопределени€ человека в мире ‘ранк напр€мую св€зывает с проблемой контакта, общени€ с другим человеком. ѕринципиально важно различение им быти€ Ђодного с другимї и Ђодного при другомї. ѕри реализации последнего, €вл€ющегос€ взаимодействием объектов, они так и остаютс€ друг дл€ друга Ђнепроницаемыми реальност€миї. Ѕытие Ђодного с другимї как подлинное средство реализации отношений Ђ€ Ч тыї понимаетс€ автором таким образом, что Ђпри сохран€емой, никогда не исчезающей раздельности в нем все же властвует некое подлинное внутреннее единствої (“ам же, 1990, с. 370). ¬ последнем он видит своего рода Ђдвуединствої, понима€ его как Ђдо самых корней проникающее подлинное единствої, а в самом взаимодействии Ч форму взаимопроникновени€ (“ам же, с. 371). “ем самым утверждаетс€ возникновение в процессе заинтересованного, базирующегос€ на потребност€х личности взаимодействи€ так называемой Ђновой реальностиї, единого смыслового пространства и обоюдозначимой общности взаимодействующих субъектов. »деи —. Ћ. ‘ранка позвол€ют увидеть, что личность существует как бы на границах сущности и существовани€, в пространстве реального взаимодействи€ индивида с другими людьми.

ћ. ’айдеггер приходит к выводу, что вхождение личности в мир жизненных смыслов и поступающей де€тельности может осуществл€тьс€ Ђтолько путем сопонимани€, соосмыслени€, сооценки, сопереживани€ и приобщени€ к совместному творчеству, созидающему подлинные и гармонические отношени€ чело века к миру, другим люд€мї и к самому себе. ”твержда€ некую общность условий человеческого существовани€, ∆. —артр (1990, с. 336) заключает ЂЕчтобы получить истину о себе, € должен пройти через другогої.

ƒанные идеи подтверждают мысль о том, что саморазвитие индивида в услови€х его взаимодействи€ с окружающими €вл€етс€ по своей сути двусторонним процессом. ћеханизм взаимодействи€ при этом понимаетс€ как сочетание Ђспособности не только действовать, но и воспринимать действи€ другихї, т.е. кажда€ основна€ сила с необходимостью выражаетс€ в стремлении и представлении: Ђ¬ стремлении она [действующа€ сила] получает действительность дл€ других, или действует на других, в представлении же другие имеют дл€ нее действительность, она воспринимает действи€ другихї (—оловьев, 1989, т. 2, с. 33).

ћ. —.  аган называет Ђпотребность в другом человеке как соучастнике моего быти€ї (1996, с. 143) одной из основных внегенетических потребностей индивида. ќсобо выдел€€ эту потребность, он исходит из понимани€ того, что человеческа€ жизнь и де€тельность коллективны по своей природе и предполагают Ђвзаимодействие между участниками этих процессовї. Ќа этой основе  аган утверждает, что человек испытывает нужду в себе подобных Ђкак соучастниках единых материально-практических, практически-духовных и чисто духовных действийї (“ам же, с. 145).

¬ нравственной философии ћ. ћ. Ѕахтина (1979; 1986) Ђяї присутствует в присутствии ƒругого. ƒругой позвол€ет признать за ним конкретно-индивидуальный неповторимый мир действительно-поступающего сознани€. ј. √. јсмолов (1996, с. 524) выдел€ет потребность ребенка в том, чтобы значимые другие включались в его жизнеде€тельность.

√овор€ о развивающих взаимодействи€х, следует подчеркнуть, что каждый из вступающих во взаимодействие не просто Ђсодействует развитию другогої, но именно в этом находит услови€ дл€ собственного личностного развити€. “акой взгл€д базируетс€ на двух предпосылках: на концепции человека как субъекта идеальной представленности и продолженности в другом человеке (отраженной субъектности) и на иде€х педагогики сотрудничества. Ѕыть личностью Ч это значит осуществл€ть значимые преобразовани€ жизнеде€тельности другого лица. Ћ. Ќ. “олстой заметил, что описать человека собственно нельз€; но можно описать, как он на нас действует; сказать о человеке: он оригинальный, добрый, умный, глупый, последовательный Ч значит не дать никакого пон€ти€ о человеке.

