Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


√лава 14. ќбучение и развитие




 

 ак было уже показано, в становлении человека решаю≠щую роль играет процесс усвоени€ социального опыта. ќбу≠чение - один из видов такого усвоени€. Ћюбой вид обучени€ направлен на изменение человека, на повышение его возмож≠ностей, т.е. на его развитие.

–азвитие характеризуетс€, прежде всего, новообразовани€ми, т.е. качественными изменени€ми в психической жизни челове≠ка. ¬ психологии наиболее полно изучено вли€ние обучени€ на познавательную сферу учащихс€. Ќо обучение измен€ет все стороны психической жизни ребенка, в том числе существенно вли€ет на развитие его личности.

–ассмотрим вли€ние обучени€ на умственное (интеллек≠туальное) развити€ учащихс€.

»нтеллектуальное развитие идет по двум лини€м: 1) функ≠циональное развитие интеллекта, которое заключаетс€ в обога≠щении его содержани€ новыми умственными действи€ми, но≠выми пон€ти€ми; 2) стадиальное (возрастное) развитие, кото≠рое характеризует качественные изменени€ в интеллекте, его перестройку. ј.¬.«апорожец, подчеркива€ особенности этой линии развити€, пишет, что в этом случае происход€т Ђфунда≠ментальные изменени€, заключающиес€ уже не в овладении отдельными действи€ми в их последовательном осуществлении на различных уровн€х, в различных планах, а в формировании самих этих уровней, например в возникновении... внутреннего плана представлений, воображаемых преобразований действи≠тельностиї'. ¬ насто€щее врем€ в психологии известны три стадии интеллектуального развити€: нагл€дно-действенный ин≠теллект, нагл€дно-образный и словесно-логический. —тади€ раз≠вити€ интеллекта характеризует типичное состо€ние накоплен≠ных умственных действий, т.е. в какой форме их обычно вы≠полн€ет субъект, способен ли он их осознавать, использовать произвольно и т.д. ¬ажно отметить, что указанные две линии интеллектуального развити€ взаимосв€заны. — одной стороны, переход на новую стадию предполагает овладение определенными действи€ми. “ак, переходу ребенка со стадии нагл€дно-действенного интеллекта на стадию нагл€дно-образного способствует овладение обобщенными действи€ми замещений и действи€ми игрового моделировани€. ќбычно малыш овладе≠вает этими действи€ми в дошкольном возрасте в процессе игры. (»звестно, например, что ребенок может заменить лошадку палочкой и скакать на ней с восторгом.) “аким образом, накоплени€, идущие по первой (функциональной) линии, не одинаково эффективны дл€ качественных (стадиальных) изменений интеллекта. ”ченик может усвоить много новых действий, но остатьс€ на той же стадии интеллектуального развити€.


' «апорожец ј.¬. «начение ранних периодов детства дл€ формирова≠ни€ детской личности // ѕринцип развити€ в психологии / ѕод ред. Ћ. ». јнцыферовой. - ћ., 1978. - —. 253.

 

— другой стороны, стадиальное развитие оказывает вли€ние на функциональное. “ак, если ребенок находитс€ на стадии нагл€дно-действенного интеллекта, то при усвоении каждого нового действи€ ему необходимо начинать усвоение с материальной (или материализованной) формы. Ќо если интеллект учащегос€ характеризуетс€ как нагл€дно-образный, материальна€ (материализованна€) форма может быть пропущена, тогда ребенку с самого начала будет доступна перцептивна€ форма.

»так, умственное развитие имеет как количественные, так и качественные изменени€.  оличественна€ (функциональна€) лини€ развити€ пр€мым образом зависит от де€тельности учени€: она пополн€етс€ через усвоение новых действий.  ачественные (стадиальные) изменени€ опосредованы функциональным развитием. –ешающим при этом €вл€етс€ не количество усвоенных действий, а их содержание и особенности.

ќдна из центральных проблем педагогической психологии - вы€вление условий, реализаци€ которых в учебной де€тельности приводит к высоким показател€м развити€ учащихс€. –ассосмотрим наиболее значимые из них.

”чение как ведуща€ де€тельность. „еловек выполн€ет разные виды де€тельности. ќднако на каждом возрастном этапе жизни можно выделить главную ведущую де€тельность, кото≠ра€ определ€ет успехи развити€.

