Категория деятельности в воспитании

ЛЕКЦИЯ

Тема: «Педагогическое взаимодействие в воспитании»

План лекции

1. Категория деятельности в воспитании.

2. Соотношение понятий «воздействие – переживание – понимание – поддержка – взаимодействие» в процессе воспитания. Содержание воспитательной деятельности.

3. Особенности педагогического общения.

Понятие о технологии педагогического общения

Стили педагогического общения и их технологическая характеристика

Технология установления педагогически целесообразных взаимоотношений

 

ВОПРОС 2. Категория деятельности в воспитании.

В деятельности общественного человека исторически возникает культура, в ней она преобразуется, развивается. Именно деятельность, выступающая в марксовом понимании «как практическая энергия людей» (Маркс, т. 27, с. 402), есть предпосылка и действующая причина всей истории культуры.

Человеческая деятельность, взятая в целом, в полноте своих видов и форм, «порождает культуру, выливается в культуру, сама становится культурой и делает человека из биологического существа существом культурным, тем самым определяя и структуру его потребностей, и структуру его способностей» (Каган, 1996, с. 152).

Культура как универсальная характеристика деятельности определяет наиболее приоритетные, необходимые виды деятельности и способы ее осуществления фактически — форму бытия общественного человека.

Категория деятельности в воспитании

Среди характеристик «становления» существенным моментом И. А. Колесникова (1999, с. 89) выделяет переход возможности в действительность в процессе развития, обозначающий вектор движения воспитанника (ученика) из его прошлого состояния в настоящее как предпосылку будущего. В ходе становления человека педагогическими усилиями возможно актуализировать то, что в потенциале заложено «внутри» ребенка как человеческой сущности, бытийствующей в индивидуальной форме. Под актуализацией здесь понимается момент проявленности в настоящем того, что в прошлом обнаруживалось лишь в потенции (в свернутом виде). Развертывание этой потенции, ее обнаружение в настоящем – своеобразный ответ растущего человека на требование ситуации развития.

Однако смысловые ориентации не могут сами по себе обеспечить присвоение человеческой сущности, они лишь определяют те или иные устойчивые отношения к ней. Для реализации, овеществления, опредмечивания этих отношений необходима соответственно организованная активность человека, его деятельность, неизбежно несущая при этом на себе печать всех его индивидуальных особенностей, характерологических черт и свойств.

В ответ на вопрос о способах актуализации внутренних потенций человека В. Франкл (1990) приводит слова Гете: «Как нам познать себя? Размышляя – никогда, но действуя. Старайтесь исполнять свой долг, и вскоре вы узнаете, что же есть вы. А что же тогда является вашим долгом? Требования каждого дня». А. Маслоу (1997) также приходит к выводу, что «самоактуализированные люди, без единого исключения, вовлечены в дело, выходящее за пределы их шкурных интересов, в нечто во вне себя».

В качестве логической категории деятельность была впервые введена в немец кой классической философии для осмысления связей и отношений, искусственно возникающих и воспроизводящихся посредством особым образом упорядоченной человеческой активности – в отличие от естественных, природных (в широком смысле, включая социальную и психическую природу человека). Такая особым образом упорядоченная активность, в которой порядок и система возникающих в ней отношений и законов не зависят от того, кто именно эту активность осуществляет, и определяется как деятельность.

В современном понимании деятельность – это «специфическая человеческая форма отношения к окружающему миру, содержание которой составляет его целесообразное изменение в интересах людей; условие существования общества» (Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия, 2000).

В философии деятельность – это процесс, в ходе которого человек творчески преобразует природу, делая тем самым себя деятельным субъектом, а осваиваемые им явления природы – объектом своей деятельности. В своей сути деятельность – это социально преемственная активность, адресующая себя другим людям и поколениям (Философский словарь, 1986, с. 118).

В психологии под деятельностью понимают динамическую систему взаимодействий субъекта с миром, в процессе которых происходит возникновение и воплощение в объекте психического образа и реализация опосредствованных им отношений субъекта в предметной действительности (Краткий психологический словарь, 1985, с. 84).

Использование категории деятельности в качестве объяснительного принципа привело к изменению принципов анализа психики в общей психологии (принципы единства сознания и деятельности; единства строения внешней и внутренней деятельности; интериоризации-экстериоризации как механизма усвоения общественно-исторического опыта; зависимости психического отражения от места отражаемого объекта в структуре деятельности и др.) и к разработке положений о планомерном формировании умственных действий, ведущей деятельности как основе периодизации развития психики, микроструктурном анализе познавательной и исполнительной деятельности, о деятельностном опосредствовании межличностных отношений и т.д.

С. В. Ермаков (1997) выделяет важную особенность деятельности: деятельность (в ее существенных определениях) не есть ни атрибут индивида или группы индивидов, которые (с эмпирической точки зрения) эту деятельность осуществляют, ни свойства предметов, которые в эту деятельность вовлечены, в ней возникают и образуются. В этом смысле деятельность не исчерпывается (и даже не схватывается в своей целостности) никакими психологическими или предметными определениями, не сводится ни к тому, кто действует, ни к тому, с чем действуют. Скорее, на оборот — то, что вовлечено в деятельность, трансформируется, приобретая особенности, связанные со структурой деятельности в целом.

Этот вывод следует из того, что деятельность представляет собой системное единство преобразований вовлеченного в деятельность материала и преобразований самой структуры деятельности, преобразований того, кто действует. Субъект действий понимается при этом не натурально, как индивид, фактичность которого удостоверяется единством его психической жизни, и не как логический субъект, не существующий нигде, кроме мышления, но как субъект, определяющий себя, представленный в структуре кооперации индивидуальных усилий.