Ђ–азвивающие взаимодействи€ї отличаютс€ от Ђвоспитывающих воздействийї в том смысле, как это понимал —. Ћ. –убин штейн (1969, с. 372). ѕрежде всего, Ђповедение людей само строитс€ в той или иной мере как воспитание, не в смысле менторства, поучени€ или выставлени€ себ€ в качестве образца дл€ других людей, а в том смысле, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людейї и что Ђотсюда ответственность человека за всех других людей и за свои поступки по отношению к нимї. √овор€ об этом, –убинштейн отмечал, что воспитание в более узком смысле означает то, что человек производит Ђспециальные действи€, специальные поступки, предназначенные дл€ того, чтобы воздействовать, специально формировать внутренние услови€ насто€щего, морального поведени€ или своими по ступками вызывать ответные поступки, в которых эти внутренние услови€ формировались быї. “аким образом, внутри широкого спектра развивающих воздействий и взаимодействий могут быть выделены собственно воспитательные акты, отвечающие требованию Ч Ђстать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людейї.

«а этим фундаментальным различением давн€€ философска€ традици€ Ч не отождествл€ть поступки и де€ни€. ¬ экспериментальной психологии этой традиции соответствует различение направленного и ненаправленного воздействи€ и особых смысловых оттенков при характеристике каждого. ¬ случае направленного воз действи€ субъект, оказывающий вли€ние, ставит перед собой задачу добитьс€ желаемого результата от другого, например, произвести на него впечатление, принудить сделать что-либо и т.д. ¬ свою очередь, в воздействии подобного рода можно различать две формы: пр€мое, при котором субъект вли€ни€ открыто предъ€вл€ет те или иные прит€зани€, и косвенное, когда субъект, стрем€сь изменить поведение другого, преобразует среду в расчете на получение нужных ему откликов (от элементарных двигательных ответов до изменени€ личностных характеристик другого). ¬ обоих случа€х вли€ние и воздействие соотнос€тс€ друг с другом как цель и средство. ¬о втором варианте (ненаправленное воздействие) субъект не стремитс€ вызвать ту или иную реакцию у объекта вли€ни€. “ем не менее эффект воздействи€ субъекта может быть весьма ощутимым (ѕсихологи€ воспитани€, 1995, с. 16).

“аким образом, пон€ти€ Ђразвивающие взаимодействи€ї и Ђвоздействи€ї значительно шире пон€тий Ђвоспитательный поступокї и Ђспециальные воспитательные действи€ї. ќднако в педагогическом плане их объедин€ет категори€ ответственности за ближайшие и отдаленные по следстви€ межиндивидуальных контактов.

¬ психологии ¬. Ќ. ћ€сищев (1960) предложил принцип рассмотрени€ личности через отношени€. ќн считал, что система отношений личности к действительности €вл€етс€ структурной основой, €дром личности, определ€ющим уровень и характер всех составл€ющих в единой психической организации человека. —тановление личности понимаетс€ им как развитие и перестройка отношений. »сследование личности заключаетс€ в вы€влении и анализе отношений личности к миру и самому себе.

¬ концепции Ѕ. ‘. Ћомова (1984) развитие личности Ц это, прежде всего, развитие взаимосв€зей с другими людьми, в ходе которого складываютс€ личностные и межличностные отношени€. —овместна€ де€тельность рассматриваетс€ как основа учебного процесса: внимание обращено на анализ взаимоотношений в учебном процессе, вы€вление его роли в формировании личности школьника и коллектива.

Ђ”чение мыслитс€ как совместное исследование: вместо догматического сообщени€ и механической рецепции готовых результатов Ч совместное прохождение того пути открыти€ и исследовани€, который к ним приводит. —истема, в основу которой было положено пассивное воспри€тие готовых результатов, копирование данных образцов Ч одна лишь безде€тельна€ и бесплодна€ рецептивность, Ч должна быть заменена системой, основа и цель которой Ч развитие Утворческой самоде€тельностиФї (—. Ћ. –убинштейн).

“аким образом, субъект понимаетс€ как со бытие его практического опыта, направленности и творческой самоде€тельности личности (—. Ћ. –убинштейн), ответственного поступка, утверждающего смысл в себе Ч не‑ алиби быти€, свою единственную единственность (ћ. ћ. Ѕахтин), рамки рефлексии насыщаютс€ практическим, де€тельным содержанием, Ђжизненным миромї. ѕолнота субъекта восстанавливаетс€ из св€зи жизни и мысли, переплетена с бытием.

