Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


”дивление Ч огорчение Ч пауза Ч гнев Ч отча€ние Ч отстранение




...ƒети чутко улавливают требовательность педагога, вход€щего в класс. ќн держит паузу, прежде чем произнесет доброжелательное приветствие, пока все ученики не встанут ему навстречу: культура предполагает такой этический ритуал по отношению ко взрослому и к педагогу...

Ќеудачна€ шутка ученика заставила педагога подн€ть в удивлении брови. » ученик все пон€л, махнул рукой: Ђѕлохо пошутилї. ЂЌеудачно пошутилї, - скорректировал м€гко учитель...

»сключительно профессиональное толкование вопроса педагогического требовани€ вызывает надобность в его технологической разработке: как производитс€ такое предъ€вление, которое бы гарантировало положительный результат?

 

“ехнологи€ предъ€влени€ требовани€ ѕедагогическое требование Ч это делегированное обществом и культурой полномочие, предоставленное педагогу во им€ введени€ детей в контекст современной культуры и оснащени€ детей необходимым жизненным опытом и способностью сознательно выстраивать свое поведение в согласии с достижени€ми общечеловеческой культуры.

Ётот вопрос решаетс€ с помощью п€ти простых профессиональных правил, выполн€€ которые, педагог, во-первых, облегчает дет€м поведение на уровне высокой культуры, а во-вторых, обретает возможность неукоснительного повышени€ уровн€ развити€ детей и каждодневного восхождени€ на уровень современной культуры как единственного и естественного образа жизни.

ѕрежде чем будут названы правила, еще раз воспроизведем картинки действительной школьной жизни:

...ѕедагог по€вилс€ в группе, но никто из детей этого не заметил. ќни продолжали делать свои дела, пока громкий и жесткий голос не прервал их зан€тий.  огда педагог властно и сердито отдал распор€жени€, дети затихли и приготовились исполн€ть требуемое...

ƒругой педагог по€вилс€ в той же группе, и дети быстро приготовились к работе. Ќа их лицах приветливость и ожидание, доброжелательность и жажда дела...

„асто такие превращени€ объ€сн€ют чудодейственной способностью педагога, а детей продолжают обвин€ть в Ђневоспитанностиї. ѕричину же следует искать в профессионализме.

ѕервое. “ребование должно быть доведено до логического конца: это означает, что в момент предъ€влени€ требовани€ педагог держит в поле внимани€ каждого ребенка и не дает де€тельности дальше развиватьс€, пока требование не будет исполнено каждым.

јналогией такому правилу мог бы служить оркестр, где каждый музыкант ведет свою партию, но исполн€ет ее, не выход€ за рамки общего замысла Ч иначе музыке не прозвучать. Ќо у данного правила есть и другой, индивидуальный смысл: ребенок в ходе совместной с группой работы невольно отстает от разворачивающейс€ логики де€тельности, тер€ет способность понимать происход€щее, не научаетс€ тому, чему в это врем€ научаютс€ его товарищи.

¬от как это выгл€дит, например. ѕедагог просит приготовить учебный материал, чтобы приступить к работе над ним. ќн фиксирует действи€ детей, и, когда замечает, что один ученик не исполнил просьбы, держит паузу, останавлива€ ход общего дела, прос€ рассе€нного чуть ускорить действи€.

— помощью Ђдоведенного до логического концаї требовани€ очень скоро в группе привычными нормами взаимодействи€ станов€тс€ уважительна€ рабоча€ тишина, правило одного голоса, подготовка к зан€тию до начала зан€тий, внимание к любому говор€щему, а также традиционный прием Ђ—топ! я не пон€лї и другие.

¬торое. “ребование должно иметь позитивный характер: предъ€вл€ть дет€м положительную программу де€тельности на данный момент, не требовать от них чего-либо не делать.

