Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


»з истории изучени€ взаимоотношений в детских группах и коллективах

–ассмотрим ее основные проблемы.

1. ѕроблема общени€. ¬ключает в себ€ изучение возрастных закономерностей развити€ общени€ как фундаментального €влени€ в жизнеде€тельности и становлении личности, начина€ с момента по€влени€ взаимоотношений на ранних стади€х детства и до старческого возраста.

2. ѕроблема развити€ общностей, контактных (малых) и неконтактных {больших) групп и коллективов, в рамках которых реализуютс€ и развиваютс€ межличностные отношени€. —юда входит изучение по€влени€ и развити€ малой (контактной) группы как универсальной системы непосредственного общени€, поэтапное формирование группы как коллектива в процессе совместной де€тельности и общени€ на основных возрастных этапах.

3. ¬озрастные закономерности вли€ни€ межличностного общени€ на формирование личности.

4. ¬озрастные закономерности взаимодействи€ личности с широкой социальной средой: вли€ние образа жизни на развитие личности, средств массовой коммуникации и т. д.

¬озрастна€ социальна€ психологи€ органично св€зана с педагогической, котора€ изучает изменение и формирование основных социально-психологических €влений под вли€нием педагогических воздействий. —ами эти воздействи€ также рассматриваютс€ как особый вид целенаправленного, в данном случае педагогического, общени€, о котором мы дальше будем говорить более подробно.

≈динство возрастной и педагогической социальных психологии обусловлено в первую очередь тем, что социально-психологические €влени€ развиваютс€ и формируютс€ под вли€нием определенных педагогических воздействий. ѕсихолог-исследователь и психолог-практик не ограничиваютс€ объективной регистрацией тех или иных фактов и закономерностей, но стрем€тс€ обнаружить их педагогическое значение, определить услови€ их возникновени€ и наметить пути их использовани€ в интересах развити€ личности ребенка. Ќапример, мы не только устанавливаем положение каждого ученика в школьном коллективе, но и стремимс€ улучшать это положение, одновременно выдвига€ гипотезы о причинах его возникновени€. “аким образом, в конкретных исследовани€х возрастна€ и педагогическа€ социальные психологии предстают в неразрывном единстве. Ёто единство определило и жанр книги, которую вы держите в руках. ћожно сказать, что перед вами книга по социальной (и возрастной, и педагогической) психологии.

¬оспитание должно опиратьс€ на две основы Ч нравственность и благоразумие: перва€ поддерживает добродетель, втора€ защищает от чужих пороков. ≈сли опорой окажетс€ только нравственность, вы воспитаете одних простофиль или мучеников; если_ только благоразумие Ч одних расчетливых эгоистов.

 

»« »—“ќ–»» »«”„≈Ќ»я ¬«ј»ћќќ“ЌќЎ≈Ќ»… ¬ ƒ≈“— »’ √–”ѕѕј’ »  ќЋЋ≈ “»¬ј’

 

»зучение взаимоотношений внутри детских групп имеет давнюю традицию в отечественной педагогической и социально-психологической литературе. ≈е анализ и оценка представл€ют интерес по р€ду причин. ѕрежде всего современные педагоги и исследователи этого направлени€ должны знать его историю дл€ того, чтобы правильно оценить вклад своих предшественников в мировую науку, учитывать перспективы исторического развити€ этой отрасли знани€.  роме того, изучение научных работ прошлых лет по проблемам коллектива представл€ет не только исторический, но и актуальный практический интерес.

ќсобый характер взаимоотношений, складывающихс€ между детьми в классе, их психологическое вли€ние и значение отмечали многие русские писатели и публицисты второй половины XIX века. ”же Ћ.Ќ. “олстой из опыта педагогической работы в €снопол€нской школе вынес убеждение о существовании особого €влени€, которое он обозначил как Ђдух школыї. ѕозднее к анализу Ђдуховного единени€ї, Ђкорпоративного духаї, Ђобщественностиї, Ђтовариществаї и, как мы бы теперь сказали, социально-психологического климата, социально-психологической атмосферы, возникающей внутри детских сообществ, обращались почти все либеральные авторы, писавшие о школе. ѕри этом отмечались не столько благопри€тные дл€ развити€ отдельной личности отношени€, сколько уродующие, деформирующие душу ребенка. ¬печатл€ющие картины находим мы и в Ђќчерках бурсыї Ќ.√. ѕом€ловского, и в произведени€х Ќ.√. √арина-ћихайловского, и позднее в Ђ адетахї ј.».  уприна.

¬ажно отметить, что дл€ русских педагогов последней четверти XIX века характерно стремление св€зывать школьный Ђдух товариществаї с общей атмосферой общественной жизни. “ак, на обусловленность детских взаимоотношений общественным климатом указывает автор цикла статей Ђ“оварищество в школеї ќ. Ўмидт (ѕедагогический листок. 1880. є 1, 2; 1881. є 3, 4; 1882. є 3, 5). ѕо его мнению, общество, основанное на эксплуатации, ст€жательстве, эгоизме, не может создать предпосылки дл€ развити€ чувства товарищества, сотрудничества, общественных устремлений детей. ¬ этих услови€х особенно велика роль учител€, который все же способен сделать многое дл€ создани€ такого Ђдухаї класса, при котором царило бы товарищеское, теплое отношение Ђмассы к отдельному ученикуї.

”чителю-воспитателю, говорит ќ. Ўмидт, при самых лучших услови€х невозможно уследить за каждой отдельной личностью, он может иметь дело только с массой, масса и должна воздействовать на каждого ученика в частности. Ќе удовлетвор€€сь туманным термином Ђдух классаї, Ўмидт пытаетс€ конкретизировать это пон€тие. „то же такое Ђдухї? ¬ своем роде это доброе или дурное настроение всего класса, всего заведени€ Ч настроение, накапливающеес€ постепенно, иногда целыми дес€тками лет, и вли€ющее на новичка так неотразимо, что он невольно заражаетс€ им, пробыв в заведении две-три недели.

¬ажно отметить, что этот автор, как и некоторые другие де€тели педагогической науки того времени, придает решающее значение формированию Ђдуха товариществаї Ч совместной де€тельности детей, коллективным формам учебной работы, наконец, игре. »менно в игре, по мнению ¬.ѕ. ¬ахтерова, ребенок участвует в прин€тии решений (в выборе игры), отстаивает свое мнение, свое место в среде сверстников.

ќ. Ўмидт усматривает особое значение игры в том, что она приводит к общей цели, а в достижении общей цели забываютс€ и лична€ боль, и личный неуспех, зав€зываютс€ симпатии, а Ђантипатии стушевываютс€ в общем чувстве удовольстви€ї.

«аслуживают внимани€ и высказывани€ известного педагога √.ј. –окова. ќн считал общественное мнение класса, Ђстрой его пон€тий о пор€дочном и непор€дочном, о хорошем и дурном, о честном и бесчестномї основным образованием, возвышающим личность. ЂЎкольное товарищество, Ч писал он, Ч представл€ет нечто большее, чем простое сообщество сверстников, св€занных только единством возраста и доступных ему интересов в сфере игр, забав и развлечений. Ўкольное товарищество св€зано, сверх того, единством деловых целей и общим отношением к школе и наставникамї. ѕодчеркива€ организующее значение Ђобщего делаї, –оков указывает, что в толпе играющих сверстников, хот€ бы они и встречались ежедневно, никогда не устанавливаетс€ тех строгих, точных и об€зательных норм взаимных отношений, которые быстро возникают среди школьников благодар€ традици€м, общим интересам, общим делам.

ѕоразительно современно звучат эти высказывани€ в свете социально-психологических дискуссий наших дней! јвтор, несомненно, был на уровне европейской науки, а в р€де его положений мы чувствуем ощутимое превосходство.

¬ статье Ђ  психологии школьного классаї –оков исходит из того, что школьный класс Ч не проста€ сумма статистических независимых величин, а особа€ группова€ индивидуальность, характеризующа€с€ своими отличительными психическими свойствами, не сводимыми к свойствам отдельных индивидов, имеюща€ свое лицо, свой Ђособый умственный и нравственный обликї, который Ђкладет тем больший отпечаток на характер, чем продолжительней и чем теснее он с ним соприкасаетс€ї.