»менно эта де€тельность ведет за собой развитие. ¬ веду≠щей де€тельности возникают и формируютс€ новообразова≠ни€, происходит зарождение новой ведущей де€тельности, котора€ приводит к новому этапу развити€. ¬ начальной школе ведущей де€тельностью должно быть учение. ¬ дошкольный период жизни развитие ребенка идет, прежде всего, через раз≠ные виды игровой де€тельности.

”чение зарождаетс€ в игре и постепенно берет на себ€ роль ведущей де€тельности. ” одних детей это происходит еще до поступлени€ в школу, а другие дети остаютс€ в игре и в школь≠ном возрасте.

”чителю очень важно знать учеников, у которых ведущей де€тельностью остаетс€ игра. ƒе€тельность учени€ у этих уче≠ников не ведет за собой развитие.

— такими учащимис€ необходимо проводить индивиду≠альную работу, чтобы постепенно игрова€ де€тельность усту≠пила свою ведущую роль учению.

ѕоложение о ведущем значении учени€ дл€ умственною развити€ школьников было выдвинуто Ћ.—. ¬ыготским в на≠чале тридцатых годов нашего века. ѕоследующие исследова≠ни€ позвол€ют внести в это положение два уточнени€:

1. ”чение имеет решающее значение дл€ психического развити€ тогда, и только тогда, когда оно €вл€етс€ ведущей де€тельностью.

2. ¬едуща€ роль учени€ в психическом развитии человека не имеет четко очерченных возрастных границ.  ак прави≠ло, оно выполн€ет свою ведущую роль в пределах младшего школьного возраста. ќднако во многих случа€х эта роль сохран€етс€ вплоть до студенческого возраста. ¬месте с тем иногда и у младших школьников учение не €вл€етс€ ведущей де€тельностью.

¬едуща€ де€тельность наиболее эффективно вли€ет на про≠цесс развити€ в период своего становлени€. Ќачальна€ школа как раз и €вл€етс€ временем, когда учащиес€ овладевают де€тель≠ностью учени€. —ледовательно, именно в младшем школьном возрасте учение наиболее интенсивно ведет за собой развитие.

ќриентировка на зону ближайшего развити€.  ак известно, пон€тие зона ближайшего развити€ введено Ћ.—.¬ыготским. Ёто пон€тие раскрывает внутреннюю св€зь обучени€ и разви≠ти€. ”чение может опиратьс€ на то в познавательной сфере учащегос€, что уже сформировалось, что завершило свое раз≠витие. Ёто означает, что учение опираетс€ на зону актуально≠го развити€. ¬ этом случае вли€ние обучени€ на развитие не значительно.

Ќо обучение может быть направлено на те компоненты и на те особенности познавательной де€тельности, которые только начинают свое становление. Ёто означает, что обучение ориен≠тируетс€ на зону ближайшего развити€. “олько в этом случае обучение ведет за собой развитие, создает его завтрашний день.

Ћ.—. ¬ыготский писал: Ђѕедагогика должна ориентировать≠с€ не на вчерашний, а на завтрашний день детского развити€. “олько тогда она сумеет вызвать в процессе обучени€ к жизни те процессы развити€, которые сейчас лежат в зоне ближайшего развити€ї'.


¢¬ыготский Ћ.—. ћышление и речь//—обр. соч.-“. 2.-—. 251.

 

ќценива€ первый путь, Ћ.—. ¬ыготский указывает, что в одном случае учител€ ориентируютс€ на то, что ребенок может сделать самосто€тельно, и не учитывают Ђвозможности его перехода от того, что он умеет, к тому, что он не умеет... Ёто есть система, котора€ плететс€ в хвосте детского развити€, вместо того чтобы вести его за собойї¢.


¢“ам же.

 

»так, обучение должно ориентироватьс€ на то, что учащиес€ не умеют делать, но могут научитьс€ делать.  ак же совершаетс€ этот переход? –ебенок осуществл€ет этот переход при помощи учител€, в сотрудничестве с ним, через подражание ему. ”читель €вл€етс€ носителем того нового, чему может научитьс€ ребенок, что находитс€ в зоне его ближайшего развити€. Ђќсновное в обучении именно то, что ребенок обучаетс€ новому. ѕоэтому зона ближайшего развити€, определ€юща€ эту область доступных ребенку переходов, и оказываетс€ самым определ€ющим моментом в отношении обучени€ и развити€ї¢.


'“ам же.- с.. 250.