¬ развитии способностей к общению, взаимодействию с различными людьми, в установлении личных контактов, взаимопонимании, взаимоприн€тии, умении вступить в диалог, а главное Ч в развитии способности производить смысловые преобразовани€ не толь ко в себе, но и в других про€вл€етс€ субъектность человека. —тать субъектом Ч это значит репрезентировать себ€ другим, отразитьс€ в других, продолжить себ€ в них, сделать вклады, Ђзапечатлетьс€ї. ¬ возможности транслировани€ и взаимообмена субъектностью заключаетс€ глубинный смысл педагогического взаимодействи€ ( отова, Ўи€нов, 1997, с. 7 Ц 8).

ќсмысление себ€ возможно в едином процессе открыти€ наличного в себе путем созерцани€ и прибавлени€ в творческом созидании. —мысл раскрываетс€ с помощью другого (изоморфного) смысла в Ђпроникновенииї Ч всегда двустороннем акте диалога, где в общении человека с человеком раскрываетс€ Ђчеловек в человекеї, как дл€ других, так и дл€ себ€. ¬ненаходимость позвол€ет отличать свое Ђяї от других, выдел€€ Ђ€‑дл€‑себ€ї, Ђдругого‑дл€‑мен€ї, Ђ€‑дл€‑другогої, расшир€€ возможности получени€ личностного смысла.

Ёти выводы перекликаютс€ с идеей соборности, возникшей еще в тайных смыслах —в€щенного ѕисани€, развитой в философском опыте отечественных мыслителей (¬. —. —оловьев, Ќ. ‘. ‘едоров, ¬. Ќ. ћуравьев, —. Ћ. ‘ранк и др.) и Ђродившейс€ занової в духовно-мировоззренческих искани€х современной педагогики (Ў. ј. јмонашвили, ¬. ¬. «еньковский и др.). ¬ широком плане Ђсоборностьї есть прежде всего Ђвзаимное, основанное на духовной родственности прит€жение людей, их органическа€ св€зь, любовь, выражающа€ целостность и полноту быти€ї ( оган, 1994, с. 178). »менно личность €вл€етс€ первоэлементом соборности, а последн€€ в ее высшем, космическом про€влении лежит в основе культуры прошлого, насто€щего и будущего. Ђ∆ива€ личность и живое конкретное соборное целое, Ч писал по этому поводу ¬. Ќ. ћуравьев, Ч неразрывно св€заны и взаимно вход€т друг в друга, взаимно обогащаютс€ї ( оган, 1994, с. 120).

¬ этом отношении ¬. ¬.  узнецов (1998, с. 64) приходит к выводу, что Ђсовершенно неважно, совершен ли поступок с автономной целью или соборно как общее дело. Ћичность определ€ет поступок, Ужизнь как поступокФ, как со бытиеї.  . ясперс, развива€ идею становлени€ человеческой самости через взаимодействие с другой самостью, определ€л коммуникацию с другими в качестве услови€ личного быти€ и самоопределени€ человека (ќчерки социальной антропологии, 1995, с. 68).

¬. —. —оловьев (1989, т. 2, с. 504), говор€ о самоутверждении человека в мире, критикует эгоистическое, так называемое Ђисключительноеї самоутверждение. „еловек, по его мнению, становитс€ всем Ђлишь снима€ в своем сознании ту грань, котора€ отдел€ет его от другого <Е> только вместе с другимиї. ћеханизм взаимодействи€ при этом он понимает как сочетание Ђне только способности действовать, но и воспринимать действи€ другихї.  ажда€ действующа€ сила с необходимостью выражаетс€ в стремлении и представлении: Ђ¬ стремлении она получает действительность дл€ других или действует на других, в представлении же другие имеют дл€ нее действительность, она воспринимает действи€ другихї (“ам же, с. 33).

 . –оджерс утверждает, что в результате контактов ребенка с окружающей средой и прежде всего Ђоценочного взаимодействи€ с другими людьмиї у него возникает и представление о себе, и самооценка: ЂЌаша личность становитс€ видимой дл€ нас посредством отношений с другимиї (“еори€ личности в западноевропейскойЕ 1996, с. 385). ќн обнаруживает также, что Ђв той степени, в которой каждый из нас хочет быть самим собой, он обнаруживает, что измен€етс€ не только он, измен€ютс€ другие люди, с которыми он св€занї (–оджерс, 1994, с. 63).