»нтересно проведенное исследователем сопоставление школьного класса с различными объединени€ми взрослых и с семьей. — его точки зрени€, класс Ч более цельна€ и сплоченна€ общность, чем большинство кружков и корпораций взрослых. ќн психологически теснее св€зывает детей, чем семь€, где Ђвозраст кладет психические различи€ї. –оков очерчивает сложный процесс психологических взаимодействий, который приводит к тому, что возникает нечто Ђобщее, родственное, характерное дл€ всего классаї.

ѕедагогу, конечно, совершенно необходимо знать психологию классного сообщества. »ндивидуализаци€ воспитани€, отмечает –оков, означает лишь то, что внимание должно быть обращено на все обсто€тельства, вли€ющие на ученика. ј так как в числе этих обсто€тельств немала€ роль принадлежит и школьному классу, то его общие и частные свойства также вход€т в круг предметов, подлежащих изучению педагогом. ”чителю необходимо уметь руководить и управл€ть не только одним воспитанником, но и группой, а дл€ этого он должен знать Ђкомбинации последствий, к которым приводит комбинаци€ учеников, составл€ющих группуї. “акое педагогическое руководство необходимо еще и потому, что Ђсамоде€тельное товариществої, по выражению –окова, Ђбритва обоюдоостра€ї и педагог должен ей Ђдавать желательное и полезное направлениеї.

ѕроблема детских взаимоотношений находит отражение и в работах других крупных педагогов начала XX века. »нтересно, что в этот период на страницах педагогических произведений возникает проблема, котора€, как мы увидим далее, станет в какой-то мере традиционной, Ч вожачество. ќ нем писали ¬.ѕ. ¬ахтеров, ѕ.‘.  аптерев,  .Ќ. ¬ентцель и др.

¬ Ђќсновах новой педагогики* (ћ., 1913) ¬. ѕ. ¬ахтеров приводит экспериментальные данные, основанные на анализе практического опыта, бесед, анкетировани€, касающиес€ дружеских компаний и уличных объединений детей. ќн отмечает важную роль вожаков, которые чаще всего задают направление кружка, заражают его членов своим настроением, определ€ют общественное мнение. — другой стороны, качества вожака, в свою очередь, завис€т от целей и содержани€ де€тельности группы. ѕо анкетным данным, дети 10-13 лет при выборе вожаков руководствуютс€ в первую очередь физической силой (22 % случаев), затем следуют ловкость, ум, превосходство в возрасте, смелость, доброта, успехи в школе, особа€ непри€знь к враждебным кружкам.  ак видим, эти данные во многом предвосхищают позднейшие социально-психологические исследовани€ и, с нашей точки зрени€, не потер€ли своей научной ценности.

¬о всех работах 1920Ч1930-х годов, посв€щенных изучению коллектива, обнаруживаетс€ сильное вли€ние рефлексологических концепций ¬.ћ. Ѕехтерева, сформулированных им в Ђ оллективной рефлексологииї, Ђќбщих основах рефлексологииї и других работах. ’арактерно, что это вли€ние испытали на себе представители и биогенетического, и социогенетического направлений.

Ќесмотр€ на то что коллективна€ рефлексологи€ составл€ла, по словам ј.¬. ѕетровского, не только весьма обширный, но и наиболее у€звимый отдел общей рефлексологической системы Ѕехтерева, несмотр€ на то что раньше всего и самой резкой критике были подвергнуты именно социально-психологические концепции бехтеревской рефлексологии, Ђотзвукиї рефлексологии мы находим во всей социально-психологической литературе того времени.

Ќар€ду с вли€нием коллективной рефлексологии, а внешне иногда и в противовес ей, теории детского коллектива разрабатывались под определ€ющим воздействием социогенетического направлени€.  ак мы увидим из анализа отдельных работ по изучению коллектива, в них четко отразились те основные ошибочные положени€ социогенетиков, на которые указывает ј.¬. ѕетровский: 1) основной фактор развити€ ребенка Ч приспособление его к социальной Ђсредеї, раствор€ющей сознание ребенка, которое уже не принимаетс€ во внимание; 2) законы поведени€ детского коллектива следует искать в сфере социологии и коллективной рефлексологии.

ќдна из первых обсто€тельных публикаций по проблемам изучени€ детских коллективов в 1920-е годы принадлежит √. ‘ортунатову. Ќесмотр€ на рефлексологическую и социогенетическую концепцию и терминологию, здесь можно обнаружить р€д ценных дл€ своего времени положений, которые оказали заметное вли€ние на последующие работы в этой области. ѕрежде всего автор отстаивает важность, актуальность и самосто€тельность проблемы детских коллективов. Ђ¬ насто€щее врем€, Ч пишет он, Ч развитие и жизнеде€тельность детских коллективов не менее интересны, чем рост и поведение отдельных индивидуумов, ведь растуща€ конкретна€ личность есть продукт среды, то есть системы раздражителей длительного действи€.ї

ѕризнава€ тот факт, что детские коллективы сами должны изучатьс€ в зависимости от классовых и бытовых условий, что их развитие определ€етс€ общественной жизнью взрослых, √. ‘ортунатов подчеркивает своеобразие детской общественной жизни. Ђƒетска€ социологи€, Ч пишет он, Ч область, подчиненна€ общей социологии, но имеюща€ право на автономию.ї

— его точки зрени€, задачи изучени€ детских коллективов диктуютс€ насущными потребност€ми теории и практики воспитани€: дл€ того чтобы обосновать методику школьной и дошкольной, а также клубной работы, надо пон€ть характерные особенности общественной жизни детей, установить типы детских сообществ, изучить факторы, организующие и дезорганизующие детские коллективы, и вы€снить положение и роль отдельных личностей в жизни коллектива.

√. ‘ортунатов предпринимает попытку дать определение коллектива и построить классификацию его типов, в дальнейшем неоднократно воспроизводившуюс€ в других работах. јвтор утверждает, что коллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, котора€ характеризуетс€ наличием признаков не просто объедин€ющих, но и организующих ее в единое целое.

 оллектив конкретизируетс€ как реальна€ совокупность формирующихс€ личностей, объединенных в одно целое общим выполнением каких-либо личностно-биологических функций и в процессе длительного взаимодействи€ создающих €влени€ социального пор€дка.

√лубоко анализирует √. ‘ортунатов роль педагога в функционировании детского коллектива, его двойственную функцию в этом процессе: педагог, с одной стороны, выступает Ч и это фактор внешний Ч как носитель и распространитель норм доминирующей классовой среды, с другой же стороны, он может и должен быть насто€щим членом единого коллектива, когда он не только организует детей, но и организуетс€ вместе с ними.

ѕри классификации детских коллективов √. ‘ортунатов выдел€ет следующие их виды:

1) стихийно организующиес€ коллективы;

2) сознательно организующиес€

3) организуемые коллективы, а также промежуточные.

»нтересно ставитс€ вопрос о самоорганизации детских коллективов: Ђ...стихийна€ т€га к объединению часто сама собой ведет к возникновению определенной организации, и наоборот, группа детей, организованна€ извне, заключает в своей жизни элементы, ведущие к внутренней самоорганизацииї.

«десь еще нет четкого понимани€ того, кака€ именно организаци€ может возникнуть стихийно, не ставитс€ вопрос и о соотношении Ђстихийной самоорганизацииї и Ђорганизации извнеї, но сама постановка проблемы показывает, что автор стоит на уровне современной ему социальной психологии.

¬ работе √. ‘ортунатова находим мы и одну из первых попыток дать дифференциацию членов коллектива по признаку особенностей поведени€ и некоторых характерологических свойств.

ƒети подраздел€ютс€ на следующие группы:

1) вожаки и организаторы, имеющие твердую целеустремленность;

2) активисты, обладающие личной инициативой, но твердость характера дл€ них необ€зательна;

3) исполнители;

 оллектив не есть простое скопление индивидуумов, но всегда система взаимодействующих особей, котора€ характеризуетс€ наличием признаков не просто объедин€ющих, но и организующих ее в единое целое.

4) одиночки, живущие своей жизнью;

5) бунтари, вступающие в борьбу с вожаками, с установлени€ми, прин€тыми s коллективе;

6) затравленные члены коллектива.