 

“аким образом, учение ведет за собой развитие только тогда, когда оно €вл€етс€ ведущей де€тельностью учащегос€ и когда он учитс€ тому, что находитс€ дл€ него в зоне ближай≠шего развити€ и становитс€ доступным ему только с помощью обучающего его взрослого.

√овор€ о важности сотрудничества ребенка со взрослым, необходимо остановитьс€ на вопросе самосто€тельности уча≠щихс€. Ќа первый взгл€д кажетс€, что именно самосто€тель≠ные виды обучени€ ведут к высокому развивающему эффекту. Ќа самом деле это не так. ƒело в том, что самосто€тельно ученик начальной школы не может открыть сущность науч≠ных пон€тий, причинно-следственных св€зей и т.д. ¬ лучшем случае ребенок этого возраста может самосто€тельно познать внешние свойства предметов, на этой основе составить общее представление о них. ¬ силу этого самосто€тельна€ де€тель≠ность учащихс€ должна быть использована только после зна≠комства их с содержанием научных пон€тий и методов рабо≠ты с ними. ”чащиес€ должны не переоткрывать, а усваивать то, что уже открыто и хранитс€ в социальном опыте человече≠ства. —праведливость этого подтверждает опыт так называе≠мого проблемного обучени€. ¬се попытки внедрить его в практику обучени€ не увенчались успехом. ¬месте с тем, как было показано при анализе процесса усвоени€, на всех его этапах учащиес€ имеют дело с проблемами. Ќачина€ с этапа материа≠лизованных действии, они успешно решают их, но происходит это только потому, что на предыдущих этапах они сотруднича≠ли с учителем и получили с его помощью всю необходимую информацию в виде схемы ориентировочной основы действий.

»звестный специалист в области возрастной и педагогиче≠ской психологии ƒ.Ѕ. Ёльконин в св€зи с этим пишет: Ђќгра≠ничение форм обучени€, основанных на сотрудничестве с учи≠телем, и расширение форм обучени€, основанных на так на≠зываемой самосто€тельности, на деле означает ограничение начального обучени€ областью эмпирических пон€тий и све≠дение процессов развити€ к упражнени€мї'.


'Ёльконин ƒ.Ѕ. »нтеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучени€ // »збранные психологические труды. - ћ., 1989. -—. 193.

 

“аким образом, сотрудничество со взрослым, подражание ему выступают как решающее условие при переходе ребенка от того, что он умеет, к тому, чего он не умеет, но чему может научитьс€. Ћ.—. ¬ыготский, подчеркива€ роль взрослого в этом переходе, пишет: Ђѕодражание, если понимать его в широком смысле, - это главна€ форма, в которой осуществл€≠етс€ вли€ние обучени€ на развитиеї¢.

 


¢¬ыготский Ћ.—. ћышление и речь//—обр. соч.-“. 2.-—. 250.

 

Ќаличие противоречий в учении. –азвитие надо стимулиро≠вать путем создани€ конфликтных ситуаций между теми спосо≠бами действи€, которые требуютс€ задачей, и теми способами действи€, на которые способен ребенок. ¬от один из примеров.

ƒет€м даетс€ задача сравнить дорожку, выложенную из спичек, котора€ идет по пр€мой и по кривой. ƒорожку, выложенную по пр€мой, на их глазах согнули. —прашивают, эта дорожка така€ же или нет. ƒети отвечают, что она стала короче.  ак видим, они суд€т о длине дорожки по конечным точкам: они теперь ближе, и дети считают, что дорожка стала короче.

ƒети складывают дорожку. ѕри этом им даетс€ друга€ дорожка, состо€≠ща€ из какого-то числа спичек. ѕредлагают дет€м сложить такую же дорож≠ку и рекомендуют смотреть на первую дорожку. –ебенок начинает считать, сколько спичек в первой дорожке, и отбирает такое же их число. Ќо те спич≠ки, из которых он должен сложить, короче. » вот он складывает из шести, допустим, спичек новую дорожку, котора€ така€ же с точки зрени€ количе≠ства спичек, но не така€ по длине.

” детей возникает конфликтна€ ситуаци€. — одной сторо≠ны, измерение по конечным точкам показывает, что втора€ дорожка короче, а с другой стороны, соотношение по количе≠ству элементов совпадает.

¬ данном случае дети действовали, ориентиру€сь на конечные точки, действовали, соотнос€ длину линии поэлементно, но не учитыва€ длину каждого элемента. ¬ результате эти способы действи€ приход€т в противоречие друг с другом.

–азреша€ противоречие, ребенок поднимаетс€ на новую ступеньку в своем познавательном развитии.