К тому же «деятельность включает в себя нечто, что не есть процесс и в качестве процесса не может быть помыслено» (Ермаков, 1997, с. 46). Этим «нечто» является акт мышления, целеполагающий характер деятельности. Преобразующий и целеполагающий характер деятельности, пишет В. В. Давыдов (1993, с. 263), позволяет её субъекту выйти за рамки конкретной ситуации, вписывая её в более широкий контекст общественно-исторического бытия. Деятельность не ограничивается преобразованием наличной действительности по уже установившимся культурным нор мам, деятельность постоянно преодолевает лежащие в её основе «программы». В этом обнаруживаются принципиальная открытость и универсальность деятельности; она, таким образом, представляет собой форму историко-культурного творчества.

Исследования М. Кагана, Э. Маркаряна, Г. Батищева, А. Леонтьева, Э. Юдина, В. Лекторского и др. позволяют установить, что деятельность человека порождает культуру как форму его бытия. При этом культура не есть вид или разновидность деятельности, она не равнозначна таким ее проявлениям, как практика и труд. Когда деятельность и культура соотносятся через понятие «способ», тогда культура есть способ деятельности, но сама деятельность есть способ бытия общественного человека. В таком случае культура представляется как способ способа.

Культура – это проявление деятельно-практического единства человека с природой и обществом (Л. Каган); в ней человек создает свой образ (образ жизни, образ деятельности) как нечто отдельное и отделяемое от его тела, «как свое бытие вне себя, на миру» (В. Библер).

В психологии принято разделять деятельность на внешнюю и внутреннюю, которая происходит посредством «умственных действий», где человек не оперирует с реальными предметами путем реальных движений, а использует для этого их идеальные динамические модели, создаваемые в процессе мышления. В этом отношении воспитательный процесс, как процесс смыслообразования, самоопределения, самостановления, может быть также представлен как внутренняя деятельность, которая планирует внешнюю и от нее зависит. Как высшей форме деятельности ей присуща осознанность, она имеет социальный характер и определяется общественными условиями жизни. Личностные смыслы как раз и придают деятельности человека субъектный характер.

В исследованиях А. Н. Леонтьева установлено, что развитие личности определяется многообразием типов её деятельности. В своих ранних работах («К теории развития психики ребенка») он выдвигает идею о ведущих типах деятельности, положившую начало целому направлению в психологии. Именно ведущая деятельность, по мнению раннего А. Н. Леонтьева, обусловливает специфические особенности соответствующей стадии психического развития. «Нужно говорить о зависимости развития психики не от деятельности вообще, а от ведущей деятельности». Признаком перехода от одной стадии к другой является изменение ведущего типа деятельности, ведущего отношения ребенка к действительности. В качестве основных типов ведущей деятельности выделяются игра, учение, труд, которые, однако, стали закрепляться последователями А. Н. Леонтьева за определенным возрастным периодом.

Г. И. Щукина (1988), обобщив полученные результаты, выступила с критикой теории ведущей деятельности. Она вскрыла ограниченность ее концепции, обосновала необходимость системы типов деятельности в учебном процессе, которые взаимодополняют и взаимообогащают друг друга, что создает объективные условия для проявления учащимися своей индивидуальности, склонностей и интересов и способствует всестороннему развитию личности.

По мнению К. А. Абульхановой-Славской (1980), в исследованиях о ведущем типе деятельности личность ребенка на разных стадиях его жизненного пути оказалась на втором плане, а внимание авторов было сосредоточено на формировании отдельных психических процессов. И личностная активность ребенка сводилась к его ведущей деятельности.

«Вместе с тем, возможность самореализации личности в той или иной деятельности обусловлена уровнем освоения этой деятельности, позволяющим ребенку занять в ней позицию субъекта. Тем самым он реализует потенциальные возможности своего развития, проявляя свою индивидуальность и творчество» (Абульханова-Славская, 1980). Очевидно, что уровень усвоения деятельности воспитателя не в меньшей мере обусловливает результат воспитания.

В рамках системно-генетического подхода (К. А. Абульханова-Славская, Л. И. Анцыферова, Т. И. Артемьева, А. В. Брушлинский) утверждается, что «деятельность не является чем-то самодовлеющим, каким-то самостоятельным образованием, ее сущность производна от сущности деятеля» (Абульханова-Славская, 1981, с. 19 – 44). На современном этапе развития психологии, по мнению автора, принцип единства сознания и деятельности все в большей степени характеризуется тем, что он сливается с личностным принципом и подходом.

«Связи сознания и деятельности опосредуются личностью», – подчеркивает К. А. Абульханова-Славская (1980, с. 330), отсюда: «исследуя проблему личности и деятельности, не с деятельности нужно начинать» (Там же, с. 322). На изменении уровня активности или уровня субъективности, по ее определению, и основан процесс ее становления. «В этом случае динамика жизни перестает определяться через течение событий, а становится зависимой от характера активности личности» (Абульханова-Славская, 1983, с. 18).

Одна из основных задач исследования деятельности, как полагает В. В. Давыдов (1993, с. 264), состоит в том, чтобы выявить предметное содержание каждого вида деятельности. Лишь после этого то или иное социально-психологическое образование, наблюдаемое у человека, можно определить в качестве конкретного вида его деятельности.

В психологии в структуре деятельности принято выделять такие составляющие, как потребность, мотив, задача, средства решения задачи, действия, операции. При этом задача включает единство цели и условий ее достижения, действие соответствует цели, операция – условиям.

С. Н. Железко (1990, с. 58) выделяет функциональную и преобразующую составляющие деятельности. Причем индивид в условиях свободного выбора сам определяет соотношение функциональности и развития в своей деятельности. Н. Е. Щуркова (1997, с. 25 – 26) выделяет в качестве условий, придающих активной деятельности воспитательный характер, ее созидательность, высокую мотивированность и рефлексию.