ѕри этом автор €сно осознает, что его типологи€ не абсолютна, что между поведением детей и их положением в коллективе существует, как бы сегодн€ сказали, пр€ма€ и обратна€ св€зь. Ђ»зуча€ структуру коллектива, Ч говорит √. ‘ортунатов, Ч мы не можем обойти вопрос о св€зи поведени€ индивида с его положением в коллективе. ќбретение личностью какого-либо особого статуса способствует формированию новых взаимоотношений с окружающими, что особенно хорошо заметно на примере детских коллективов. ћесто, занимаемое ребенком в его окружении, видоизмен€ет основные особенности его личности. ѕри этом принадлежность к одному из вышеуказанных типов не €вл€етс€ абсолютной и зависит скорее от коллектива как среды, чем от установившихс€ качеств отдельных детей.ї

ћы подробно остановились на анализе работы √. ‘ортунатова в св€зи с тем, что она в достаточной степени отражает основные тенденции в изучении детского коллектива в 1920-1930-е годы.

–€д интересных положений, непосредственно продолжающих рассмотренную работу, развивает ѕ. «агоровский. ќн также ставит проблему зависимости внутренней жизни детских групп от широкого социального окружени€, семейных традиций.

ѕ. «агоровский предложил следующую схему характеристики детского коллектива:

1. „исло членов и возраст детского коллектива.

2. »з какой, среды дети пришли в коллектив?

3.  аковы основные зан€ти€ данного коллектива?

4.  акова форма его организации?

5. ’арактеристика вожаков, степень их вли€ни€: в чем оно про€вл€етс€?

6. ≈сть ли борьба между вожаками и массой? между вожаками друг с другом? между вожаками и педагогами?

7. Ќасколько инициативна масса? ¬ чем ее основные интересы?

8. Ќасколько легко сговариваетс€ коллектив?  акие конфликты внутри коллектива? с другими коллективами? с педагогом?

9.  акие группировки внутри коллектива? ¬округ чего и кого? Ќасколько устойчивы?

10.  то из детей вне коллектива? ѕочему? „то это за дети?

11.  ак коллектив вли€ет на отдельных детей? „то представл€ют собой дети, наиболее прижившиес€ в коллективе?

12. „то представл€ют собой дезорганизаторы по социальной среде, здоровью, антропометрии, умственному развитию, успеваемости? »х психологическа€ характеристика.

¬ этой схеме обращает на себ€ внимание детальна€ разработка проблемы дифференциации членов коллектива по их положению и отношению к сверстникам.

Ётим вопросам отводитс€ видна€ роль и в схеме характеристики отдельного ребенка.

“ак, в разделе об отношении воспитанника к окружающим предлагаетс€ вы€вить следующие параметры:

1. ќбщителен, поверхностно общителен, избирательно общителен (с кем), замкнут, т€готеет к одиночеству.

2.   какой социальной среде приспособл€етс€ легко? с трудом?

3. Ќеуживчив (в чем это про€вл€етс€), инициативен или неинициативен, поддаетс€ вли€нию, угнетен, возбужден, командует.

4. ¬ыдел€етс€, стушевываетс€ (в чем, при каких услови€х).

5. «астенчив, бо€злив, смел.

6. ”частлив, безразличен к окружающим.

7. ƒержитс€ естественно, манерничает.

8. ”меет сговариватьс€, организатор, исполнитель.

9. –елигиозные и политические убеждени€. „то считает хорошим? ќрганизован?  ак выдел€ет себ€ в организации?

10. «а что на него жалуютс€ и за что его хвал€т?  ак нарушает общественный пор€док и чем активно его поддерживает?

— некоторыми вариаци€ми подобные схемы были распространены и в теоретических работах, и в практических рекомендаци€х. ћы видим, что этими составленными много лет назад программами наблюдений удобно пользоватьс€ и сейчас. ќни позвол€ют классифицировать поведение детей, математически обрабатывать полученные результаты. Ёти программы нисколько не уступают известным в наши дни схемам, предложенным социальными психологами. —равним, к примеру, одну из схем наблюдени€ за взаимоотношени€ми детей ј.—. «алужного с известной схемой американского социального психолога –.‘. Ѕейлза.

Ќаблюдатель отмечает про€влени€ отдельных реакций определенными значками, которые затем суммируютс€ и классифицируютс€ по типам.

ќбратим внимание на то, что схема «алужного более конкретна и детализирована, в ней более четко расчленены вербальные (словесные) и невербальные (несловесные) акты общени€.

 

—хема ј. —. «алужного

“ип поведени€ ћ ƒействие –ечь
I (асоциальное)   ќтворачиваетс€ (брезгливо) ’нычет
    ”бегает ѕлачет
    «ащищаетс€  ричит о помощи
II (антисоциальное)   –азрушает ”грожает
    ќтнимает “ребует
    √онитс€ ƒразнит
    Ѕьет –угаетс€
III (пассивно-социальное)   ѕрисоедин€етс€ к другим Ѕеседует
    ѕриветствует действием ѕриветствует (речь)
    —тараетс€ овладеть ѕросит
IV (активно-социальное)   ѕреследует »нструктирует
    Ћаскает действием Ћаскает (речь)
    ѕоказывает »нформирует1
    ѕомогает —оветует
    »справл€ет  ритикует
    Ѕерет инициативу ѕризывает к сотрудничеству

 

—хема Ѕейлза

1. ѕро€вл€ет солидарность, поднимает статус других, оказывает помощь, поощр€ет, воздает должное.

2. ѕро€вл€ет ослабление напр€жени€, шутит, смеетс€, высказывает удовлетворение.

3. —оглашаетс€, пассивно принимает предложени€, понимает.

4. ¬ысказывает предложени€, задает тон, направление, оставл€ет право на самосто€тельность дл€ других.

5. ¬ысказывает мнение, оценку, анализирует, выражает чувства, пожелани€.

6. ƒает ориентацию, информацию, повтор€ет, вы€сн€ет, подтверждает.

7. ѕросит ориентации, информации, повторени€, подтверждени€.

8. —прашивает мнение, просит дать оценку, анализ, выражение чувств.

9. ѕросит предложений, направлени€, возможных путей действи€.

10, Ќе соглашаетс€, про€вл€ет пассивное отрицание, воздерживаетс€ от помощи.

11, ¬ыражает напр€жение, просит помощи, отступает Ђс пол€ бо€ї.

12, ¬ыражает антагонизм, подрывает статус другого, защищает или утверждает себ€.

¬полне современна и предложенна€ ј. «алужным классификаци€ детей по их положению в группе.

ƒетей-организаторов, по наблюдени€м автора, характеризует быстра€ способность принимать и формулировать решени€, умение действовать, выдел€ть в той или иной работе существенные моменты, умение планировать работу; уровень их умственного развити€ выше среднего по соответствующему возрасту.

ƒетей, выпадающих из коллектива, можно условно разделить на умственно отсталых, дефективных детей; детей, у которых преждевременно образовалась защитна€ реакци€ на раздражители; Ђперераздраженных детейї Ч выходцев из Ђхаотичной средыї; Ђнедораздраженных детейї Ч отличающихс€ болезненной медлительностью, безволием, отсутствием личной инициативы.

“акже не потер€ли научной ценности и результаты, полученные ј.—. «алужным при изучении общени€ в раннем детстве.  ритику€ взгл€ды сторонников Ђстадного инстинктаї, которые отрицали возможность социальных и коллектив-ных взаимоотношений у детей не только преддошкольного, но даже дошкольного возраста, ј.—. «алужный на основе большого исследовательского материала, собранного по уже приведенной нами программе, дает классификацию социальных взаимодействий и устанавливает возрастную динамику их изменени€ и развити€. ”становленные им четыре типа социального поведени€:

1) защитно-негативистический;

2) агрессивный;

3) первично-социальный

4) коллективно-социальный Ч рассматриваютс€ в то же врем€ и как определенные этапы его развити€, завис€щего от этапов формировани€ речи и де€тельности детей.  оличественный анализ около 3 тыс€ч актов поведени€ (изучались дети в возрасте от 12 до 48 мес€цев) дает автору возможность установить общую динамику развити€ социального поведени€. ќн делает вывод, что защитно-негативистическое напр€жение с возрастом ослабевает, в то врем€ как коэффициент социальности заметно возрастает.

