Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


√лава 1. ќсновные теории учени€




Ќ.‘.“јЋџ«»Ќј

ѕ ≈ ƒ ј √ ќ √ » „ ≈ —   ј я

ѕ — » ’ ќ Ћ ќ √ » я

 

”чебное пособие

ƒл€ студентов средних

педагогических учебных заведений

–екомендовано

ћинистерством общего

и профессионального образовани€

–оссийской ‘едерации

 

ћосква

јсadem ј


ЅЅ  88.4€723 ”ƒ  37.015.3(075.32)

“16

‘едеральна€ целева€ программа книгоиздани€ –оссии

 

»здательска€ программа

Ђ”чебники и учебные пособи€

дл€ педагогических училищ и колледжейї

 

–уководитель программы 3. ј. Ќефедова

 

–ецензенты:

д-р психол. наук, академик –јќ, профессор ¬. ¬. ƒавыдов.

д-р психол. наук, профессор Ќ. √. —алмина

“алызина Ќ. ‘.

“16 ѕедагогическа€ психологи€: ”чеб. пособие дл€ студ.

сред. пед. учеб. заведений. - ћ.: »здательский центр

Ђјкадеми€ї, 1998. - 288 с.

IS¬N 5-7695-0183-9

 

¬ основе пособи€ - Ђде€тельностна€ї теори€ учени€, изложение ее сопровождаетс€ различными практическими ситуаци€ми. ѕривод€тс€ возрастные особенности младших школьников; рассматриваетс€ уче≠ние как один из видов де€тельности; вы€вл€ютс€ его мотивы, зависи≠мость усвоени€ от интеллектуального развити€ ребенка; обозначены пути формировани€ логических приемов мышлени€.

”чебное пособие можно рекомендовать также студентам педвузов.

 

ЅЅ  88.4€723

”чебное издание

“алызина Ќина ‘едоровна

ѕедагогическа€ психологи€

”чебное пособие

ƒл€ студентов средних

педагогических учебных заведении

 

–едактор Ќ. ј. јхметова. —ерийное оформление: ¬. ». ‘еногенов

“ехнический редактор –. ё. ¬олкова.  омпьютерна€ верстка: ƒ. ¬. ѕол€ченко

 орректор ». Ќ. √олубева

 

ѕодписано в печать с готовых диапозитивов 05.02.98. ‘ормат 84х108/32. Ѕумага офсетна€ є 1. ѕечать офсетна€. ”сл. печ. л. 15. “ираж 15 000 экз. «аказ є 79.

 

Ћ– є 071190 от 11.07.95, »здательский центр Ђјкадеми€ї. 129336, ћосква, ул. Ќорильска€, 36. “ел./факс (095)474-94-54, (095)475-28-10, (095)305-23-87.

 

ќтпечатано с готовых диапозитивов на »ѕѕ Ђ”ральский рабочийї. 620219, ≈катеринбург, ул. “ургенева, 13.

IS¬N 5-7695-0183-9

© “алызина Ќ.‘., 1998

© »здательский центр Ђјкадеми€ї, 1998


ѕосв€щаю моим дорогим

внучкам  ате и јне

ѕ–≈ƒ»—Ћќ¬»≈

 

“ермином педагогическа€ психологи€ обозначаютс€ две су≠щественно разные науки. ќдна из них €вл€етс€ ветвью психоло≠гии. Ёто базова€ наука, призванна€ изучать природу и законо≠мерности процесса учени€ и воспитани€. Ќо под названием Ђпедагогическа€ психологи€ї развиваетс€ также и прикладна€ наука, цель которой - использовать достижени€ всех ветвей психологии дл€ совершенствовани€ педагогической практики.

¬ насто€щее врем€ в нашей стране постепенно растет штат практических психологов, которые и должны знакомить пе≠дагогов и родителей с достижени€ми психологической науки. («а рубежом эта прикладна€ область психологии часто назы≠ваетс€ школьной психологией.) ѕрофессиональна€ педагоги≠ческа€ де€тельность предполагает хорошее знание учителем современной психологии, умение использовать ее достижени€ в своей повседневной работе. Ёто означает, что подготовка преподавател€ должна включать изучение прикладного курса педагогической психологии.

¬ нашей стране пока такого единого курса нет, поэтому в педагогических учебных заведени€х изучаютс€ только отдель≠ные дисциплины, отражающие основные области психологиче≠ской науки: обща€ психологи€, возрастна€, педагогическа€. ¬ каждом курсе обычно представлены как фундаментальные, так и прикладные знани€. Ќаш учебник построен по такой же схе≠ме: в нем читатель найдет не только теорию учени€, но и неко≠торые приложени€ ее в педагогической практике.