Философский подход к изучению структуры деятельности предполагает выделение таких элементы,как вещь, процесс, ситуация. В рамках категории вещь раскрываются свойства деятельности как отношения. Категория процесс позволяет выделить и описать происходящие изменения и их логику, последовательность. Адекватно и полно представить структуру деятельности, порожденной сочетанием деятельностных процессов, имеющих различное происхождение и различные основания, становится возможным в рамках категории ситуация. В то же время педагогическая деятельность описывается как составляющая педагогической ситуации.

При таком рассмотрении единицей деятельности становится действие – произвольная преднамеренная опосредствованная активность, направленная на достижение осознаваемой цели, минимальный фрагмент деятельности, сохраняющий качества целого, прежде всего – его единство или личностный смысл ситуации. «Действием, – пишет А. Н. Леонтьев, – мы называем процесс, подчиненный представлению о том результате, который должен быть достигнут, т. е. процесс, подчиненный сознательной цели» (1977, с. 103).

Некоторые авторы вместо термина «действие» употребляют термин «акт деятельности». В любом варианте структура акта деятельности (или действия) такова, что в нем сохраняются все основные элементы динамической структуры деятельности (СНОСКА: Имеются в виду цель, средство, процесс и результат воспитания как деятельности, которые будут рассмотрены позже.) и дальнейшее расщепление этой структуры в анализе приводит к тому, что исходное единство деятельности утрачивается.

По своей структуре действие, в отличие от привычного или импульсивного поведенческого акта, непосредственно определяемого предметной ситуацией, всегда реализуется опосредствованно. В качестве средств могут выступать различные знаки, роли, ценности, нормы и т. п., применяя которые, субъектовладевает действием, превращает его в «личностное», принадлежащее ему самому. В каждом действии выделяются его ориентировочная, исполни тельная и контрольная части. По способу функционирования действие является произвольным и преднамеренным.

Преднамеренность действия возникает в силу принятия решения субъектом о том, что образбудущего результата действия отвечает мотиву его деятельности; тогда этот образ действия приобретает для субъекта личностный смысл и выступает для него как цель действия. При наличии намерения у субъекта возникает целевая установка – готовность к достижению предвосхищаемого результата действия. Целевая установка связана с образом предвидимой цели, в котором однозначно не представлены конкретные условия и способы, с наибольшей вероятностью и эффективностью обеспечивающие ее достижение. Этот образ задает только общее направление построения действия, в то время как исполнительная часть действия определяется конкретными условиями ситуации.

В ходе выполнения действия осуществляется контакт субъекта с предметным миром, преобразование (внешнее или мысленное) предметной ситуации и достигаются те или иные результаты, личностный смысл которых для субъекта оценивается эмоциями. В процессе действия могут образовываться новые цели и изменяться место действия в структуре деятельности.

По А. Н. Леонтьеву, действие может превратиться в операцию, если неоднократно достигаемая цель, устойчиво связываясь со способом ее достижения, перестает вследствие автоматизации действия осознаваться и оказывается в структуре деятельности условием выполнения другого действия (механизм «сдвига цели на условие»). Начав выполнять действие ради тех или иных мотивов, субъект может затем выполнять действие ради него самого. Тогда происходит «сдвиг мотива на цель», действие становится самостоятельной деятельностью. Механизм образования осознаваемых «мотивов-целей» является одним из механизмов формирования новых видов деятельности человека в онтогенезе. В динамическом плане устойчивость действия определяется целевой установкой (Краткий психологический словарь, 1985, с. 77 – 78).

Деятельность и ситуация

Индивидные свойства человека и социальная среда не являются чем-то внешним по отношению к деятельности, не понимаются как два «фактора», варьируя которыми по принципу «больше — меньше» таинственный кукольник определяет судьбу личности, ее поступки. Они как бы по гружены в деятельность, и их преобразования, влияющие на развитие личности, неотделимы в жизни личности от преобразований самой деятельности (Асмолов, 1996). Это единство, по нашему мнению, выражается категорией «ситуация деятельности».

Понятие «ситуация» исследуется в различных науках. Так, для философов ситуация есть совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека. Для педагогов существует свое понимание педагогической ситуации как определенного состояния, части учебно-воспитательного процесса, характеризующейся единством деятельности учителя и учащихся (В. А. Павлов). Психологи, описывая «жизненные ситуации», понимают под ними «естественный сегмент социальной жизни, определяющийся вовлеченными в нее людьми, местом действия, сущностью деятельности» (Е. Ю. Коржова).

Е. А. Крюкова (1999) полагает, что начало исследований в области жизненных ситуаций можно отнести к 1917 г., когда К. Левин делал первые шаги в раз работке теории поля. На сегодняшний день существует два основных подхода к пониманию ситуации. Первый – ситуация как внешние условия протекания жизнедеятельности на ее определенном этапе (Д. Магнуссон). Согласно такому пони манию, структура ситуации включает действующих лиц, осуществляемую ими деятельность, ее временные и пространственные аспекты. Второй подход — ситуация как система субъективных и объективных элементов, объединяющихся в жизнедеятельности (Т. Щибутани). При этом выделяются объективные и субъективные ситуации по преобладающей роли внешних обстоятельств или личности.

Когда мы обращаемся к категории ситуации как структурной единице воспитательного процесса, она понимается как совокупность предметных условий, действий и способов их изменения. И тогда ситуация включает в свою структуру воспитательную деятельность в ее реактивном, структурно-функциональном смысле. Нам представляется, что недостаток многих исследований и практики воспитания именно в понимании деятельности воспитанника только лишь как реактивной деятельности, осуществляемой в ответ на предъявление со стороны педагога определенных условий (условий задачи, например).

Реактивное понимание деятельности строится на генетическом подходе, когда исходной формой любой человеческой деятельности является совместная деятельность, а механизмом развития психики человека выступает интериоризация, обеспечивающая усвоение общественно-исторического опыта, ценностей социальной культуры путем преобразования совместной деятельности в индивидуальную, перехода внешней по форме протекания деятельности во внутреннюю.