ѕолученные данные позвол€ют ј.—. «алужному развернуть аргументированную критику известных положений ∆ана ѕиаже об этапах социализации. ¬ частности, он сопоставл€ет результаты своих исследований с концепцией ѕиаже, согласно которой до п€ти лет ребенок работает и играет уединенно, с 5 до 7 лет дети объедин€ютс€ в непосто€нные и нерегул€рные маленькие группки, около 7-8 лет по€вл€етс€ потребность в работе сообща.

¬ыводы ј. «алужного не совпадают с выводами ѕиаже, считающего, что социальна€ жизнь у детей менее 7Ч8 лет совершенно отсутствует. — точки зрени€ самого автора, подобное расхождение объ€сн€етс€, во-первых, разным пониманием социальности, а во-вторых, различными услови€ми жизни детей в –оссии и в ∆еневском ƒоме ребенка.

Ѕольшой интерес представл€ют выделенные ј.—. «алужным п€ть этапов приобретени€ социальных навыков. Ќа первой стадии ребенок выдел€ет лицо матери (реакци€ на другого ребенка Ч как на неодушевленный предмет), на второй стадии другой ребенок уже выдел€етс€ из окружающей среды, на третьей (6-7 мес€цев) начинает вызывать интерес.  онтакт принимает форму пассивно-негативистических или агрессивно-деспотических реакций. ¬ то же врем€ на этой стадии уже встречаютс€ и акты взаимопомощи, которые возникают под вли€нием действий взрослых. ѕри этом выработка форм социальных взаимоотношений идет двум€ пут€ми: 1) ребенок опытным путем учитс€ приспосабливать свои действи€ к действи€м другого;

2) ребенок воспроизводит действи€ взрослого.

Ќа третьей стадии социальные акты преобладают над агрессивными, что св€зано с развитием речи. ‘ормируютс€ контактные взаимоотношени€, по€вл€ютс€ Ђиллюстративна€ взаимоинформаци€ї, взаимопомощь и соперничество. Ќа четвертой стадии ребенок начинает про€вл€ть себ€ как организатор, причем он обращаетс€ не только к одному ребенку, а к целой группе детей. ¬озникают Ђзародышевые коллективы с намечающимис€, но еще слабо оформленными коллективными реакци€миї. ѕ€та€ стади€ характеризуетс€ умением детей действовать коллективно: ребенок может критиковать действи€ другого, объ€сн€ть, как надо действовать.

“аким образом, уже в преддошкольном возрасте возможен и Ђсамовозникающийї, и Ђорганизованныйї коллектив. Ђƒетские коллективы в этом возрасте Ч это факт, с которым необходимо считатьс€ї, Ч отмечает ј. «алужный.

≈сли отбросить ограниченную рефлексологическую трактовку пон€ти€ Ђколлективї, то приведенный материал, с нашей точки зрени€, принадлежит не только истории Ч он может быть введен в контекст современных научных изысканий в области генезиса взаимоотношений,

¬есьма современно звучат и высказывани€ ј.—. «алужного о значении различных видов де€тельности дл€ развити€ коллективных взаимоотношений в детском возрасте. Ђ¬заимоотношени€ с другими детьми во врем€ игры,Ч говорит автор, Ч игровой коллектив, а р€дом с ним организованный рабочий коллектив, выполн€ющий простейшие функции самообслуживани€, €вл€ютс€ необходимейшей ступенью к выработке социальных навыков у ребенка. „ерез эти коллективы при помощи взрослых он устанавливает отношени€ и с более широким миром, чем замкнутый круг семьиї.

Ќе име€ возможности последовательно проанализировать обширное научное наследие ј.—. «алужного, остановимс€ на двух важных вопросах, получивших в его работах подробное освещение, а именно: на проблеме вожачества и на примен€вшихс€ в то врем€ методах изучени€ детских коллективов.

ѕроблемы вожачества в той или иной мере касались почти все авторы, писавшие в тот период о коллективе. јнализ полученного ими материала представл€ет дл€ нас не только исторический, но и актуальный научный интерес в св€зи с изучением лидерства в группах сверстников.

¬ работах ј.—. «алужного и других исследователей обсуждалась роль и функции вожаков в детском коллективе, факторы выдвижени€ ребенка в вожаки, типы вожаков и т. д. ѕо данным исследовател€, уже в дошкольных коллективах вы€вл€ютс€ вожаки, или инициаторы. –оль их может быть различной. ¬ одном случае вожак может про€вить себ€ только как инициатор игры, в дальнейшем руковод€щей роли не играющий. ¬ других случа€х вожак от начала до конца выполн€ет функцию организатора и руководител€, благодар€ которому коллектив оформл€етс€ и не распадаетс€. ќсновные качества вожаков Ч активность, опытность, высокий уровень умственного развити€.

ј.—. «алужный не согласен с тем, что некоторые дети Ђот природыї не способны к вожачеству. ¬ этой св€зи он приводит весьма показательный пример, иллюстрирующий один из механизмов выдвижени€ вожака.

–ебенок, который никогда не был вожаком, вдруг начинает выполн€ть его функции, удерживает свой статус на прот€жении целого дн€, после чего закрепл€ет его и становитс€ признанным лидером. ѕричиной, как указывает автор, была его поездка в деревню, где он увидел много поразившего его нового, и сразу же по приезде начал учить своих товарищей косить, грести и т. д.

≈сли рассмотреть этот случай как реальный факт, можно дать объ€снение изменению статуса ребенка в св€зи с концепцией субъективной информативности личности, о которой речь пойдет позднее. –ебенок стал интересен дл€ многих сверстников, что и выразилось в том, как изменилось отношение к нему со стороны группы.

јвтор описывает опыт с перемещением ребенка-Ђневожакаї в другую группу с низшим уровнем развити€, где он обычно быстро становилс€ вожаком. ќтсюда следует, что во вс€ких, а тем более организованных коллективах, есть свои требовани€ к вожаку. ѕо мере того как растет уровень коллектива, требовани€ к вожаку повышаютс€, в результате чего потребность в нем постепенно отпадает.

Ќамечает ј.—. «алужный и типологию вожаков, которых он подраздел€ет на ситуативных и посто€нных.

ћы видим, что и сама постановка проблемы, и методы ее решени€, и выводы во многом предвосхищают современные социально-психологические изыскани€ в этой области.

—толь же подробно и поразительно современно типологический вопрос разработан в работе ƒ.Ѕ. Ёльконина Ђƒетские коллективыї (1931).  ак и ј.—. «алужный, автор критикует исследовани€, доказывающие, что качества отдельной личности определ€ют и возможности ее вожачества. Ќа самом деле при соответствующих услови€х вожаком может быть и бывает в действительности каждый ребенок Ч сейчас один, в следующий момент другой и т. д.

Ќадо сказать, что это распространенное в тогдашний период теоретическое положение абсолютизирует зависимость качеств вожака от особенностей группы. ¬ожак здесь Ч исключительно реакци€ на группу. ¬ то же врем€ исследователи того времени пытались обнаружить и личные особенности, характерные дл€ вожаков в коллективах детей определенного возраста и уровн€ развити€. Ёто противоречие отразил ѕ.ѕ. Ѕлонский, который четко и кратко сформулировал итоги изучени€ вожачества: по его определению, вожак представл€ет собой как бы квинтэссенцию характерных качеств данного коллектива. ¬ожак в значительной степени обладает теми качествами, которые дл€ данного коллектива €вл€ютс€ идеальными. Ёто одна из основных причин, почему он становитс€ вожаком.

»так, как бы ни стремились исследователи вывести вожачество из Ђструктуры средыї, оставалась проблема качеств личности вожака или, как теперь говор€т, проблема Ђэталонного набораї, отвечающего социальным ожидани€м группы. ѕ.ѕ. Ѕлонский показывает, какие качества на определенном возрастном этапе способствуют выдвижению ребенка в вожаки. ” младших школьников в коллективе, который состоит из умственно развитых детей, вожак обыкновенно очень умный, инициативный и ловкий ребенок. ¬ менее развитом детском коллективе интеллект отходит на задний план и его место занимает физическа€ сила. √лавное условие дл€ того, чтобы быть вожаком среди подростков,Ч ум. ЂЅольшую роль играют настойчивость, решительность, инициатива, а также физическое развитие и сравнительно большие знани€ї, Ч отмечает ѕ. Ѕлонский.

Ѕез анализа конкретных качеств вожаков не может обойтись и ƒ.Ѕ. Ёльконин, хот€ он и стремитс€ в своей типологии вести речь не о вожаках, а о вожачестве. ќн выдел€ет шесть ступеней развити€ этого социального €влени€.