”чебник может быть использован во всех учебных заведе≠ни€х, готов€щих учителей. Ќо прежде всего он предназначен дл€ подготовки учителей начальной школы.

 

 


√лава 1. ќ—Ќќ¬Ќџ≈ “≈ќ–»» ”„≈Ќ»я

 

ѕедагогическа€ психологи€ как отрасль психологической науки возникла во второй половине XIX века. ≈е развитие шло в неразрывной св€зи с развитием психологии в целом и определ€лось прежде всего теоретико-методологическими ос≠новами последней.

¬ насто€щее врем€ психологическа€ наука развиваетс€ по нескольким принципиально разным теоретическим направле≠ни€м. ¬ области педагогической психологии следует остано≠витьс€ на трех типах теорий учени€: бихевиористском, когни≠тивном и де€тельностном. ќтличи€ между теори€ми опреде≠л€ютс€ тем, как понимаетс€ природа процесса учени€, что в нем выдел€етс€ в качестве предмета изучени€, в каких едини≠цах ведетс€ анализ этого процесса.

Ѕихевиористские теории учени€' характеризуютс€ тем, что при анализе процесса учени€ учитываютс€ только воздейст≠ви€ (стимулы), которые оказываютс€ на обучаемого, и его ответные реакции на эти воздействи€. ѕсихический процесс, который ведет к реакции, объ€вл€етс€ Ђчерным €щикомї, недоступным объективному, научному анализу. ѕредметом изучени€ было сделано поведение. Ќо поведение, Ђочищен≠ноеї от психики, сведенное к совокупности движений. ƒвиже≠ни€, разумеетс€, участвуют в поведении, но последнее не мо≠жет быть сведено к ним. Ѕольше того, собственно поведение часто состоит в том, чтобы не производить никаких движе≠ний. Ќе случайно это направление заслужило название Ђпсихологи€ без психикиї.

 
 


' Ќазвание этого направлени€ в психологии происходит от английского слова behaviour (поведение). ¬ литературе часто называют бихевиоризм поведенческой психологией.

 

¬тора€ особенность бихевиористской теории учени€ - био≠логизм. —торонники этой теории не вид€т качественного отли≠чи€ поведени€ человека от поведени€ животных. ƒругими сло≠вами, они пренебрегают социальной природой человека. “ак, основоположник бихевиористской теории учени€ Ё. “орндайк пишет: Ђ–азвитие животного мира в этом отношении состоит в количественном росте и количественном усложнении того же самого процесса св€зи между ситуацией и ответной реакцией, присущего всем позвоночным и даже низшим животным, начи≠на€ хот€ бы с миног и конча€ самим человекомї'. ќн считает, что основные характеристики учени€ Ђудивительным образом одинаковы почти на всей лестнице развити€ мира животныхї2. ¬ силу этого бихевиористы проводили свои исследовани€ в области педагогической психологии в основном на животных.

 
 


' “орндаик Ё. ѕроцесс учени€ у человека. - ћ., 1935.-—. 138.

2 “ам же. -—. 135.

 

 

ѕроцесс учени€, согласно этой теории, заключаетс€ в уста≠новлении определенных св€зей между стимулами и реакци€≠ми, а также в упрочении этих св€зей.

¬ качестве основных законов образовани€ и закреплени€ св€зи между стимулом и реакцией указываетс€ закон эффекта, закон повтор€емости (упражн€емости) и закон готовности.

«акон эффекта. Ёффект может быть как положительным, так и отрицательным. ѕоложительный эффект образовавшей≠с€ св€зи заключаетс€ в том, что возникает состо€ние удовле≠творени€; эффект удовлетворени€ действует непосредственно на образовавшуюс€ св€зь, привод€ к ее закреплению. Ќаобо≠рот, переживание разочаровани€, неуспеха (отрицательный эффект) действует разрушающе на образовавшуюс€ св€зь, приводит к ее уничтожению.

«акон упражн€емости заключаетс€ в том, что чем чаще повтор€етс€ временна€ последовательность стимула и соот≠ветствующей реакции, тем прочней будет св€зь.

«акон готовности указывает на зависимость скорости образовани€ св€зи от соответстви€ ее наличному состо€нию субъекта. “ак, у голодного голуб€ быстрей, чем у сытого, образуетс€ св€зь между определенным цветом п€тна и воз≠можностью склевывани€ с него зерна: зерна на п€тнах дру≠гого цвета крепко приклеены.

Ёти законы научени€ лежат в основе всех теорий учени€ бихевиоризма; представители различных его течений ведут анализ любого научени€ животных и учени€ человека по схе≠ме Ђстимул-реакци€ї.

–азличи€ между отдельными направлени€ми бихевиоризма касаютс€ понимани€ отдельных принципов научени€ и их роли в процессе образовани€ и закреплени€ св€зи между сти≠мулом и реакцией, а также характера и роли некоторых до≠полнительных условий.