—аморазвитие личности закономерно сопровождаетс€ сопоставлением ее собственных успехов с достижени€ми других, своих неудач с промахами тех, кто р€дом, т.е. подлинное, полноценное само развитие личности невозможно без ее контактов с окружающими. ќценка окружающими де€тельности человека в случае ее успешности служит основой дл€ его самоутверждени€, а в случае неудачи отношение окружающих стимулирует личность к поиску новых способов адекватного самовыражени€. ѕричем коллектив действует на личность в той мере, в какой сама личность активно действует в коллективе, в зависимости от того, в какой степени личностно-значимыми стали дл€ нее цели, общественное мнение, де€тельность ученического сообщества ( очетов, 1974, с. 16). ¬от почему организаци€ взаимодействи€ учащихс€ €вл€етс€ вариантом опосредованного педагогического вли€ни€ на самосовершенствование личности.

—оциальное взаимодействие, как известно, носит во многом субъективный, личностный характер. ≈го субъектность выражаетс€ в выборе конкретных форм реализации общени€, в особенност€х психического взаимодействи€ (взаимопонимани€, сопереживани€, социальных взаимоотношений и др.). ¬ этом смысле де€тельность как взаимоотношени€ €вл€етс€ сферой воспитани€. ќт направленности, характера и организации общени€ человека завис€т овладение им культурой, формирование ценностного отношени€ к себе и миру, к культуре, к созиданию ее и себ€.

ѕоэтому характерны такие определени€ воспитани€, как Ђсоциальное формирование личности, где ведущее действие воспитател€ вли€ет на жизнеде€тельность ведомого, вызыва€ в ней изменени€ї (√. ». Ћегонький); Ђсовместна€ де€тельность учащихс€, направленна€ на усвоение богатства культуры, подготовку к труду и общественной жизни, происход€ща€ при активном участии и руководстве педагоговї (Ќ. ƒ. ’мель); систематическое функционирование всей совокупности воспитательных отношений, в которые включен воспитанник (ё. ѕ. —окольников) (—Ќќ— ј: ÷ит. по:  олесникова ». ј. “еоретико-методологическа€ подготовка учител€ к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: ƒис.... д‑ра пед. наук: 13.00.01. Ћ., 1991. —. 95.); совместное с ребенком восхождение к культуре (ўуркова, 1997, с. 8).

—ущностью педагогического взаимодействи€ €вл€етс€ не посредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и св€зь. ќно выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий по€влению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. ¬заимодействующие субъекты выступают в этом случае как детерминанты происход€щих в них преобразований ( отова, Ўи€нов, 1997, с. 6).

ѕотребность реализовать и выразить (Ђсубъективироватьї) себ€ изначальна и сущностна дл€ человека. ѕоследнее означает стремление утвердить и выразить Ђсвое через другоеї (√егель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить его личность. Ѕезусловно, наибольшей способностью к этому обладает другой человек. ƒл€ воспитател€ Ч это воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, дл€ воспитанника Ч воспитатель с его социально-значимой оценкой и возвышением воспитанника до уровн€ социального признани€. ќтчуждение от воспитани€ хот€ бы одного из его субъектов Ч воспитател€ или воспитанника Ч разрушает эту де€тельность, ее духовную сущность, превраща€ воспитание в нав€занное общение дл€ воспитанника, в Ђвоспитательную работуї дл€ педагога в худшем смысле этого слова (—ериков, 1999, с. 165).

—овместна€ де€тельность Ђвключает распределениеЕ действий и операций, обмен действи€ми, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексиюї (–убцов, 1989, с. 15). ѕри такой организации де€тельности, когда взаимоотношени€ субъекта с объектом опосредуютс€ феноменом Ђсовместно стиї, стимулируетс€ рефлексирующее внимание на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.