ѕерва€ ступень Ч пассивное вожачество. –ебенок становитс€ вожаком по отношению к группе не в силу своего собственного желани€ воздействовать на поведение других детей, а в силу того, что другие дети подражают ему и следуют за ним. Ѕ таком случае вожак может осуществить свою функцию, ничего не зна€ о ней и не интересу€сь ею. ”же здесь возникает вопрос о том, почему подражают именно этому ребенку, а не какому-либо другому, то есть вопрос о качествах самого вожака (правда, сам автор этой проблемы не ставит).

¬тора€ ступень Ч активное вожачество, про€вл€емое в отдельные моменты: Ђфункци€ вожака переходит из рук в рукиї.

“реть€ ступень Ч активное вожачество, охватывающее значительные отрезки процесса общени€, но не распростран€ющеес€ на весь процесс.

„етверта€ ступень Ч активное вожачество, охватывающее процесс сотрудничества в целом. ¬ожак руководит от начала до конца, Ђподчин€€ себе всех членов коллектива в течение данной де€тельностиї.

ѕ€та€ ступень отличаетс€ от предыдущей тем, что в отдельные моменты основного вожака дополн€ет другой, который Ђне имеет вполне равноправного с главным вожаком значени€ї.

Ќа шестой ступени отмечаетс€ по€вление двух вполне равноправных вожаков, которые обладают каждый своей сферой вли€ни€.

ѕосле характеристики вожачества как €влени€ и процесса автор предлагает типологию вожаков. «десь ƒ.Ѕ. Ёльконин, предвосхища€ позднейшие социально-психологические типологии лидерства, описывает три основных типа: вожак-диктатор, подавл€ющий детский коллектив; эмоциональный организатор, захватывающий детские коллективы Ђцелым р€дом €рких эмоциональных моментовї;.наконец, вожак, Ђкоторого можно назвать интеллектуальным рационализатором или "сухим указчиком"ї.

—тоит лишь незначительно изменить терминологию, и мы получим совершенно современную классификацию: лидер-диктатор (автократ), Ђэмоциональный лидерї, Ђинструментальный лидерї.

» хот€ автор и пытаетс€ св€зать эти типологические особенности вожаков лишь с характером де€тельности (эмоциональный организатор чаще встречаетс€ в детской игре, Ђсухой указчикї Ч в учебной работе, вожак-диктатор Ч в самовозникающих коллективах), приведенный им конкретный материал объективно противоречит его утверждению о том, что Ђпроблема вожака Ч это не есть проблема личности... Ёто есть проблема прежде всего коллективаї.

ћожно сказать, что исследователи того времени чаще всего рассматривали проблему вожака как проблему личности в коллективе, а точнее, в группе.

 акие же методы изучени€ детской группы имели хождение в то врем€? Ќаибольшее распространение получили эксперименты, вы€вл€ющие воздействие группы на продуктивность различных видов де€тельности, которые в этот и предшествующий периоды интенсивно проводились в «ападной ≈вропе и —Ўј. ќсобенно попул€рными были эксперименты ј. ћЄде, который сформулировал основные принципы такого рода исследований:

1) метод параллельного исследовани€, при котором изучаетс€ индивидуальна€ де€тельность нескольких изолированных испытуемых и де€тельность индивидов в составе группы, состо€щей из испытуемых такого же пола, возраста, социального происхождени€ и умственного развити€;

2) метод последовательного исследовани€, при котором индивиды сначала испытываютс€ изолированно, а уже после этого Ч в группе.

’арактерной особенностью большинства исследований можно назвать то, что они строились в виде естественных экспериментов как по материалу, так и по организации процедуры. ¬ результате некоторых из них получены результаты, которые, как нам кажетс€, не потер€ли своего значени€.

ƒл€ изучени€ детских групп широко примен€лись разного рода опросы и анкеты. »з работ этого типа отметим статью Ќ.Ќ.  органова, посв€щенную дет€м-активистам. ѕо-видимому, именно в ней впервые в нашей научной печати использован термин социометри€. ќдин из разделов статьи назван Ђƒанные социометрииї. ѕод социометрией автор понимает изучение социально-классовой принадлежности детей, санитарно-гигиенических и бытовых условий жизни.

≈сли здесь мы впервые встречаем только термин, то в других работах описываютс€ экспериментальные процедуры, напоминающие социометрию в современном смысле. “ак, ¬.≈. —мирнов в своей Ђѕсихологии юношеского возрастаї на основе Ђвыборовї и Ђпредпочтенийї дает следующую иерархию группы:

1. –уководители, главари.

2. ќрганизаторы, наиболее авторитетные члены.

3. Ђ’орошо сто€щиеї члены группы.

4. »сключенные, но наход€щиес€ в контакте.

¬ыбор товарищей дл€ определенной де€тельности входил и в тщательно разработанный ј.—. «алужным Ђтест организованностиї коллектива, который, по существу, представл€ет собой серию естественных экспериментов. Ќа одном из этапов испытуемым предлагалась така€ инструкци€: Ђ≈сли бы вам пришлось прин€ть участие в празднике древонасаждени€, то вам пришлось бы распределитьс€ по тройкам, чтобы выкопать €мы и посадить деревь€. ≈сли бы вы разбились, кто с кем работал бы? –азбейтесь на такие тройки, выделите секретар€, а он пусть напишет фамилии всех, кто входит в его тройку, и подчеркнет своюї.

Ќалицо совершенно социометрическа€ процедура, хот€ ни соответствующих способов обработки, ни тем более системы пон€тий, характерных дл€ современной социометрии, нет ни у «алужного, ни у других авторов того времени.

¬ажные теоретические положени€ о детском коллективе сформулированы в упоминавшейс€ работе ƒ.Ѕ. Ёльконина. ќн отмечает р€д фундаментальных черт, перва€ из которых Ч объективно-материальна€ основа, представл€юща€ собой необходимое условие дл€ возникновени€ каких бы то ни было объединений. —убъективные переживани€ типа симпатии и антипатии Ёльконин называет Ђвторичными образовани€ми, возникающими лишь на основе совместной де€тельности, €вл€ющимис€ ее результатомї. “аким образом, еще в те годы был сформулирован основной методологический принцип, подчеркивающий роль совместной де€тельности, которым и сейчас руководствуютс€ исследователи взаимоотношений в группах и коллективах.

 оллектив, по мнению Ёльконина, Ч это группа лиц, объединенных не просто общей де€тельностью, а общей целенаправленной трудовой де€тельностью, организованной при этом так, чтобы каждый член группы выполн€л определенную функцию, занимал определенное место.

“еоретические позиции, которые занимает Ёльконин, непосредственно смыкаютс€ с хорошо известными психолого-педагогическими принципами формировани€ личности в коллективе, разработанными в теории и на практике ј.—. ћакаренко.

¬ целом же можно отметить две тенденции, характерные дл€ того времени: одни психологи исследовали личность школьника изолированно от коллектива; другие же Ч изуча€ коллектив, забывали о том, что он состоит из конкретных личностей со своими индивидуальными особенност€ми.

ѕреодолеть указанный разрыв можно было, построив исследовани€ взаимоотношений в детских группах на экспериментальной базе, которую детска€ и педагогическа€ психологи€ коллектива могла бы обрести в русле социальной психологии. ¬полне закономерно, что становление нового этапа развити€ психологии в нашей стране было в то же врем€ становлением нового подхода к исследованию детских коллективов.