Понятие ситуации в этом отношении – это совокупность условий, обстоятельств, детерминирующих тот или иной характер деятельности, это определенный этап жизненного пути человека, отображение цикла сплетений всей системы его деятельности, поведения и общения, это единица анализа образа жизни человека. Логическая функция этого понятия состоит в объединении в единую концептуальную схему непосредственных условий и форм жизнедеятельности конкретных людей (Левыкин, 1981, с. 61 – 62). Другими словами, ситуации позволяют рас крыть жизнедеятельность человека во всей ее целостности, разносторонности и гармоничности и тем самым создать условия для формирования личности школьника. Ситуацию, понимаемую таким образом, можно конструировать, проектировать как часть учебно-воспитательного процесса.

Если же в воспитательном процессе деятельность человека раскрывается фрагментарно, поэлементно, то целостность субъектного пространства не формируется. «Такое фрагментарное, одностороннее отражение деятельности человека, не выражающее богатства, полноты его реальной жизни, не может привести к разностороннему, гармоничному воспитанию школьников» (Ильин, 1984). В связи с этим под ситуацией мы понимаем часть воспитательного процесса или системы процессов, стимулирующую разностороннюю деятельность учащихся, адекватную в определенном отношении разносторонней деятельности современного человека. Ситуации создаются в целях объединения средств обучения и воспитания в более целостные комплексы влияний на личность для обеспечения более разностороннего ее развития.

Организация ситуаций воспитывающей деятельности была устоявшейся практикой советской школы в форме трудовых операций, тимуровского движения, «голубых» и «зеленых» патрулей и т. д. В последнее время в школах стала возобновляться система «внешкольных социальных практик» как формы организованного приобретения школьниками социального опыта. В программе социальной практики, разработанной в Университете педагогического мастерства г. С.‑Петербурга, так говорится о ее целях: «Настоятельная необходимость помочь младшим школьникам адаптироваться в окружающей их жизни наименее болезненным образом — не путем проб и ошибок, подчас трудно исправляемых, а путем своевременного приобретения необходимых знаний и социального опыта» (Программа курса «Социальная практика», 1996, с. 4).

Правда, в таком подходе есть и слабые места. И. Д. Фрумин (1998, с. 261) по этому поводу замечает, что «это выражение представлений о том, что специально организованные учебные занятия могут заменить переживание и стихийный опыт. При этом ничего не говорится об условиях закрепления и переноса появившихся способностей и знаний на другие области. Поэтому образовательные результаты этой программы характеризуются словами “умеют, понимают, представляют”. Личный опыт как категория игнорируется». Здесь используется понимание воспитания как интериоризация социокультурных ценностей (предстояние). Такое понимание уже было обнаружено нами как недостаточное.

Опыт здесь выступает как результат практического воздействия человека на внешний мир, сливаясь в этом отношении со всей совокупной общественной практикой и являясь предметом передачи от поколения к поколению. Однако мы уже выяснили, что воспитание не может сводиться лишь к «передаче» чего-либо – именно этот подход усугубляет кризис воспитания, о котором говорилось во введении.

В качестве недостатка такого подхода многие авторы отмечают и то, что «сама школьная действительность оказывается за бортом». Интересным здесь также является не столько внимание к положительному примеру, сколько развенчание негативных проявлений. На самом деле требуется создание условий для реального включения школьников в социальную деятельность, что, впрочем, обсуждается в научной литературе (Рогачев, 1994) и существует в виде педагогического опыта (Кукушкин, 1996).

В целом же сегодня не только в практической, но и в теоретической разработке нуждаются педагогические механизмы и условия такой социализации, «при которой у человека появляются не только пассивно-адаптивные, но и активно-адаптирующие способности по отношению к окружающей социально-политической действительности» (Ольшанский, 1994, с. 17).

При структурно-функциональном подходе в основе рассмотрения деятельности лежит принцип анализа «по единицам» (Л. С. Выготский), при котором та или иная реальность разлагается на «единицы», содержащие в себе основные свойства, присущие этой реальности как целому. Ситуация деятельности, понимаемая в структурно-функциональном плане, – это состояние процесса, его «срез», «снимок». Такую ситуацию можно лишь спрогнозировать, описать, но не спланировать. При этом изменяется степень субъектности, понимаемой в психологическом плане как содержание психического отражения, уровень отражения (осознаваемый, неосознаваемый) и вид регуляции (произвольный, непроизвольный). Такое понимание реализовано в рамках целостного подхода (В. С. Ильин), в ряде концепций личностно ориентированного образования, основанных на деятельностном подходе.

Преобладающие доводы критики этого подхода заключаются в недооценке идеи внутренних «автономных» факторов в качестве причины действий человека. Здесь он подразумевается изначально пассивным, инертным существом; субъектность – как трансцедентное, а не имманентно присущее свойство индивида. Основными стимулами поведения, в различных вариантах, здесь признается если не реакция человека на ситуацию (как в предыдущем варианте), то стремление к получению результата. Отсюда различные концепции мотивации, стимулирования, познавательного интереса и т. д. При этом преимущественно рассматривается предметная деятельность с ее специфической категорией опыта. Как известно, опыт – это эмпирическое познание действительности; чувственно-эмпирическое отражение в сознании людей законов объективного мира и общественной практики, полученное в результате их активного практического познания; единство знаний и практически усвоенных навыков, умений (СНОСКА: См.: Опыт // Большая энциклопедия Кирилла и Мефодия 2000: Мультимедиа-энциклопедия. М., 2000. 2 CD.; Философский словарь / Под ред. И. Т. Фролова. 5-е изд. М., 1986. С. 343.)

В аспекте рассматриваемых нами проблем представляется более правомерным говорить о внутренней культуре личности, о культуре жизненного самоопределения (термин О. С. Газмана). Эта категория также связана с категорией деятельности, однако вместе с уровнем ее выполнения отражает и ценностно-смысловые ориентации субъекта.