“ак, в оценке роли закона эффекта (принципа подкрепле≠ни€) существуют три различные точки зрени€. ќдни предста≠вители бихевиористского подхода к обучению (Ё. “орндайк,  . ’алл и др.) считают, что научение невозможно без подкре≠плени€, положительного эффекта, испытываемого обучаемым от выполнени€ требуемой реакции.

¬тора€ группа представителей бихевиоризма (Ё. “олмен, Ё. √азри и др.) считает, что подкрепление вовсе не €вл€етс€ необходимым дл€ научени€. Ќа первый план они выдвигают смежность стимула и реакции. “реть€ группа психологов (Ѕ.‘. —киннер, √. –азран и др.) придерживаетс€ компромисс≠ной точки зрени€: одно основано на законе эффекта, другое - на законе смежности; подкрепление дл€ него не нужно.

Ѕихевиористский подход в психологии возник в конце прошлого века в области теории учени€, а в начале нашего века был провозглашен как общепсихологический. ≈го несо≠сто€тельность обнаружилась уже в 20-х гг., но тем не менее этот подход еще долго был ведущим течением в психологии. ¬ 60-х гг. Ѕ.‘.—киннер (представитель необихевиоризма) сде≠лал попытку внедрить бихевиористскую теорию научени€ в практику образовани€, заложив одно из направлений про≠граммированного обучени€'. ѕрактика показала, что данный подход непригоден дл€ обучени€ человека.

 
 


' ѕодробнее см.: “алызина Ќ.‘. “еоретические проблемы програм≠мированного обучени€. - ћ., 1969; ”правление процессом усвоени€ зна≠ний. - ћ., 1984.

 

¬ насто€щее врем€ ведущими теори€ми учени€ €вл€ютс€ когнитивна€ и де€тельностна€.  огнитивна€ теори€ возникла и развивалась за рубежом, де€тельностна€ - в нашей стране.

 огнитивные теории учени€2 направлены на исследование главной части учени€ - познавательного процесса. —равнива€ процесс учени€ с айсбергом, “.¬.√абай пишет, что бихевио-ристы интересовались лишь надводной, видимой частью айс≠берга, в то врем€ как главна€ его часть находитс€ под водой.  огнитивисты обратились к этой невидимой части учени€, к познавательному процессу, который и ведет к тому или иному ответу (реакции).

 
 


2 Ќазвани€ когнитивна€ психологи€, когнитивные теории учени€ происхо≠д€т от английского слова cognition (познание).

 

 

 огнитивные теории учени€ можно поделить на две груп≠пы. ѕервую группу составл€ют информационные теории. ¬ них учение рассматриваетс€ как вид информационного процесса. ‘актически познавательна€ де€тельность человека отождествл€етс€ с процессами, происход€щими в компьютерах, с чем нельз€ согласитьс€.

¬тора€ группа представителей когнитивного подхода к процессу учени€ остаетс€ в пределах психологии и стремитс€ описывать этот процесс с помощью основных психических функций: воспри€ти€, пам€ти, мышлени€ и т.д.

¬ насто€щее врем€ когнитивный подход к учению еще не представл€ет собой целостной теории учени€, но в то же вре≠м€ содержит целый р€д важных результатов.

¬ нашей стране наиболее известен подход к проблемам учени€ и обучени€ ƒж. Ѕрунера. ¬ его работах посто€нно де≠лаетс€ акцент на то, что ученик, изуча€ тот или иной предмет, должен получить некие общие, исходные знани€ и умени€, которые позвол€ли бы ему в дальнейшем делать широкий перенос, выходить за рамки непосредственно полученных знаний. ¬ своих исследовани€х он обращает также внимание на св€зь знаний и умений. ’арактеризу€ процесс овладени€ предметом, он выдел€ет три процесса, которые, по его мне≠нию, протекают почти одновременно: а) получение новой ин≠формации; б) трансформаци€ имеющихс€ знаний: их расши≠рение, приспособление к решению новых задач и др.; в) про≠верка адекватности примен€емых способов сто€щей задаче'.


' —м.: Ѕрунер ƒж. ѕсихологи€ познани€. - ћ., 1977

 

Ќаиболее разработанной и прошедшей серьезную провер≠ку практикой €вл€етс€ де€тельностна€ теори€ учени€, зало≠женна€ трудами ѕ.я. √альперина в начале 50-х годов нашего столети€ и затем успешно продвигаема€ им, его учениками и последовател€ми. »менно эта теори€ и положена в основу данного учебника.

ƒе€тельностна€ теори€ учени€ основываетс€ на трех фун≠даментальных принципах.