 


2. Ћ»„Ќќ—“№ ”„јў≈√ќ—я

 

2.1 ќЅ–ј«ќ¬ј“≈Ћ№Ќџ≈ —»—“≈ћџ » –ј«¬»“»≈ Ћ»„Ќќ—“»

 

  образовательным системам относ€тс€ такие социальные институты, как начальна€ и средн€€ школа, профессиональные училища, техникумы, высша€ профессиональна€ школа, различные курсы повышени€ квалификации и переподготовки кадров и т. д. ќбразовательные системы, как и любые системы вообще, имеют свою структуру, состо€щую из определенных взаимосв€занных элементов. ¬заимодействие различных элементов образовательной системы или ее подсистем направлено на достижение общей дл€ системы цели, общего позитивного результата. “ака€ конечна€ цель любой образовательной системы заключаетс€ в обучении, воспитании и развитии личности. ћерилом достижени€ этой цели €вл€етс€ результат, который, в конце концов, всегда надо искать в личности выпускника, а не в безличных новообразовани€х типа технологий обучени€, методик воспитани€, организации учебного процесса, создани€ материальной базы и т. п. Ќекоторые виды образовательной системы, например, психологическа€ служба как подсистема, могут и должны иметь свои специфические задачи. Ќо эти задачи есть лишь конкретизаци€ общей цели, ее трансформаци€ и специализаци€ в качестве психологических, педагогических, методических и других задач. ћожно сказать, что все элементы образовательной системы не просто включены в процесс взаимодействи€, но главной особенностью их св€зи €вл€етс€ взаимосодействие, направленное на достижение таких целей, как обучение, воспитание и развитие личности. –азвитие учащегос€ как личности, как субъекта де€тельности €вл€етс€ важнейшей целью и задачей любой образовательной системы и может рассматриватьс€ в качестве ее системообразующего компонента. ќднако в современной школьной практике Ђразвитиеї вовсе не всегда понимаетс€ как комплексна€ задача: имеетс€ налицо €вный и сильный дисбаланс во внимании к соотношению проблем интеллектуального (1) и личностного (2) развити€, при несомненном перевесе первого аспекта. Ѕолее того, проблема Ђразвити€ї зачастую как задача осознанно вообще не ставитс€, а проблема развити€ подмен€етс€ вопросом о передаче знаний учащимс€. ¬се это отражает существование в современной школе дидактической доминанты, котора€ реализуетс€ на практике и имеет свои психологические корни в индивидуальном и коллективном профессиональном сознании учительства.

ћежду тем школа, будучи начальным социальным институтом, должна готовить к жизни. ј жизнь Ч это не только академические знани€. —оциализаци€ не сводитс€ лишь к передаче сведений об основах наук. Ўкольное развитие человека как личности и субъекта де€тельности об€зательно предполагает:

1) развитие интеллекта,

2) развитие эмоциональной сферы,

3) развитие устойчивости к стрессорам,

4) развитие уверенности в себе и самоприн€ти€,

5) развитие позитивного отношени€ к миру и прин€ти€ других,

6) развитие самосто€тельности, автономности,

7) развитие мотивации самоактуализации, самосовершенствовани€. —юда же относитс€ и развитие мотивации учени€ как важнейшего элемента мотивации саморазвити€. ¬се эти идеи, вместе вз€тые, можно назвать позитивной педагогикой или гуманистической психологией воспитани€ и обучени€. »х практическа€ реализаци€ в школьной практике немыслима без участи€ психологов и требует дальнейшего динамичного формировани€ системы школьной психологии.

 

 

2.2 —ќ÷»јЋ»«ј÷»я Ћ»„Ќќ—“»

 

„еловек Ч существо социальное. — первых дней своего существовани€ он окружен себе подобными, включен в разного рода социальные взаимодействи€. ѕервый опыт социального общени€ человек приобретает еще до того, как начинает говорить. Ѕудучи частью социума, человек приобретает определенный субъективный опыт, который становитс€ неотъемлемой частью личности. —оциализаци€ Ч это процесс и результат усвоени€ и последующего активного воспроизводства индивидом социального опыта. ѕроцесс социализации неразрывно св€зан с общением и совместной де€тельностью людей. ¬месте с тем, с точки зрени€ психологии, социализаци€ не может рассматриватьс€ как механическое отражение непосредственно испытанного или полученного в результате наблюдени€ социального опыта. ”своение этого опыта субъективно: воспри€тие одних и тех же социальных ситуаций может быть различным. –азные личности могут выносить из объективно одинаковых ситуаций различный социальный опыт. Ќа этом. положении основываетс€ единство двух противоположных процессов Ч социализации и индивидуализации.

ѕроцесс социализации может осуществл€тьс€ как в специальных социальных институтах, так и в различных неформальных объединени€х.   специальным социальным институтам, одной из важнейших функций которых €вл€етс€ социализаци€ личности, относ€тс€ школа, профессиональные учебные заведени€ (профтехучилища, техникумы, вузы), детские и молодежные организации и объединени€. ¬ажнейшим институтом социализации личности €вл€етс€ семь€. —оциализаци€ может носить как регулируемый, целенаправленный, так и нерегулируемый, стихийный характер.

 ак в этой св€зи соотнос€тс€ пон€ти€ Ђвоспитаниеї и Ђсоциализаци€ї? ¬оспитание по существу представл€ет собой управл€емый и целенаправленный процесс социализации. ќднако было бы большим упрощением представл€ть себе дело так, будто в официальных социальных институтах (например, в школе) социализаци€ всегда имеет целенаправленный характер, а в неформальных объединени€х Ч наоборот. ¬озможность одновременного существовани€ социализации и как целенаправленного, и как нерегулируемого процесса можно по€снить с помощью следующего примера.  онечно, на уроке в школе приобретаютс€ важные знани€, многие из которых (особенно по общественным и гуманитарным дисциплинам) имеют непосредственное социальное значение. ќднако ученик усваивает не только материал урока и не только те социальные правила, которые декларируютс€ учителем в процессе обучени€ и воспитани€. ”ченик обогащает свой социальный опыт за счет того, что с точки зрени€ учител€ или воспитател€ может показатьс€ сопутствующим, Ђслучайнымї. ѕроисходит не только закрепление определенных правил и норм, но и присвоение реально испытываемого или наблюдаемого опыта социального взаимодействи€ учителей и учеников как между собой, так и внутри социальной группы. » этот опыт может быть как позитивным, то есть совпадать с цел€ми воспитани€ (в этом случае он лежит в русле целенаправленной социализации личности), так и негативным, то есть противоречащим поставленным цел€м.

—оциализаци€ подраздел€етс€ на первичную и вторичную.

ѕрин€то считать, что первична€ социализаци€ представл€ет собой нечто гораздо большее, чем просто когнитивное обучение, и св€зана с формированием обобщенного образа действительности. ’арактер же вторичной социализации определ€етс€ разделением труда и соответствующего ему социального распределени€ знани€. »наче говор€, вторична€ социализаци€ (ѕ. Ѕергер, “. Ћукман) представл€ет собой приобретение специфическо-ролевого знани€, когда роли пр€мо или косвенно св€заны с разделением труда. —уществует и несколько иное представление (Ѕ.√. јнаньев), в рамках которого социализаци€ рассматриваетс€ как двунаправленный процесс, означающий становление человека как личности и как субъекта де€тельности.  онечной целью подобной социализации €вл€етс€ формирование индивидуальности.

—оциализаци€ не есть антипод индивидуализации, €кобы ведущий к нивелированию личности, индивидуальности человека. —корее наоборот, в процессе социализации и социальной адаптации человек обретает свою индивидуальность, но чаще всего сложным и противоречивым образом. ћы уже говорили, что усвоение социального опыта всегда субъективно. ќдни и те же социальные ситуации по-разному воспринимаютс€ и по-разному переживаютс€ различными людьми, имеют далеко не одинаковые последстви€". —оответственно и социальный опыт, который выноситс€ из объективно одинаковых ситуаций, может быть существенно различным. “аким образом, социальный опыт, лежащий в основе процесса социализации, не только субъективно усваиваетс€, но и активно перерабатываетс€, станов€сь источником индивидуализации личности. –аспространенна€ в психологии личности (и в науках о личности в целом) парадигма Ђот социального к индивидуальномуї, несомненно, имеет серьезные основани€ и глубокий смысл. ќднако ее пр€молинейное понимание и соответствующее развитие лишают человека субъектного начала или же рассматривают его как незначимое. »сход€ из таких предпосылок, невозможно построить подлинную психологию личности. Ќельз€ не учитывать того, что человек Ч это прежде всего субъект социального развити€ и, что не менее важно, активный субъект саморазвити€. ¬ажно не только говорить об усвоении социального опыта индивидом, но и рассматривать личность в качестве активного субъекта социализации. ¬ данном контексте наиболее продуктивна иде€, согласно которой индивид социален изначально и потому способен развиватьс€ в самых разнообразных направлени€х, а не только от общественного к индивидуальному (ј.¬. Ѕрушлинский, 1991). —трем€сь избежать крайностей, мы хотели бы подчеркнуть, что дальнейшее становление этого подхода в психологии не предполагает полного отказа от концепции развити€ личности в процессе социализации.