При рассмотрении деятельности в динамическом плане изучаются механизмы, обеспечивающие движение самой деятельности: надситуативная, неадаптивная и поисковая активность, определяющая саморазвитие и возникновение ее новых форм, и установка (или направленность), обусловливающая устойчивый характер целенаправленной деятельности в изменяющейся действительности. Динамическое рассмотрение деятельности подразумевает ситуацию как связность различных действий в их отнесении друг к другу. Таким образом, ситуация становится единицей воспитательной деятельности, элементом ее содержания.

Примером таких ситуаций могут быть выделенные И. А. Колесниковой дидактические ситуации введения информации, формирования опыта, ориентировочные, эмоциогенные, тренинговые, креативные и т. д. (1991, с. 331 – 333). Как отмечает П. Г. Щедровицкий (1993, с. 143 – 144), «культура» возникает внутри педагогических ситуаций в результате проблематизации и совместного решения проблем учителем и учеником, а само существование содержания «культура» на границе двух форм существования — «быть рамкой для коммуникации» и «быть продуктом рефлексивно организованной коммуникации» –создает культуру как таковую.

Педагогическая ситуация – центральное понятие концепции личностно ориентированного образования, разрабатываемой В. В. Сериковым (1999) и его сотрудниками. Ситуация – это всегда пространственно-временная характеристика бытия субъекта. Именно субъекта, так как ситуация – это не объективное течение вещей и явлений, не их бытие, а событие – бытие для кого-то, переживание чего-то личностью или социумом. Ситуацию определяют кА к совокупность всех условий – внешних и внутренних, объективных и субъективных, детерминирующих данный момент жизнедеятельности человека.

Ситуация, по мнению В. В. Серикова, – это особый педагогический механизм, который ставит воспитанника в новые условия, трансформирующие привычный ход его жизнедеятельности, востребующие от него новую модель поведения, чему предшествует рефлексия, осмысление, пере осмысление сложившейся ситуации. Ситуационный подход связан с проектированием такого способа жизнедеятельности воспитанников, который адекватен природе личностного развития индивида. Специфика подобного развития состоит в осмысливании (наделении смыслами), субъективировании, переживании собственной жизненной ситуации, которая одновременно и сложилась объективно, и порождена субъектом – избрана, сотворена им, особым образом понимается, принимается, истолковывается и означивается им, предстает для него как определенное событие. Личностный опыт – это осмысленный субъектом опыт поведения в жизненной ситуации, которая востребовала приложение личностного потенциала индивида, его проявление как личности. Однако личность не растворяется в ситуации. Быть личностью – значит эмансипироваться от ситуации, быть от нее независимым, стремиться к ее преобразованию.

Технология конструирования педагогической ситуации в самом общем виде включает:

- трансформацию культурных объектов из предметной формы в социально-коммуникативную, организационно-деятельностную, диалогическую или какую-то иную, в которой они могут быть адекватно присвоены воспитанником;

- создание условий для субъективации (присвоения) ребенком некоторой социальной нормы; последнее предполагает определенную логику развития ситуации от внешнего к внутреннему диалогу.

Проектирование воспитательной ситуации (построение ее модели) содержит, в понимании В. В. Серикова, такие элементы как:

§ представление педагогической цели в виде ожидаемых вариантов поведения и личностных проявлений воспитанников;

§ выявление системы личностных состояний и процессов (мотивационных, интеллектуальных, эмоционально-волевых);

§ разработка предметного содержания деятельности воспитанников, обеспечивающей соответствующие психические механизмы развития (объекты, проблемные ситуации, ориентировочная основа, деловые и межличностные коммуникации);

§ построение системы организационно-педагогических действий воспитания;

§ выявление вариантов развертывания ситуации и системы про грамм и методик поведения воспитателя в зависимости от варианта развития ситуации.

Ситуация – это не произвольно выделенный момент жизнедеятельности учителя и учащихся, отмечает Е. А. Крюкова (1999, с. 65), а «отрезок» бытия, который может выделяться и эксплицироваться в сознании исследователя по различным основаниям. Во-первых, нам нужна не ситуация сама по себе, представляющая некий пространственно-временной континуум, а ситуация интересующего нас процесса. Во-вторых, ситуация выделяется на основе модели, сущностной характеристики процесса. В-третьих, реальным прототипом этой модели выступает напряженное, репрезентативное, целостное проявление движущих сил исследуемого процесса (В. В. Сериков). Выявление законосообразной системы развивающихся ситуаций — путь к технологии.

ВОПРОС 2. Содержание воспитательной деятельности.

Исследуя понятия «личность» и «индивидуальность», С. Л. Франк (1990, с. 413) «выводит» их из понимания межиндивидуального источника их становления и развития. Он считает, что человек есть личность и индивидуальность «как раз в той мере, в какой он что-либо значит для других, может им что-либо дать». Вопросы самоопределения человека в мире Франк напрямую связывает с проблемой контакта, общения с другим человеком. Принципиально важно различение им бытия «одного с другим» и «одного при другом». При реализации последнего, являющегося взаимодействием объектов, они так и остаются друг для друга «непроницаемыми реальностями». Бытие «одного с другим» как подлинное средство реализации отношений «я — ты» понимается автором таким образом, что «при сохраняемой, никогда не исчезающей раздельности в нем все же властвует некое подлинное внутреннее единство» (Там же, 1990, с. 370). В последнем он видит своего рода «двуединство», понимая его как «до самых корней проникающее подлинное единство», а в самом взаимодействии — форму взаимопроникновения (Там же, с. 371). Тем самым утверждается возникновение в процессе заинтересованного, базирующегося на потребностях личности взаимодействия так называемой «новой реальности», единого смыслового пространства и обоюдозначимой общности взаимодействующих субъектов. Идеи С. Л. Франка позволяют увидеть, что личность существует как бы на границах сущности и существования, в пространстве реального взаимодействия индивида с другими людьми.