¬ то врем€ как гуманистическа€ психологи€ видит в самореализации высшую цель человека, экзистециалистска€ психологи€ усматривает самоцель в искреннем диалоге с другими и требует от человека не только самореализации, но и выбора ценностей, основанных на действительных нуждах, вы€влении собственной идентичности, встречах с другими. Ђ—уществовать значит сосуществоватьї. “олько познав другого сам можешь определить собственную принадлежность. Ђ“рудные поиски глубинного смысла жизни, желание самореализоватьс€, соотнос€щиес€ с волей к сореализации Ч основа, на которой можно строить справедливое общество, где не будет места идее войны, преп€тствующей искренней встрече людейї, Ч пишет  . ћиникелло (1996, с. 56 Ц 57).

ѕринцип сосуществовани€ и одновременности действий объектов во взаимодействии друг с другом, обоснованный ».  антом, находит свое подтверждение и углубление в работах √. √егел€, который отмечает, что Ђвещи наход€тс€ благодар€ своим свойствам в существенном взаимодействии, свойство есть само это взаимоотношение и вещь Ч ничто вне этого взаимоотношени€ї (√егель, 1971, т. 2, с. 124). ¬ учении о сущности он показывает диалектический характер взаимодействи€ как внутреннего источника самодвижени€ и саморазвити€ действительности. “ем самым с помощью категории взаимодействи€ им также обосновываетс€ принцип развити€.

√. —. Ѕатищев характеризует человека как ищущее существо, а его жизненный путь как Ђустремленный способ бытьї (1995, с. 103), однако Ђникому себ€ не адресу€, человек отсутствует также и внутри самого себ€ї (1995, с. 123). ѕроблема безадресности человеческого быти€, отсутстви€ реальной общности между людьми особенно остро встает перед обществом в переломные моменты его истории и в значительной степени оказывает вли€ние на становление человека. ѕомочь растущему человеку Ђобрести себ€ї, сделать свое собственное бытие значимым дл€ другого и тем самым дл€ самого себ€ призван, по нашему мнению, педагог, организующий воспитательное взаимодействие с учащимис€

¬ св€зи с этимвоспитание может и должно быть пон€то не как однонаправленна€ передача опыта и оценочных суждений от старшего поколени€ к младшему, но как глубинное межчеловеческое взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного быти€ ( олесникова, 1999, с. 144). ƒл€ педагога это означаетотказ от стремлени€ задать в качестве должного набор определенных характеристик, т. е. некий Ђстандарт воспитанностиї.

—ущность вли€ни€ педагогического взаимодействи€ на личностное саморазвитие его субъектов, как считает ≈. Ћ. ‘едотова (1998), обусловлена возникновением в процессе обмена между ними когнитивными, волевыми, эмоциональными, ценностными и другими потенциалами психолого-педагогических феноменов и эффектов, определ€ющих характер и степень этого вли€ни€.

ќбращение к психологическому содержанию пон€ти€ взаимодействи€ показывает, что в качестве его основы подавл€ющее большинство исследователей называют обмен по тем или иным параметрам между контактирующими индивидами. ќднако характер обмена и его предмет понимаютс€ в психологии далеко не однозначно.

“ак, сторонники трансактного анализа (Ё. Ѕерн, “. ’аррис, ћ. ƒжеймс, ƒ. ƒжонгвард и др.) определ€ют его как социальный обмен и трансакции; дл€ представителей символического интеракционизма (ƒж. √. ћид) Ч это обмен символами; с позиций де€тельностного подхода он характеризуетс€ как обмен вкладами; а с точки зрени€ межличностного взаимодействи€, Ч это обмен вли€ни€ми (‘едотова, 1998, с. 66).

Ћ. Ќ. “олстой в свое врем€ вопрошал: Ђ ому у кого учитьс€ писать: кресть€нским реб€там у нас или нам у кресть€нских реб€т?ї (—Ќќ— ј: ÷ит. по: Ўкловский ¬. Ћев “олстой. ћ.: ћолода€ √варди€, 1967. — 298.) ѕоскольку преодоление противоречий педагога и воспитанника зависит от степени Ђвключенностиї в контакт обеих контактирующих сторон и осуществл€етс€ только при обоюдном их изменении, можно говорить о педагогическом взаимодействии как интегративном и многофункциональном факторе взаимосв€занногосаморазвити€ учащихс€ и учител€, педагога и воспитанника.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 611 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ћогика может привести ¬ас от пункта ј к пункту Ѕ, а воображение Ч куда угодно © јльберт Ёйнштейн
==> читать все изречени€...

1369 - | 1338 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.09 с.