ƒе€тельностный подход к психике. »звестно, что не все живое имеет психику. ќна возникла на определенном этапе развити€ жизни. » возникла потому, что новые услови€ жиз≠ни не позвол€ли без нее выжить. “ак, при жизни в водной среде необходимые питательные вещества непосредственно проникали в простейшие животные организмы. ѕри назем≠ных услови€х жизни этого уже не происходит, пищу надо бы≠ло искать. Ќо это потребовало принципиально новых реак≠ций от организма: на такие свойства предметов окружающего мира, которые сами по себе не питают, не убивают, но устой≠чиво св€заны с теми, которые питают или опасны дл€ жизни.

Ёта жизненна€ необходимость привела к возникновению про≠стейшей психической функции - ощущению. ƒл€ одних живых существ было важно ощущать (отражать) цвет, дл€ других - звуки; дл€ третьих - химические свойства, образующие раз≠личные запахи, и т.д.

—войства объектов, отражаемые с помощью ощущений, сигнализируют организму о тех свойствах, которые непосред≠ственно важны дл€ его жизни. “аким образом, психика с са≠мого начала возникновени€ была призвана выполн€ть сиг≠нальную функцию, ориентировать организм в окружающем мире. ¬ дальнейшем, по мере усложнени€ условий жизни, происходило соответствующее усложнение психики, ее разви≠тие. Ќо на всех этапах своего развити€ психика была адекват≠на тем жизненным задачам, которые надо было решать ее носителю (субъекту). “ак, орлу требуетс€ высоко развитое зрение, а кроту оно совсем не нужно; пчелам требуетс€ тонкое обон€ние, а зайцам - тонкий слух и т.д.

Ќа стадии развити€ человека психика подн€лась на прин≠ципиально новый уровень, но ее ориентировочное назначение сохранилось.

ќсобенности социальных условий жизни привели к воз≠никновению речи, котора€ кардинально изменила все психи≠ческие функции, но они по-прежнему включены в решение жизненных задач - теперь уже человеческих.

»звестно, что эти функции дел€тс€ на познавательные (ощущени€, воспри€тие, мышление и др.), эмоциональные, волевые. ƒобихевиористска€ психологи€ была функционалистской: она изучала каждую психическую функцию отдельно, вне процесса решени€ задач.

ѕсихика неразрывно св€зана с де€тельностью человека. ј де€тельность - это процесс взаимодействи€ человека с окру≠жающим миром, процесс решени€ жизненно важных задач. “аким образом, при де€тельностном подходе психика пони≠маетс€ как форма жизнеде€тельности субъекта, обеспечиваю≠ща€ решение определенных задач в процессе взаимодействи€ его с миром. „еловек (субъект) выступает как активное нача≠ло, а не как простое вместилище психического. ќн выполн€ет не только внешние практические действи€, но и действи€ пси≠хические. ѕсихика - это не просто картина мира, система образов, но и система действий.

ƒе€тельностный подход к психике существенно мен€ет предмет психологии. “еперь она должна изучать не отдельные изолированные психические функции (внимание, волю, эмоции и др.), а систему де€тельности. ќтдельные функции, вход€ в де€тельность, занимают в ней определенное структурное ме≠сто, выполн€ют какую-то функциональную роль. ≈стествен≠но, что закономерности де€тельности не могут быть сведены к закономерност€м отдельных ее элементов или к сумме этих закономерностей. ¬от почему де€тельностный подход к пси≠хике не может быть реализован путем простой замены терми≠нов: де€тельность внимани€ вместо функции внимани€, эмо≠циональна€ де€тельность вместо эмоциональной функции и т.п. “ака€ смена терминов ничего не мен€ет по существу, так как отдельные функции никогда не образуют де€тельности.

≈сли более точно определить предмет психологии, то соб≠ственно психологическим предметом изучени€ €вл€етс€ ори≠ентировочна€ часть де€тельности. Ќо она не может быть адек≠ватно пон€та без анализа де€тельности в целом, т.е. без ана≠лиза той системы, в которую она входит.

ѕринципиальное отличие де€тельностного подхода к предмету психологи от всех других и состоит в том, что ана≠лизу подвергаетс€ реальный процесс взаимодействи€ человека с миром, вз€тый в его целостности и протекающий как про≠цесс решени€ задачи. ¬се предшествующие подходы из этой системы де€тельности Ђвыдергивалиї отдельные элементы и, абстрагиру€ их от системы, анализировали их сами по себе.