М. Хайдеггер приходит к выводу, что вхождение личности в мир жизненных смыслов и поступающей деятельности может осуществляться «только путем сопонимания, соосмысления, сооценки, сопереживания и приобщения к совместному творчеству, созидающему подлинные и гармонические отношения чело века к миру, другим людям» и к самому себе. Утверждая некую общность условий человеческого существования, Ж. Сартр (1990, с. 336) заключает «…чтобы получить истину о себе, я должен пройти через другого».

Данные идеи подтверждают мысль о том, что саморазвитие индивида в условиях его взаимодействия с окружающими является по своей сути двусторонним процессом. Механизм взаимодействия при этом понимается как сочетание «способности не только действовать, но и воспринимать действия других», т.е. каждая основная сила с необходимостью выражается в стремлении и представлении: «В стремлении она [действующая сила] получает действительность для других, или действует на других, в представлении же другие имеют для нее действительность, она воспринимает действия других» (Соловьев, 1989, т. 2, с. 33).

М. С. Каган называет «потребность в другом человеке как соучастнике моего бытия» (1996, с. 143) одной из основных внегенетических потребностей индивида. Особо выделяя эту потребность, он исходит из понимания того, что человеческая жизнь и деятельность коллективны по своей природе и предполагают «взаимодействие между участниками этих процессов». На этой основе Каган утверждает, что человек испытывает нужду в себе подобных «как соучастниках единых материально-практических, практически-духовных и чисто духовных действий» (Там же, с. 145).

В нравственной философии М. М. Бахтина (1979; 1986) «Я» присутствует в присутствии Другого. Другой позволяет признать за ним конкретно-индивидуальный неповторимый мир действительно-поступающего сознания. А. Г. Асмолов (1996, с. 524) выделяет потребность ребенка в том, чтобы значимые другие включались в его жизнедеятельность.

Говоря о развивающих взаимодействиях, следует подчеркнуть, что каждый из вступающих во взаимодействие не просто «содействует развитию другого», но именно в этом находит условия для собственного личностного развития. Такой взгляд базируется на двух предпосылках: на концепции человека как субъекта идеальной представленности и продолженности в другом человеке (отраженной субъектности) и на идеях педагогики сотрудничества. Быть личностью — это значит осуществлять значимые преобразования жизнедеятельности другого лица. Л. Н. Толстой заметил, что описать человека собственно нельзя; но можно описать, как он на нас действует; сказать о человеке: он оригинальный, добрый, умный, глупый, последовательный — значит не дать никакого понятия о человеке.

«Развивающие взаимодействия» отличаются от «воспитывающих воздействий» в том смысле, как это понимал С. Л. Рубин штейн (1969, с. 372). Прежде всего, «поведение людей само строится в той или иной мере как воспитание, не в смысле менторства, поучения или выставления себя в качестве образца для других людей, а в том смысле, что все поступки человека выступают как реальное изменение условий жизни других людей» и что «отсюда ответственность человека за всех других людей и за свои поступки по отношению к ним». Говоря об этом, Рубинштейн отмечал, что воспитание в более узком смысле означает то, что человек производит «специальные действия, специальные поступки, предназначенные для того, чтобы воздействовать, специально формировать внутренние условия настоящего, морального поведения или своими по ступками вызывать ответные поступки, в которых эти внутренние условия формировались бы». Таким образом, внутри широкого спектра развивающих воздействий и взаимодействий могут быть выделены собственно воспитательные акты, отвечающие требованию — «стать реальным условием надлежащей человеческой жизни других людей».

За этим фундаментальным различением давняя философская традиция — не отождествлять поступки и деяния. В экспериментальной психологии этой традиции соответствует различение направленного и ненаправленного воздействия и особых смысловых оттенков при характеристике каждого. В случае направленного воз действия субъект, оказывающий влияние, ставит перед собой задачу добиться желаемого результата от другого, например, произвести на него впечатление, принудить сделать что-либо и т.д. В свою очередь, в воздействии подобного рода можно различать две формы: прямое, при котором субъект влияния открыто предъявляет те или иные притязания, и косвенное, когда субъект, стремясь изменить поведение другого, преобразует среду в расчете на получение нужных ему откликов (от элементарных двигательных ответов до изменения личностных характеристик другого). В обоих случаях влияние и воздействие соотносятся друг с другом как цель и средство. Во втором варианте (ненаправленное воздействие) субъект не стремится вызвать ту или иную реакцию у объекта влияния. Тем не менее эффект воздействия субъекта может быть весьма ощутимым (Психология воспитания, 1995, с. 16).

Таким образом, понятия «развивающие взаимодействия» и «воздействия» значительно шире понятий «воспитательный поступок» и «специальные воспитательные действия». Однако в педагогическом плане их объединяет категория ответственности за ближайшие и отдаленные по следствия межиндивидуальных контактов.

В психологии В. Н. Мясищев (1960) предложил принцип рассмотрения личности через отношения. Он считал, что система отношений личности к действительности является структурной основой, ядром личности, определяющим уровень и характер всех составляющих в единой психической организации человека. Становление личности понимается им как развитие и перестройка отношений. Исследование личности заключается в выявлении и анализе отношений личности к миру и самому себе.

В концепции Б. Ф. Ломова (1984) развитие личности – это, прежде всего, развитие взаимосвязей с другими людьми, в ходе которого складываются личностные и межличностные отношения. Совместная деятельность рассматривается как основа учебного процесса: внимание обращено на анализ взаимоотношений в учебном процессе, выявление его роли в формировании личности школьника и коллектива.

«Учение мыслится как совместное исследование: вместо догматического сообщения и механической рецепции готовых результатов — совместное прохождение того пути открытия и исследования, который к ним приводит. Система, в основу которой было положено пассивное восприятие готовых результатов, копирование данных образцов — одна лишь бездеятельная и бесплодная рецептивность, — должна быть заменена системой, основа и цель которой — развитие “творческой самодеятельности”» (С. Л. Рубинштейн).