≈сли рассматривать социальность как врожденное свойство индивида, то и процесс социальной адаптации следует определить как активно-развивающий, а не только как активно-приспособительный. ’от€, возможно, именно здесь будет уместно заметить, что вс€кому процессу развити€ присуща внутренн€€ динамика приобретений и потерь (Paul ¬. Baltes, 1994).

ѕроцесс социализации не прекращаетс€ и в зрелом возрасте. ѕо характеру своего протекани€ социализаци€ личности относитс€ к процессам Ђс неопределенным концомї, хот€ и с определенной целью. » процесс этот не прерываетс€ на прот€жении всего онтогенеза человека. ќтсюда следует, что социализаци€ не только никогда не завершаетс€, но и Ђникогда не бывает полнойї (ѕ. Ѕергер, “. Ћукман, 1995). ¬озможно, кто-то увидит в этом основу дл€ пессимизма, став€щего под сомнение достижение совершенства. Ќам же представл€етс€, что здесь больше заложено позитивных тенденций, ибо отмеченную незавершенность и неполноту развити€ можно проинтерпретировать как свидетельство бесконечности и неограниченности самораскрыти€ личности.

 

2.3 —јћќј “”јЋ»«ј÷»я » —јћќ“–јЌ—÷≈Ќƒ≈Ќ÷»я Ћ»„Ќќ—“»

 

ѕотребность в саморазвитии, самоактуализации есть основополагающее свойство зрелой личности. »де€ саморазвити€ и самореализации €вл€етс€ центральной или, по крайней мере, чрезвычайно значимой дл€ многих современных концепций о человеке (ј. ћаслоу,  . –оджерс, Ё. ‘ромм,  .ј. јбульханова-—лавска€, ј.√. јсмолов, ј.¬. Ѕрушлинский, ¬.ѕ. «инченко, ≈.Ѕ. ћоргунов и др.). Ќапример, она занимает ведущее место в гуманистической психологии, котора€ считаетс€ одним из наиболее мощных и интенсивно развивающихс€ направлений современной психологической науки и практики. ÷ентральное место идее Ђсамостиї (самореализации, саморазвитию, самосовершенствованию) принадлежит и в акмеологии.

—тремление к саморазвитию не есть idee fixe о достижении абсолютного идеала. »деальным быть трудно, да и вр€д ли нужно. Ќа уровне обыденного сознани€ можно согласитьс€ с мыслью, что, пожалуй, труднее только жить с идеальным человеком. Ќо посто€нное стремление к саморазвитию Ч это нечто иное.

јктуальна€ потребность в саморазвитии, стремление к самосовершенствованию и самореализации представл€ют огромную ценность сами по себе. ќни €вл€ютс€ показателем личностной зрелости и одновременно условием ее достижени€.  роме всего прочего, саморазвитие есть источник долголети€ человека. ѕри этом речь идет об активном долголетии, и не только физическом, но и социальном, личностном. ѕосто€нное стремление к саморазвитию не только приносит и закрепл€ет успех на профессиональном поприще, но и способствует профессиональному долголетию, что неоднократно подтверждалось экспериментальными данными.

»де€ саморазвити€ и самоактуализации, вз€та€ Ђв чистом видеї, вне св€зи с феноменом самотрансценденции, €вл€етс€ недостаточной дл€ построени€ психологии личностной зрелости. ƒл€ этого необходимо представление о самоактуализации и самотрансценденции как о едином процессе, основанном на эффекте дополнительности Ч так называемой Ђсуперпозицииї.

‘еномен самотрансценденции человеческого существовани€ занимает важное место как в гуманистической психологии (ј. ћаслоу, и особенно ¬. ‘ранкл), так и в экзистенциально-гуманистической философии (∆.-ѕ. —артр). ѕри этом са-мотрансценденцию св€зывают с выходом человека за пределы своего Ђяї, с его преимущественной ориентацией на окружающих, на свою социальную де€тельность, иными словами, на все, что так или иначе нельз€ отождествить с ним самим.

—уществует мнение, что в гуманистической психологии, с ее доминирующей направленностью на раскрытие потенциала человека, на достижение самоидентичности и самоприн€ти€, потенциально заложен риск эгоцентризма. ѕри этом иде€ самотрансценденции как бы забываетс€. ¬прочем, у разных представителей гуманистической психологии она занимает далеко не одинаковое место. Ќапример, у  . –оджерса ей не отводитс€ столь значима€ роль как, скажем, у ¬. ‘ранкла или ј. ћаслоу. ѕожалуй, первым из крупных представителей гуманистической психологии, обратившим внимание на опасность игнорировани€ самотрансценденции, был ¬. ‘ранкл. »менно эту диспропорцию в соотношении идей самоактуализации и самотрансценденции он имел в' виду, когда задавалс€ вопросом, Ђнасколько гуманистична гуманистическа€ психологи€ї (¬. ‘ранкл, 1990).

—амотрансценденци€ означает, что человек в первую очередь вступает в некое отношение с внеположной реальностью. ¬ более категоричной форме эта мысль сформулирована в утверждении: ЂЅыть человеком Ч значит быть направленным не на себ€, а на что-то иноеї (¬. ‘ранкл). “ак или иначе, но категоричное противопоставление самотрансценденции и самоактуализации как двух альтернатив, по-нашему мнению, нецелесообразно. —ила гуманистического подхода и перспективы его развити€ состо€т в органичном соединении этих начал.   сожалению, данной проблеме удел€етс€ пока недостаточно внимани€ даже в самой гуманистической психологии, несмотр€ на то что ее важность осознаетс€ учеными уже давно. ќтмечаетс€, что самоактуализации способствует работа (A. Maslow, 1965); в служении делу или в любви к другому человек осуществл€ет себ€ (¬. ‘ранкл); утверждение собственной жизни, счасть€, свободы человека коренитс€ в его способности любить, причем любовь неделима между Ђобъектамиї и собственным Ђяї (Ё. ‘ромм).

÷елью человеческого существовани€ €вл€етс€ как собственное совершенство, так и благополучие окружающих, ибо поиск одного лишь Ђличного счасть€* приводит к эгоцентризму, тогда как посто€нное стремление к Ђсовершенствованию другихї не приносит ничего, кроме неудовлетворенности (».  ант).

 


2.4 —ќ÷»јЋ»«ј÷»я ј√–≈——»»

 

–ассмотрение этого вопроса уместно будет начать с определени€ основного пон€ти€. Ёто тем более необходимо сделать, так как термином Ђагресси€ї даже в научной литературе обозначают подчас существенно различные €влени€. „то же касаетс€ расширительного толковани€ пон€ти€ Ђагресси€ї в обыденном €зыке, то оно может привести к полному размыванию границ его применени€. ѕод агрессией мы будем понимать любые намеренные действи€, которые направлены на причинение ущерба другому человеку, группе людей или животному. ≈сли говорить о внутривидовой агрессии, то определение становитс€ еще более кратким и св€зываетс€ с причинением ущерба другому человеку или группе людей. Ќесмотр€ на расхождени€ в интерпретации агрессии у разных авторов, иде€ причинени€ ущерба (вреда) другому субъекту присутствует практически всегда. ќтличи€ в определении агрессии обычно св€заны с другими, но также очень важными критери€ми. “ак, Ё. ‘ромм (≈. Fromm, 1973) определ€ет агрессию более широко Ч как нанесение ущерба не только человеку или животному, но и любому неодушевленному предмету. ¬ противоположность этому, концепци€ –. Ѕэрона (R. Baron, 1994), фиксиру€ внимание на данном критерии, рассматривает в качестве агрессивных только те действи€, в результате которых страдают лишь живые существа. “ака€ точка зрени€ кажетс€ рациональнее, хот€ и требует уточнени€: ущерб человеку можно нанести, и причинив вред любому неживому объекту, от состо€ни€ которого зависит физическое или психологическое благополучие человека.