ƒействие как единица анализа учени€. ƒе€тельностный под≠ход по-новому поставил вопрос и об единице психологическо≠го анализа. ќбщее требование к единице анализа любого процесса заключаетс€ в том, что она не должна тер€ть специ≠фики анализируемого €влени€. Ћ.—. ¬ыготский подчеркивал, что психику надо разлагать не на простейшие, а на специфи≠ческие дл€ нее единицы, в которых сохран€ютс€ в наиболее простом виде все ее качества и свойства. Ђ≈сли мы хотим объ≠€снить, например, почему вода тушит огонь, - писал Ћ.—. ¬ыготский, - то мы не должны разлагать воду на элемен≠ты - водород и сам горит, а кислород поддерживает горение. “олько в том случае, если мы сумеем анализ, разлагающий единство на элементы, заменить анализом, расчлен€ющим сложные единства на относительно простые единицы, далее не разложимые и представл€ющие в наипростейшем виде един≠ства, присущие целому, - только в этом случае мы можем на≠де€тьс€ на то, что наш анализ приведет нас к удовлетвори≠тельному решению задачиї'.

 
 


¬ыготский Ћ.—. ѕроблема умственной отсталости // —обр. соч. Ч ћД 1982.-“. 5.-—. 248.

 

ѕоскольку психика в одних случа€х входит в де€тельность в качестве элементов, а в других - сама составл€ет ее полно≠стью, то анализ необходимо вести в таких единицах, которые сохран€ют все специфические особенности де€тельности.

—. Ћ. –убинштейн, обосновыва€ выбор такой единицы ана≠лиза, писал, что дл€ понимани€ многообразных психических €влении в их существенных внутренних взаимосв€з€х Ђнужно прежде всего найти ту Ђклеточкуї, или Ђ€чейкуї, в которой можно вскрыть зачатки всех элементов психологии в их един≠ствеї. Ђ...“акой клеточкой €вл€етс€ любое действие, как... единица де€тельностиї'.

 
 


' –убинштейн —.Ћ. ќсновы общей психологии. - ћ., 1989. -“. 1.- —. 192-193.

 

 

ѕринима€ действие в качестве единицы психологического анализа де€тельности, покажем, что эта единица удовлетвор€≠ет вышеназванным требовани€м, т.е. сохран€ет специфику де€тельности. ƒействие имеет ту же структуру, что и де€тель≠ность: цель, мотив, объект, на который оно направлено, опре≠деленный набор операций, реализующих действие; образец, по которому оно совершаетс€ субъектом; €вл€етс€ актом его реальной жизнеде€тельности. Ќаконец, действие, как и де€≠тельность, субъектно, т.е. принадлежит субъекту, всегда вы≠ступает как активность конкретной личности.

¬ыбор действи€ в качестве единицы анализа де€тельности не означает игнорировани€ образов. ќбраз (воспри€тие, представление, пон€тие) и операци€ - простейшие элементы психической де€тельности, в которых тер€етс€ специфика психики как де€тельности. ѕоэтому данный подход требует изучени€ образов не самих по себе, а как элементов действий, де€тельности. ќбразы, как чувственные, так и пон€тийные, занимают структурное место в де€тельности субъекта или предмета (объекта действи€), или образца, по которому дей≠ствие выполн€етс€. “аким образом, анализ де€тельности в единицах действий не приводит к потере образов, но он унич≠тожает самоактивность их.

—в€зь образов с действи€ми и операци€ми выступает по нескольким лини€м. ¬о-первых, действи€ €вл€ютс€ средством формировани€ образов. Ќи один образ, ни чувственный, ни абстрактный, не может быть получен без соответствующего действи€ субъекта. ќбраз всегда есть результат, продукт опре≠деленных действий. ¬оспри€тие как чувственный образ - ре≠зультат действий воспри€ти€, продукт Ђвоспринимани€ї. ѕо≠н€тие - продукт различных познавательных действий человека, направленных на те объекты, пон€тие о которых у него формируетс€, и т.д. ¬о-вторых, операции составл€ют психо≠логический механизм образов. јктуализаци€ образа, восста≠новление его субъектом - это всегда выполнение им (пусть мгновенное) тех операций, которые лежат в основе образа, органически вход€т в него. Ёто легче обнаружить тогда, ко≠гда мы восстанавливаем образ с трудом. Ќапример, припоми≠наем лицо человека. ¬-третьих, использование образа в про≠цессе решени€ различных задач также происходит путем включени€ его в то или иное действие.

“аким образом, хот€ св€зь между образами и действи€ми €вл€етс€ двусторонней, ведуща€ роль принадлежит действию. ќбраз без действи€ субъекта не может быть ни сформирован, ни восстановлен, ни использован.

—оциальна€ природа психического развити€ человека. ќбще≠ственный образ жизни людей привел к тому, что прогресс человечества стал определ€тьс€ не биологическими, а соци≠альными законами. ¬идовой опыт человека перестал фикси≠роватьс€ с помощью механизмов наследственности, он стал закрепл€тьс€ специфически социальными способами - в про≠дуктах материальной и духовной культуры. –азвитие челове≠ческих индивидов пошло не путем развертывани€ внутренне≠го, наследственно заложенного видового опыта, а путем ус≠воени€ внешнего, общественного опыта, закрепленного в средствах производства, в книгах, в €зыке и т.д.