“ип ориентировочной основы действий и тип учени€.  ак было показано, обучать можно, использу€ разные типы ориентировочной основы действий.

≈сли какой-то тип ориентировочной основы действий используетс€ систематически в учебном процессе, то он опреде≠л€ет тип учени€. ≈сли господствует в учении первый тип ориентировочной основы действий, то учение будет первого типа; если ведущим типом ориентировочной основы действий €вл€≠йс€ второй тип, то учение будет второго типа. ѕри систематическом использовании третьего типа ориентировочной основы действий имеет место третий тип учени€'. ¬ практике обучени€ обычно используютс€ первые два типа. Ќо тип учени€ определ€ет и тип развити€. ¬ силу сказанного очевидно, что школа должна стремитьс€ использовать третий тип учени€. “олько этот тип учени€ ведет к развитию теоретического мышлени€, позвол€ет проникать в сущность €влений. ѕри систематическом использовании первых двух типов учени€ формируетс€ эмпирическое мышление.


¢”казанные типы учени€ были предложены ѕ.я. √альпериным.

 

»з сказанного следует, что в процессе обучени€ необходи≠мо использовать третий тип учени€, основанный на третьем типе ориентировки учащихс€ в изучаемом предмете. ќбеспе≠чить это, к сожалению, не так просто, так как третий тип ориентировочной основы действий предполагает принципиально новое построение учебных предметов: инвариантное. ѕри современном построении учебных предметов ученик двигаетс€ от одного частного случа€ к другому, а порождающа€ эти случаи основа остаетс€ неизвестной.

ƒ.Ѕ. Ёльконин пишет об этом так: Ђ...≈сли основным содер≠жанием обучени€ в школе остаютс€ эмпирические знани€, то сколь активны и эффективны ни были бы способы обучени€, оно не приобретает определ€ющего вли€ни€ на формирование основных умственных новообразований у школьниковї¢.

¢Ёльконин ƒ.Ѕ. »нтеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучени€ // »збранные психологические труды. - —. 192.

 

»так, непосредственное вли€ние учени€ на развитие опре≠дел€етс€ характером де€тельности учащихс€ - ее ориентировочной основой. ¬ то же врем€ возможность использовани€ наиболее эффективного типа ориентировки лимитируетс€ по≠строением учебного предмета. ¬ силу этого прав Ћ.—. ¬ыготс≠кий и его последователи ƒ.Ѕ. Ёльконин, ¬.¬. ƒавыдов и дру≠гие, когда пишут, что обучение Ђсвою ведущую роль в умст≠венном развитии осуществл€ет прежде всего через содержание усваиваемых ребенком знанийї'.


'Ёльконин ƒ.Ѕ. »нтеллектуальные возможности младших школьников и содержание обучени€ // »збранные психологические труды. - —. 195.

 

–ассматриваемый нами вопрос €вл€етс€ крайне важным. ƒо сих пор в массовой начальной школе вли€ние обучени€ на ум≠ственное развитие учащихс€ не достаточно: оно не ведет к тем новообразовани€м, которые необходимы учащимс€ на сле≠дующей ступени обучени€. Ќеподготовленность учащихс€, в частности к теоретическому мышлению, выражаетс€ в том, что у них при переходе в средние классы падает успеваемость.  а≠кой же выход из создавшегос€ положени€?  то должен провес≠ти работу по перестройке изучаемых курсов на инвариантной основе? ќчевидно, что така€ работа предполагает специальную подготовку как учителей, так и методистов. » учител€ должны знать, что в насто€щее врем€ уже опубликованы некоторые учебники и методические пособи€, реализующие новые прин≠ципы построени€ учебных предметов. ќни вошли в состав из≠вестной сейчас Ђсистемы развивающего обучени€ Ёльконина ƒавыдоваї. ”чител€, работающие по этим учебникам, прохо≠д€т соответствующую переподготовку. ¬ этом же направлении работает ÷ентр по переподготовке работников сферы образо≠вани€, созданный в 1989 г. на факультете психологии ћосков≠ского университета. ¬ этом ÷ентре ведетс€ подготовка методи≠стов и учителей, способных реализовать в практике обучени€ не только третий тип ориентировки в предмете, но и де€тельностную теорию учени€ в целом.

¬ заключение отметим, что использование третьего типа учени€ открывает путь дл€ формировани€ умственных спо≠собностей у обучаемых.