Таким образом, субъект понимается как со бытие его практического опыта, направленности и творческой самодеятельности личности (С. Л. Рубинштейн), ответственного поступка, утверждающего смысл в себе — не‑ алиби бытия, свою единственную единственность (М. М. Бахтин), рамки рефлексии насыщаются практическим, деятельным содержанием, «жизненным миром». Полнота субъекта восстанавливается из связи жизни и мысли, переплетена с бытием.

В развитии способностей к общению, взаимодействию с различными людьми, в установлении личных контактов, взаимопонимании, взаимопринятии, умении вступить в диалог, а главное — в развитии способности производить смысловые преобразования не толь ко в себе, но и в других проявляется субъектность человека. Стать субъектом — это значит репрезентировать себя другим, отразиться в других, продолжить себя в них, сделать вклады, «запечатлеться». В возможности транслирования и взаимообмена субъектностью заключается глубинный смысл педагогического взаимодействия (Котова, Шиянов, 1997, с. 7 – 8).

Осмысление себя возможно в едином процессе открытия наличного в себе путем созерцания и прибавления в творческом созидании. Смысл раскрывается с помощью другого (изоморфного) смысла в «проникновении» — всегда двустороннем акте диалога, где в общении человека с человеком раскрывается «человек в человеке», как для других, так и для себя. Вненаходимость позволяет отличать свое «Я» от других, выделяя «я‑для‑себя», «другого‑для‑меня», «я‑для‑другого», расширяя возможности получения личностного смысла.

Эти выводы перекликаются с идеей соборности, возникшей еще в тайных смыслах Священного Писания, развитой в философском опыте отечественных мыслителей (В. С. Соловьев, Н. Ф. Федоров, В. Н. Муравьев, С. Л. Франк и др.) и «родившейся заново» в духовно-мировоззренческих исканиях современной педагогики (Ш. А. Амонашвили, В. В. Зеньковский и др.). В широком плане «соборность» есть прежде всего «взаимное, основанное на духовной родственности притяжение людей, их органическая связь, любовь, выражающая целостность и полноту бытия» (Коган, 1994, с. 178). Именно личность является первоэлементом соборности, а последняя в ее высшем, космическом проявлении лежит в основе культуры прошлого, настоящего и будущего. «Живая личность и живое конкретное соборное целое, — писал по этому поводу В. Н. Муравьев, — неразрывно связаны и взаимно входят друг в друга, взаимно обогащаются» (Коган, 1994, с. 120).

В этом отношении В. В. Кузнецов (1998, с. 64) приходит к выводу, что «совершенно неважно, совершен ли поступок с автономной целью или соборно как общее дело. Личность определяет поступок, “жизнь как поступок”, как со бытие». К. Ясперс, развивая идею становления человеческой самости через взаимодействие с другой самостью, определял коммуникацию с другими в качестве условия личного бытия и самоопределения человека (Очерки социальной антропологии, 1995, с. 68).

В. С. Соловьев (1989, т. 2, с. 504), говоря о самоутверждении человека в мире, критикует эгоистическое, так называемое «исключительное» самоутверждение. Человек, по его мнению, становится всем «лишь снимая в своем сознании ту грань, которая отделяет его от другого <…> только вместе с другими». Механизм взаимодействия при этом он понимает как сочетание «не только способности действовать, но и воспринимать действия других». Каждая действующая сила с необходимостью выражается в стремлении и представлении: «В стремлении она получает действительность для других или действует на других, в представлении же другие имеют для нее действительность, она воспринимает действия других» (Там же, с. 33).

К. Роджерс утверждает, что в результате контактов ребенка с окружающей средой и прежде всего «оценочного взаимодействия с другими людьми» у него возникает и представление о себе, и самооценка: «Наша личность становится видимой для нас посредством отношений с другими» (Теория личности в западноевропейской… 1996, с. 385). Он обнаруживает также, что «в той степени, в которой каждый из нас хочет быть самим собой, он обнаруживает, что изменяется не только он, изменяются другие люди, с которыми он связан» (Роджерс, 1994, с. 63).

Саморазвитие личности закономерно сопровождается сопоставлением ее собственных успехов с достижениями других, своих неудач с промахами тех, кто рядом, т.е. подлинное, полноценное само развитие личности невозможно без ее контактов с окружающими. Оценка окружающими деятельности человека в случае ее успешности служит основой для его самоутверждения, а в случае неудачи отношение окружающих стимулирует личность к поиску новых способов адекватного самовыражения. Причем коллектив действует на личность в той мере, в какой сама личность активно действует в коллективе, в зависимости от того, в какой степени личностно-значимыми стали для нее цели, общественное мнение, деятельность ученического сообщества (Кочетов, 1974, с. 16). Вот почему организация взаимодействия учащихся является вариантом опосредованного педагогического влияния на самосовершенствование личности.

Социальное взаимодействие, как известно, носит во многом субъективный, личностный характер. Его субъектность выражается в выборе конкретных форм реализации общения, в особенностях психического взаимодействия (взаимопонимания, сопереживания, социальных взаимоотношений и др.). В этом смысле деятельность как взаимоотношения является сферой воспитания. От направленности, характера и организации общения человека зависят овладение им культурой, формирование ценностного отношения к себе и миру, к культуре, к созиданию ее и себя.

Поэтому характерны такие определения воспитания, как «социальное формирование личности, где ведущее действие воспитателя влияет на жизнедеятельность ведомого, вызывая в ней изменения» (Г. И. Легонький); «совместная деятельность учащихся, направленная на усвоение богатства культуры, подготовку к труду и общественной жизни, происходящая при активном участии и руководстве педагогов» (Н. Д. Хмель); систематическое функционирование всей совокупности воспитательных отношений, в которые включен воспитанник (Ю. П. Сокольников) (СНОСКА: Цит. по: Колесникова И. А. Теоретико-методологическая подготовка учителя к воспитательной работе в цикле педагогических дисциплин: Дис.... д‑ра пед. наук: 13.00.01. Л., 1991. С. 95.); совместное с ребенком восхождение к культуре (Щуркова, 1997, с. 8).