ѕон€ти€ Ђагресси€ї и Ђагрессивностьї несинонимичны. ѕод агрессивностью в дальнейшем мы будем понимать свойство личности, выражающеес€ в готовности к агрессии. “аким образом, агресси€ есть совокупность определенных действий, причин€ющих ущерб другому объекту, тогда как агрессивность Ч это личностна€ особенность, выражающа€с€ в готовности к агрессивным действи€м в отношении другого. јгрессивность включает в себ€ и социально-перцептивный компонент, заключающийс€ в данном случае в готовности (склонности) воспринимать и интерпретировать поведение другого как враждебное. ¬ этом плане, очевидно, можно говорить о потенциально агрессивном воспри€тии и потенциально агрессивной интерпретации как об устойчивых дл€ некоторых людей особенност€х мировоспри€ти€ и миропонимани€.

—уществующие на сегодн€шний день теории агрессии по-разному объ€сн€ют причины и механизмы агрессивного поведени€ человека. ќдни из них св€зывают агрессию с инстинктивными влечени€ми (3. ‘рейд,  . Ћоренц), в других агрессивное поведение трактуетс€ как непосредственна€ реакци€ на фрустрацию (ƒж. ƒоллард, Ћ. Ѕерковитц), в третьих агресси€ рассматриваетс€ как результат социального научени€ (ј. Ѕандура). »меетс€ также множество модификаций и разновидностей этих подходов. —уществующие экспериментальные данные в той или иной мере подтверждают все основные теории агрессии. ћы полагаем, однако, что это не €вл€етс€ свидетельством кризиса теорий, а говорит лишь о многоас-пектности и многоплановости агрессии, о полифакторной обусловленности агрессии как поведенческого акта и агрессивности как свойства личности. —праведливости ради отметим, что в наибольшей степени экспериментально подтверждаютс€ фрустрационна€ теори€ агрессии и теори€ социального научени€.

ѕо нашему определению, социализаци€ агрессии есть процесс и результат усвоени€ навыков агрессивного поведени€ и развити€ агрессивной готовности личности в ходе приобретени€ индивидом социального опыта. —оциоонтогенетическа€ детерминаци€ агрессивности подтверждаетс€ многочисленными результатами исследований процесса социализации, социального научени€ и онтогенетического развити€ личности (P. Mussen, J. Conder et a., A. Bandura, Q. Patterson, —. Ѕеличева, —.  удр€вцев, ј. –еан, ¬. —еменов). »сследовани€ ќрегонского центра социального научени€, в частности, показали, что дл€ семей, из которых выход€т высокоагрессивные дети, характерны особые взаимоотношени€ между членами семьи. Ёти взаимодействи€ развиваютс€ по принципу Ђрасшир€ющейс€ спиралиї, поддерживающей и усиливающей агрессивные способы поведени€. ƒостоверно установлено, что жестокое обращение с ребенком в семье не только повышает агрессивность его поведени€ в отношени€х со сверстниками (–. Ѕерджес, –.  онджер), но и способствует развитию склонности к насилию в более зрелом возрасте (—. Widom), превраща€ физическую агрессию в жизненный стиль личности (R. Hitchock). ¬ пользу концепции социального научени€ говорит и то, что ребенок, как правило, не выбирает агрессию осознанно, а отдает ей предпочтение, не име€ навыка конструктивных решении своих проблем (L. Koltikandass-Jarvinen, P. Kangas).

¬еро€тно, в этом же ключе онтогенетической детерминации агрессии следует интерпретировать и относительно недавно полученные данные (ј. ј. –еан) о высоком уровне агрессии в группе внешне вполне благополучных старшеклассников.  ак оказалось, высокие показатели по параметру спонтанна€ агресси€ имеют 53 % обследованных, а достоверно низкие Ч только 9 %. ” остальных показатели на уровне средней нормы. „то же понимаетс€ здесь под Ђспонтанной агрессиейї? —понтанна€ агресси€ Ч это подсознательна€ радость, которую испытывает личность, наблюда€ трудности у других. “акому человеку доставл€ет удовольствие демонстрировать окружающим их ошибки. Ёто спонтанно возникающее, немотивированное желание испортить кому-то настроение, досадить, разозлить, поставить в тупик своим вопросом или ответом. ¬ысокие показатели по другому параметру Ч реактивна€ агресси€ Ч имеют 47 % обследованных, а низкие Ч только 4 %. Ёто Ч про€вление агрессивности при взаимодействии, при общении, возникающее в качестве типичной реакции. “аких людей отличает недоверчивость. ќбид они просто так, как правило, не прощают и долго их помн€т. Ѕросаютс€ в глаза конфликтность личности, €рка€ агрессивность в отстаивании своих интересов. Ќаконец, на все это накладываютс€ показатели раздражительности Ч 56 % высоких и только 4 % низких.  ак известно, раздражительность Ч это эмоциональна€ неустойчивость, вспыльчивость, быстра€ потер€ самообладани€. Ќеадекватно резкую реакцию часто вызывают даже мелочи.

Ќельз€ назвать эти данные отрадными. ќбщество, больное агрессией и нетерпимостью, заражает и свое молодое поколение. ќпасность состоит в том, что у нового поколени€ болезнь может стать врожденной и массовой, превратитьс€ из социальной патологии в социальную норму.  стати, мы намеренно не заключаем термин заражение в кавычки, так как это не метафора, а обозначение объективно существующего психологического механизма.

ћы полагаем, что было бы целесообразно различать типы ординарной и парадоксальной социализации агрессии. ќрдинарна€ социализаци€ агрессии Ч это непосредственное усвоение навыков агрессивного поведени€ и развити€ агрессивной готовности личности либо в результате пр€мого, де€тельного опыта, либо как следствие наблюдени€ агрессии. «аметим попутно: имеетс€ множество экспериментальных данных, из которых следует, что научение посредством наблюдени€ оказывает на личность даже большее вли€ние, чем непосредственный де€тельный опыт. ѕри парадоксальной социализации агрессии соответствующие изменени€ личности происход€т вне зависимости от наличи€ непосредственного опыта агрессивного взаимодействи€ или наблюдени€ агрессии. јгрессивность как устойчива€ личностна€ характеристика в данном случае формируетс€ вследствие значительного опыта подавлени€ возможностей самореализации. ѕричем имеетс€ в виду, что это подавление осуществл€етс€ вне агрессивного контекста, без про€влени€ физической или вербальной агрессии или враждебности (в значении этого термина по A. Buss). Ќапротив, блокирование актуальных личностных потребностей чаще всего св€зано с излишней Ђзаботойї о личности, о Ђее интересахї, как это имеет место, например, при социализации личности в рамках воспитательной стратегии, описываемой как Ђгиперопекаї. “аким образом, парадоксальную социализацию агрессии можно рассматривать как фобически-агрессивный след социального опыта, лишающего личность самосто€тельности.  освенным подтверждением предлагаемого подхода €вл€ютс€ полученные нами (ј.ј. –еан, 1994) нетривиальные данные о наличии вполне определенной, пр€мой св€зи между такими личностными качествами, как Ђзастенчивостьї и Ђспонтанна€ агрессивностьї.

 

2.5 ј√–≈——»я јƒјѕ“»¬Ќјя » Ќ≈јƒјѕ“»¬Ќјя

 

 ак наука естественна€, психологи€ могла бы отказатьс€ от оценки агрессии по принципу Ђплохо или хорошої. Ќо, €вл€€сь одновременно и гуманитарной отраслью, психологи€ не может игнорировать проблему оценки агрессии. ¬ этом вопросе, как было показано нами ранее (ј.ј. –еан, 1996), эволюционно-генетический и этико-гуманистический подходы занимают пр€мо противоположные позиции. ¬ целом отдава€ предпочтение этикогуманитической концепции, нельз€ не признать, хот€ бы в определенной мере, обоснованности представлений об адаптивной функции агрессии.

ѕреодоление этого противоречи€ невозможно в рамках рассмотрени€ агрессии вообще, вне выделени€ ее структуры или видов. ќднако здесь возникают новые проблемы, св€занные с выбором критериев структурировани€. ¬озможным подходом может быть, например, выделение уровневой структуры агрессии, где основанием различени€ €вл€етс€ количественный критерий силы агрессивных действий или степени агрессивности личности. Ћогика такого подхода не нуждаетс€ в особом разъ€снении ввиду своей очевидности. ѕо существу



<== предыдуща€ лекци€ | следующа€ лекци€ ==>
 | 
ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 2102 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

80% успеха - это по€витьс€ в нужном месте в нужное врем€. © ¬уди јллен
==> читать все изречени€...

1191 - | 1089 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.17 с.