—пособность - это така€ де€тельность, котора€ ориентиро≠вана на то существенное, что лежит в основе большого числа частных €влений. ¬ силу этого тот, кто овладел такого рода де€тельностью, в дальнейшем без вс€кого обучени€ успешно справл€етс€ с любым частным €влением данного класса. » он считаетс€ способным.

Ќаоборот, если человек, работа€ с отдельными частными случа€ми, выполн€л каждый раз де€тельность, пригодную лишь дл€ данного случа€, то он будет вынужден учитьс€ при встрече с каждой новой разновидностью этих €влений. » про него не скажут, что он способный.

—пособность можно сформировать при обучении даже дви≠гательным навыкам, если при их формировании ориентиро≠вать ребенка на знани€, раскрывающие сущность объектов, с которыми он работает. “ак, при обучении письму ученика можно научить ориентироватьс€ на то, что характерно не только дл€ любой буквы, но и дл€ любого контура: составленность контура из отрезков линий разного направлени€. Ќаучившись делить контур на отрезки, ученик оказываетс€ способным воспроизвести любой контур. ѕро такого ученика мы можем сказать, что он овладел графической способностью.

¬ то же врем€ можно получить знани€ по математике, не получив математических способностей, не научившись ду≠мать математически, если не проникнуть в сущность математики, а ориентироватьс€ лишь на внешние признаки математических €влений.

”читель всегда должен помнить, что об эффективности раз≠вити€ надо судить по уровню, которого достигают способно≠сти учащихс€.

 

***

 

Ќачальный этап обучени€ занимает несколько лет. «а эти годы становитс€ типичным дл€ учащегос€ то, что у ребенка при поступлении в школу только зарождалось, было в зоне ближайшего развити€; постепенно это переходило в зону ак≠туального развити€. Ќесмотр€ на различи€ в точках зрени€, большинство психологов считает, что главными новообразо≠вани€ми детей младшего школьного возраста €вл€етс€ внут≠ренний план действий, позвол€ющий осуществл€ть умствен≠ную де€тельность про себ€, без опоры на внешние объекты.  роме того, дети этого возраста характеризуютс€ рефлексией и произвольностью. Ёто означает, что они способны осознать то, что делают, аргументировать свои действи€ и использо≠вать их тогда, когда это требуетс€.

ƒанные новообразовани€ €вл€ютс€ общими характеристи≠ками де€тельности детей. ¬месте с тем указываютс€ и такие новообразовани€, которые касаютс€ отдельных психических функций. “ак, ƒ.Ѕ. Ёльконин вслед за Ћ.—. ¬ыготским счита≠ет, что в младшем школьном возрасте на первый план выхо≠дит мышление. Ёто приводит к качественной перестройке дру≠гих функций: воспри€ти€, пам€ти. ѕам€ть становитс€ осмыс≠ленной, воспри€тие думающим.

—ерьезные изменени€ происход€т у ребенка не только в по≠знавательной, но и в других сферах. ѕо мнению ¬.¬. ƒавыдо≠ва, ¬.¬. –епкина, центральным новообразованием младшего школьника €вл€етс€ также превращение ребенка в субъекта, заинтересованного в самоизменении и способного к нему'.


'–епкин ¬.¬. „то такое развивающее обучение? (Ќачальный этап разви≠вающего обучени€ русскому €зыку в средней школе). - ’арьков; “омск., 1992;

ƒавыдов ¬. ¬. “еори€ развивающего обучени€. Ц ћ., 1996. - „.2 .- √л. 4. -—.319-394

 

 

 онтрольные вопросы

 

1. „ем отличаетс€ усвоение от развити€?

2. „то такое способности?

3.  акие услови€ развити€ вы считаете наиболее важными?

4. ѕочему нельз€ ограничитьс€ эмпирическим развитием интеллекта?

5. Ќазовите новообразовани€ младшего школьного возраста.

 

Ћитература

 

ƒавыдов ¬.¬. ќ пон€тии развивающего обучени€. “еори€ развиваю≠щего обучени€.- ћ.,1996.- —.366-394.

Ёльконин ƒ.Ѕ. »нтеллектуальные возможности младших школьни≠ков и содержание обучени€ // »збранные психологические труды. - ћ., 1989. -—. 177-199.

 

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 360 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

“ак просто быть добрым - нужно только представить себ€ на месте другого человека прежде, чем начать его судить. © ћарлен ƒитрих
==> читать все изречени€...

1667 - | 1490 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.052 с.