„еловек не родитс€ с готовыми приемами мышлени€, с го≠товыми знани€ми о мире и не открывает заново ни логиче≠ских законов мышлени€, ни известных обществу законов при≠роды - все это он усваивает как опыт старших поколений. –азумеетс€, человек множит опыт, но и это он делает только после усвоени€ опыта, имеющегос€ в обществе, и на его основе.

—опоставление животных и человека показывает, что у животных существует опыт врожденный, биологически насле≠дуемый, и надстраивающийс€ над ним опыт индивидуальный. ” человека оба этих опыта также имеют место. “ак, младенец наделен врожденным ориентировочным и хватательным реф≠лексами. –ебенок приобретает также некоторый опыт инди≠видуальным путем - через контакт с внешним миром. Ёти два вида опыта занимают сравнительно небольшое место в разви≠тии человека. √лавное место занимает третий: прижизненно усваиваемый опыт общественно-исторической практики, опыт человечества. Ётот опыт усваиваетс€ обычно с помощью старшего поколени€. »менно он приводит к формированию специфически человеческих способностей.

ѕринципиальна€ разница в развитии животных и человека видна с первых дней их жизни. ѕри рождении человеческое дит€ самое беспомощное по сравнению с детенышами живот≠ных. „еловек фактически всему должен учитьс€. ¬от почему ворон, например, живет триста лет, а детство у него занимает всего несколько мес€цев. „еловеку не всегда отведена и чет≠верть этого срока, а детство у него занимает годы.

 огда социальный опыт человечества был невелик, ребе≠нок осваивал его с помощью родителей, в процессе труда, который начиналс€ очень рано. ѕо мере возрастани€ соци≠ального опыта возрастало и врем€ на его усвоение. Ќа опре≠деленном этапе развити€ общества стало выдел€тьс€ специ≠альное врем€ жизни дл€ этого усвоени€: по€вилось обучение, школы, учител€. Ќазначение учител€ состоит именно в том, чтобы передать социальный опыт новому поколению. ¬ на≠сто€щее врем€ сроки обучени€ уже так велики, что стоит спе≠циальна€ задача найти пути их сокращени€.

“аким образом, усвоение опыта прошлых поколений стало играть определ€ющую роль в становлении человека. ”чение и воспитание - специально организованные виды де€тельности людей, в процессе которой они усваивают опыт предыдущих поколений.

Ёто, конечно, вовсе не означает, что природные предпо≠сылки перестали иметь вс€кое значение; наоборот, они высту≠пают как необходимые услови€ психического развити€ чело≠века: ЂЌужно родитьс€ с человеческим мозгом дл€ того, что≠бы стать человекомї'.


' «апорожец ј.¬., Ёльковин ƒ.Ѕ. ѕредисловие к кн.: ѕсихологи€ детей дошкольного возраста. - ћ., 1964. - —. 8.

 

ќбучение и воспитание, с одной стороны, и совокупность прирожденных анатомо-физиологических особенностей - с другой, - €влени€ разного пор€дка. ѕервые - источник пси≠хического развити€, вторые - необходимые его услови€.

¬ психологии не все раздел€ют эту точку зрени€. ≈сть сто≠ронники биологической обусловленности психического разви≠ти€ человека. ќни считают, что источник человеческих спо≠собностей заключен в наследственности. Ёто означает, что развитие человека предопределено его врожденными данны≠ми, обучение и воспитание может лишь помочь их раскрыть и реализовать.  акую из этих двух точек зрени€ выберет учи≠тель - от этого зависит очень многое в судьбе его учеников. ≈сли, допустим, учитель математики считает, что математи≠ками род€тс€, то его главна€ задача состоит в вы€влении математических способностей, в создании условий дл€ самореа≠лизации учащихс€.

ѕри зан€тии социальной позиции задача учител€ куда трудней: он должен обеспечить формирование математиче≠ских способностей у обучаемых в процессе изучени€ ими ма≠тематических дисциплин.

  сожалению, практика показывает, что больша€ часть математиков - приверженцы генетической природы матема≠тических способностей. “ак, довольно часто учител€ матема≠тики объ€сн€ют плохую успеваемость ученика по математике тем, что у него нет математических способностей. ѕри этом могут добавить, что и родители этого ученика не отличались большими успехами по математике. ќчевидно, что эти учите≠л€ признают врожденность математических способностей и не считают возможным их формирование в процессе изучени€ математических дисциплин. ¬ этом случае учитель фактиче≠ски снимает с себ€ ответственность за успехи учащихс€.