ѕедагогический ракурс уважени€ к ребенку помогает высветить иное значение правила: оно отражает заботу педагога о развитии ребенка, а не о послушании либо исполнении воли педагога. —истема педагогических требований всегда носит позитивный характер: Ђдуматьї, Ђговоритьї, Ђсравниватьї, Ђоцениватьї, Ђделатьї, Ђоформл€тьї, Ђрешатьї, Ђвыражатьї, Ђсоздатьї, Ђсохран€тьї, Ђулучшатьї... Ч вот глаголы, отражающие позитивность взаимодействи€ педагога и детей и педагогическую направленность на развитие физических и духовных сил ребенка. » только два негативных требовани€ - как неукоснительное табу - выдвигаютс€ в процессе общей работы с детьми: первое Ч ЂЌельз€ пос€гать на достоинство человекаї; второе - ЂЌельз€ не работатьї. ƒва запрета имеют свои социальные и природные корни.

ѕосмотрим, как производитс€ реализаци€ этого правила.

ѕедагог не произносит негативных требований типа Ђне шумитеї, Ђне отвлекайтесьї, Ђне подсказывайтеї. ¬место этого он предлагает дет€м Ђвслушатьс€ в интонации читающего стихиї, Ђнайти логическую св€зь предложенных задачї, Ђуважать индивидуальность отвечающего и сравнивать его суждение с мнением собственнымї. » т.д.

 ак правило, введенное позитивное требование определит через некоторое врем€ при€тные характеристики в поведении детей: их внимание друг к другу, работоспособность, серьезное отношение к учебе, уважительное отношение к содержанию зан€тий, чувство собственного достоинства и расположенность к преподавателю.

“ретье. “ребование должно сопровождатьс€ инструкцией, облегчающей выполнение социальной нормы действий или поведени€.

ƒетству, с его незнанием и неумением, неопытностью и несобранностью, нелегко и непросто выполн€ть необходимое в де€тельности с группой или в индивидуальной работе.

ѕедагогический замысел предварительно осознаетс€ взрослым человеком, понимающим, как нелегко подчас научитьс€ тому, чему училось человечество на прот€жении веков. ѕоэтому предъ€вленное требование проходит профессиональное рассмотрение с позиции техники его исполнени€: как легче? как проще? что главное при исполнении? с чего лучше начать?

»нструкци€, облегчающа€ исполнение требуемого, наполн€ет детей радостными переживани€ми, они начинают понимать роль педагога дл€ их собственной жизни, они неосознанно переживают благодарность к взрослому, избавившему их от унижени€ неудачника и неумехи.

Ќапример, педагог говорит дет€м, что заучивать стихи легко, и предъ€вл€ет инструкцию, с помощью которой каждый ребенок легко выполнит учебное задание по заучиванию стихотворени€.

Ќапример, педагог объ€сн€ет дет€м, что можно повтор€ть про себ€ слова человека, которого слушаешь, и тогда ты запоминаешь, что он сказал.

Ќапример, преподаватель обращает внимание на то, что плохо себ€ чувствует, когда видит жующего резинку ученика, потому что ему мерещитс€ зубна€ щетка, которую не вытащили изо рта...

»нструкци€ педагога раскрывает смысл требуемого или же указывает на легчайший путь выполнени€ требуемого, побужда€ к исполнению.

„етвертое. “ребование должно быть доступным, соответствовать уровню развити€ детей: нужно уметь Ђне замечатьї тех отступлений от норм культуры, которые в данный момент не могут быть исполнены. ‘орсировать процесс развити€ бессмысленно, надо дать врем€ дл€ образовани€ ценностных отношений.

ѕрофессиональное умение Ђне замечатьї вовсе не означает санкционировани€ нарушений нормы культуры, оно лишь означает, что временно педагог концентрирует внимание детей на чем-то ином, как если бы сейчас, зан€тый именно этим вопросом, он не заметил, не расслышал, не видел.

ѕредположим, в первые дни учитель слышит, как дети грубо обращаютс€ друг к другу. ѕроизнос€ обращение к дет€м подчеркнуто ласково и уважительно, он как бы не замечает расхождений грубой реальности и культурных норм. ѕостепенно помогает дет€м накопить некоторый опыт, ожида€ этапа, когда они будут готовы исполнить требуемое.

—ледствием доступности педагогического требовани€ станов€тс€ доброжелательные взаимные отношени€ между педагогом и детьми, открытость и доверчивость со стороны детей, что влечет за собою готовность исполнить необходимое.