Сущностью педагогического взаимодействия является не посредственное или опосредованное воздействие субъектов этого процесса друг на друга, порождающее их взаимную обусловленность и связь. Оно выступает как интегрирующий фактор педагогического процесса, способствующий появлению личностных новообразований у каждого из субъектов этого процесса. Взаимодействующие субъекты выступают в этом случае как детерминанты происходящих в них преобразований (Котова, Шиянов, 1997, с. 6).

Потребность реализовать и выразить («субъективировать») себя изначальна и сущностна для человека. Последнее означает стремление утвердить и выразить «свое через другое» (Гегель), т.е. создать нечто такое, что может утвердить его личность. Безусловно, наибольшей способностью к этому обладает другой человек. Для воспитателя — это воспитанник, принимающий его миропредставление и образ жизни, для воспитанника — воспитатель с его социально-значимой оценкой и возвышением воспитанника до уровня социального признания. Отчуждение от воспитания хотя бы одного из его субъектов — воспитателя или воспитанника — разрушает эту деятельность, ее духовную сущность, превращая воспитание в навязанное общение для воспитанника, в «воспитательную работу» для педагога в худшем смысле этого слова (Сериков, 1999, с. 165).

Совместная деятельность «включает распределение… действий и операций, обмен действиями, а также взаимопонимание, коммуникацию, планирование и рефлексию» (Рубцов, 1989, с. 15). При такой организации деятельности, когда взаимоотношения субъекта с объектом опосредуются феноменом «совместно сти», стимулируется рефлексирующее внимание на само действие, его строение, а не только на результат, который нужно получить любой ценой.

В то время как гуманистическая психология видит в самореализации высшую цель человека, экзистециалистская психология усматривает самоцель в искреннем диалоге с другими и требует от человека не только самореализации, но и выбора ценностей, основанных на действительных нуждах, выявлении собственной идентичности, встречах с другими. «Существовать значит сосуществовать». Только познав другого сам можешь определить собственную принадлежность. «Трудные поиски глубинного смысла жизни, желание самореализоваться, соотносящиеся с волей к сореализации — основа, на которой можно строить справедливое общество, где не будет места идее войны, препятствующей искренней встрече людей», — пишет К. Миникелло (1996, с. 56 – 57).

Принцип сосуществования и одновременности действий объектов во взаимодействии друг с другом, обоснованный И. Кантом, находит свое подтверждение и углубление в работах Г. Гегеля, который отмечает, что «вещи находятся благодаря своим свойствам в существенном взаимодействии, свойство есть само это взаимоотношение и вещь — ничто вне этого взаимоотношения» (Гегель, 1971, т. 2, с. 124). В учении о сущности он показывает диалектический характер взаимодействия как внутреннего источника самодвижения и саморазвития действительности. Тем самым с помощью категории взаимодействия им также обосновывается принцип развития.

Г. С. Батищев характеризует человека как ищущее существо, а его жизненный путь как «устремленный способ быть» (1995, с. 103), однако «никому себя не адресуя, человек отсутствует также и внутри самого себя» (1995, с. 123). Проблема безадресности человеческого бытия, отсутствия реальной общности между людьми особенно остро встает перед обществом в переломные моменты его истории и в значительной степени оказывает влияние на становление человека. Помочь растущему человеку «обрести себя», сделать свое собственное бытие значимым для другого и тем самым для самого себя призван, по нашему мнению, педагог, организующий воспитательное взаимодействие с учащимися

В связи с этимвоспитание может и должно быть понято не как однонаправленная передача опыта и оценочных суждений от старшего поколения к младшему, но как глубинное межчеловеческое взаимодействие и сотрудничество взрослых и детей в сфере их совместного бытия (Колесникова, 1999, с. 144). Для педагога это означаетотказ от стремления задать в качестве должного набор определенных характеристик, т. е. некий «стандарт воспитанности».

Сущность влияния педагогического взаимодействия на личностное саморазвитие его субъектов, как считает Е. Л. Федотова (1998), обусловлена возникновением в процессе обмена между ними когнитивными, волевыми, эмоциональными, ценностными и другими потенциалами психолого-педагогических феноменов и эффектов, определяющих характер и степень этого влияния.

Обращение к психологическому содержанию понятия взаимодействия показывает, что в качестве его основы подавляющее большинство исследователей называют обмен по тем или иным параметрам между контактирующими индивидами. Однако характер обмена и его предмет понимаются в психологии далеко не однозначно.

Так, сторонники трансактного анализа (Э. Берн, Т. Харрис, М. Джеймс, Д. Джонгвард и др.) определяют его как социальный обмен и трансакции; для представителей символического интеракционизма (Дж. Г. Мид) — это обмен символами; с позиций деятельностного подхода он характеризуется как обмен вкладами; а с точки зрения межличностного взаимодействия, — это обмен влияниями (Федотова, 1998, с. 66).

Л. Н. Толстой в свое время вопрошал: «Кому у кого учиться писать: крестьянским ребятам у нас или нам у крестьянских ребят?» (СНОСКА: Цит. по: Шкловский В. Лев Толстой. М.: Молодая Гвардия, 1967. С 298.) Поскольку преодоление противоречий педагога и воспитанника зависит от степени «включенности» в контакт обеих контактирующих сторон и осуществляется только при обоюдном их изменении, можно говорить о педагогическом взаимодействии как интегративном и многофункциональном факторе взаимосвязанногосаморазвития учащихся и учителя, педагога и воспитанника.