—реди психологов сторонников социальной точки зрени€ на природу законов развити€ человеческой психики становит≠с€ все больше и больше. Ёта позици€ более продуктивна и дл€ учител€: в этом случае он будет активно искать пути форми≠ровани€ тех способностей, тех видов де€тельности, которых недостает ученику. ¬ пользу данной точки зрени€ можно при≠вести р€д доказательств.

¬о-первых, в насто€щее врем€ известен р€д случаев, когда маленькие дети по тем или иным причинам оказывались среди животных. ¬о всех случа€х у детей не было не только челове≠ческого типа мышлени€, речи, но не было и элементарных человеческих видов поведени€. Ќапример, передвижени€ на двух конечност€х. ’арактерно, что у этих детей был тип по≠ведени€ именно тех животных, среди которых они жили. ƒру≠гими словами, изнутри человек не про€вилс€, а сформировал≠с€ представитель того животного вида, поведение которого было доступно дл€ усвоени€.

¬о-вторых, в течение многих лет изучаетс€ поведение де≠тей, которые рождаютс€ слепыми и глухими. ≈сли не прово≠дить специальной работы по приобщению их к социальному опыту, то они по своему развитию оказываютс€ на очень низ≠кой ступени - ближе к растени€м, чем к животным. Ќо если найти путь дл€ приобщени€ их к человеческому опыту, то из них развиваютс€ полноценные люди. Ќекоторые из них писа≠ли стихи, занимались научной работой.

Ћюбопытен и такой факт. ¬ ”ганде есть плем€, которое по укладу жизни находитс€ на стадии собирательства. —лучилось так, что маленька€ девочка из этого племени попала в ѕариж (французский этнограф нашел ее на сто€нке, оставленной племенем). ƒевочка воспитывалась в семье нашедшего ее ис≠следовател€. ќна прекрасно усвоила европейский тип культу≠ры и последовала примеру отчима: стала исследователем.

≈динство материальной и психической де€тельности. ≈дин≠ство психической и внешней материальной де€тельности в том, что то и другое - де€тельность, что оба эти вида де€тель≠ности имеют идентичное строение. ƒругой аспект единства материальной де€тельности и де€тельности психической со≠стоит в том, что внутренн€€, психическа€, де€тельность есть преобразованна€ внешн€€ материальна€.

ѕсихическа€ де€тельность формируетс€ не просто в про≠цессе практической, материальной, де€тельности, а из матери≠альной де€тельности. ¬ психическую де€тельность вход€т не только идеальные предметы (представлени€, пон€ти€), но и идеальные действи€, операции. ѕервичным, материальным дл€ образов (представлений, пон€тий и др.) €вл€ютс€ внешние предметы. ¬ качестве первичного дл€ новых психических дей≠ствий выступают внешние материальные действи€ субъекта.

ѕрактическа€ де€тельность и де€тельность психическа€ - это две формы единого - де€тельности. ѕри этом психическа€ де€тельность есть порождение внешней, практической. Ёти две формы де€тельности св€заны между собой взаимоперехо≠дами, взаимопревращени€ми. ¬нутренн€€, психическа€, де€≠тельность посто€нно включает в себ€ элементы внешней, а внешн€€, практическа€, - элементы психической де€тельности.

ѕри де€тельностном подходе предметом психологического анализа €вл€етс€ не психика сама по себе, а де€тельность, элементы которой могут быть как внешними, материальны≠ми, так и внутренними, психическими.

“ребовани€ к педагогической психологии, вытекающие из де€тельностного подхода. ¬ свете изложенных принципов процессы учени€ и воспитани€, которые исследует педагоги≠ческа€ психологи€, рассматриваютс€ как де€тельность. ƒл€ учител€ это означает, что в процессе обучени€ перед ним сто≠ит задача формировани€ определенных видов де€тельности, прежде всего - познавательной.

“акой подход к учению не означает исключени€ из него мышлени€, пам€ти и других психических процессов. ќн озна≠чает лишь другое понимание их природы, функционального назначени€ и происхождени€. ¬ силу социальной природы психики человека люди не род€тс€ с готовыми способност€ми мышлени€, пам€ти и т.п. ¬се это они усваивают прижизненно, дела€ социальный опыт опытом личным. ѕсихика при этом формируетс€ не как набор абстрактных функций: пам€ть, внимание, мышление и др. Ќовые психические €влени€ или образуют самосто€тельные виды психической де€тельности, или вход€т в качестве компонентов в другие виды де€тельно≠сти. “ак, внимание, не образу€ самосто€тельной де€тельности, несет в ней контрольную функцию'. јналогично пам€ть обес≠печивает соотнесение действий во времени: прошлое и на≠сто€щее, насто€щее и будущее2.

 
 


' √альперин ѕ.я.,  абыльницка€ —.Ћ. Ёкспериментальное фор≠мирование внимани€. - ћ., 1974.

2Ћ€удис ¬.я. ѕам€ть в процессе развити€. - ћ., 1976.

 

 

ѕодход к процессу учени€ как к де€тельности требует так≠же принципиально другого рассмотрени€ соотношени€ зна≠ний, умений. «нани€ должны не противопоставл€тьс€ умени≠€м, а рассматриватьс€ как их составна€ часть. «нани€ не мо≠гут быть ни усвоены, ни сохранены вне действий обучаемого.

 ритерий знани€ также неотделим от действий. «нать Ч это всегда выполн€ть какую-то де€тельность или действи€, св€≠занные с данными знани€ми. «нание - пон€тие относительное.  ачество усвоени€ знаний определ€етс€ многообразием и ха≠рактером видов де€тельности, в которых знани€ могут функ≠ционировать.

“аким образом, вместо двух проблем - передать знани€ и сформировать умени€ по их применению - перед обучением теперь стоит одна: сформировать такие виды де€тельности, которые с самого начала включают в себ€ заданную систему знаний и обеспечивают их применение в заранее предусмот≠ренных пределах.

—огласно принципу социальной природы психического развити€ человека, педагогическа€ психологи€ должна исхо≠дить из того, что познавательные возможности обучаемых не €вл€ютс€ врожденными. ќни формируютс€ в процессе обуче≠ни€. «адача науки - вы€вить услови€, обеспечивающие фор≠мирование познавательных способностей.

“еори€ обучени€ должна быть направлена на изучение за≠конов перехода €влений общественного сознани€ в €влени€ сознани€ индивидуального. ¬ тех случа€х, когда требуемые виды действий не описаны как компоненты социального опы≠та, а существуют лишь как факты индивидуального сознани€, необходимо найти путь их вы€влени€ и фиксации, так как без этого они недоступны усвоению.

ѕринцип единства психики и внешней де€тельности ука≠зывает принципиальный путь формировани€ познавательной де€тельности. ѕоскольку психическа€ де€тельность вторична, новые виды познавательной де€тельности надо вводить в учебный процесс во внешней материальной форме.

ѕедагогическа€ психологи€ должна также вы€вить основ≠ные линии процесса преобразовани€ внешней, материальной формы познавательной де€тельности в форму внутреннюю, психическую.

 

 онтрольные вопросы

 

1. ¬ чем недостатки бихевиористского подхода к учению и обучению?

2. ѕредставители бихевиористского направлени€, как правило, ведут ис≠следовани€ процесса учени€ на животных. ѕолученные результаты они исполь≠зуют при характеристике человеческого процесса учени€. Ќа что они при этом опираютс€? „ем аргументируют правомерность такого переноса?

3. Ќекоторые учител€ предлагают ученикам заучивать таблицы сложени€, умножени€. — позиции какой теории учени€ фактически действует учитель?

4. Ќазовите основные законы учени€ согласно бихевиористской теории.  акие разногласи€ по этим законам имеютс€ среди сторонников этой теории?

5. ¬ чем принципиальное отличие когнитивных теорий учени€ от бихе≠виористских?

6. Ќа каких теоретических принципах основываетс€ де€тельностна€ тео≠ри€ учени€?

7. „ем принципиально отличаетс€ де€тельностный подход от бихевио≠ристского?

8. „то €вл€етс€ единицей анализа де€тельностной теории учени€? ¬ чем особенности этой единицы анализа?

9.  акие требовани€ предъ€вл€ет де€тельностный подход к теории учени€?

10. Ќазовите два-три действи€, которые выполн€ют ученики. ѕокажите, какие психические процессы (воспри€тие, пам€ть, внимание, вол€, мышление и др.) требуютс€ дл€ их выполнени€.

 

Ћитература

 

Ѕрунер ƒж. ѕсихологи€ познани€. - ћ., 1977.

Ћеонтьев ј.Ќ. Ѕиологическое и социальное в психике человека // ѕроблемы развити€ психики.- ћ., 1981.-„. 1.-—. 193-219.

–убинштейн —.Ћ. ƒействие//ќсновы общей психологии. - ћ., 1989. -“. 2.-—. 14-20

“алызина Ќ.‘. ќсновные принципы советской психологии // ”прав≠ление процессом усвоени€ знаний. - ћ., 1984. - —. 29-44.

“алызина Ќ.‘. Ѕихевиоризм как психологическа€ основа програм≠мированного обучени€ // ”правление процессом усвоени€ знаний. - ћ., 1984. -—. 251-259.

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 436 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

Ѕольшинство людей упускают по€вившуюс€ возможность, потому что она бывает одета в комбинезон и с виду напоминает работу © “омас Ёдисон
==> читать все изречени€...

1632 - | 1395 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.095 с.