ѕ€тое. ‘орма предъ€влени€ требовани€ предполагает переакцентирование внимани€ детей с общего требовани€ на детали его выполнени€, так чтобы содержащеес€ в требовании социальное принуждение было отодвинуто на периферию сознани€ и Ђсопротивление воспитаниюї как естественное про€вление процесса автономизации личности ребенка не преп€тствовало бы ребенку обрести опыт социально ценностного поведени€. ¬нимание, направленное на детали исполнени€ необходимого, завуалирует внешнее давление извне, и инструментует действи€ как свободный выбор, а акцент на детал€х как заботу о легкости и безопасности исполнени€ необходимого. «десь ситуаци€ интерпретируетс€ именно как свободный выбор разумного человека, понимающего то, что Ђсамо собою разумеетс€ї.

¬от как выгл€дит переакцетирование на детали:

...- ѕожалуйста, когда будете выходить, постарайтесь не задеть угол стола, он острый, и есть немало носителей син€ков...

...- Ѕудьте добры, начертите таблицу. “олько € прошу вас, когда станете вычерчивать, не нажимайте сильно карандашом...

...- Ќадо навести пор€док в комнате. “олько, пожалуйста, будьте аккуратны, не испачкайте своего плать€...

ѕрактическа€ проверка эффективности названных п€ти правил посто€нно подтверждает одинаковые временные сроки овладени€ элементарными культурными нормами взаимодействи€ в совместной де€тельности. Ётот срок равн€етс€ 14 дн€м, то есть двум учебным недел€м. ќбычно через две недели работа с детьми идет легко, красиво, просто, даже радостно, потому что защищенность, доброжелательность, уважение индивидуальности каждого, признание достоинств каждого, усердие и добросовестность исполнени€ работы Ч все то, что €вл€етс€ досто€нием культуры, гарантируют самые благопри€тные услови€ дл€ успешности каждого ребенка. ѕо двум направлени€м идут новообразовани€ личности ребенка: он приучаетс€ к культуре взаимодействи€ и, одновременно, овладевает культурой групповой работы и индивидуальной работой в группе.

ј теперь поставим такой вопрос: не означает ли подобна€ технологи€ воздействи€ на детей игнорирование свободного про€влени€ ими своей личности? не исключаетс€ ли уважение к личности? и не €вл€ютс€ ли все названные правила предъ€влени€ педагогического требовани€ ничем иным, как эффективным способом манипулировани€ детьми, раз в итоге они приучаютс€ исполн€ть то, чего хотел бы получить от них педагог? ќтветим на этот вопрос таким образом.

ѕодытожива€ сказанное, взгл€нем на технологические операции с другой стороны: какое же отношение к ребенку предполагает каждое из названных правил? » поставим вопрос: не €вл€етс€ ли набор данных технологических приемов предъ€влени€ требований не чем иным, как гарантирующим способом манипул€ции? ј значит, не унижает ли ребенка така€ профессиональна€ технологи€? «аодно ответим апологетам Ђдемократииї, понимаемой как засилие низких форм культуры, и защитникам Ђсвободыї, трактуемой как произвол дикой натуры.

Ќачертим таблицу. ≈сли справа воспроизвести еще раз профессиональные правила, содействующие организации активной де€тельности ребенка, и, следовательно, его развитию, а слева Ч реальное отношение к ребенку, выраженное предъ€вленным требованием к нему именно в рекомендуемой форме, то мы получим определенное соотношение двусторонних характеристик:

 

“аблица 2

 

 

“акое вы€вившеес€ единство Ђтребование и уважениеї не должно удивл€ть своей новизной: еще ј.—. ћакаренко открыл неразрывность высоких требований к тому, кого мы уважаем, и высокого уровн€ уважени€, сопутствующего предъ€вл€емым социально ценностным требовани€м. јфористическое высказывание Ђ ак можно больше требований к человеку и как можно больше уважени€ к немуї исповедуют дети, не зна€ о подобной мысли выдающегос€ педагога: они жалуютс€ на тех учителей, которые позвол€ют им бездельничать на зан€ти€х, они высказывают некоторые претензии в адрес родителей, не передавших им элементарных культурных привычек, и они за€вл€ют о своей любви к учителю Ђстрогомуї и Ђсправедливомуї.

 огда мы утверждаем, что воспитание может быть Ђнежным и ласковымї, то подразумеваем, с одной стороны, м€гкое, тонкое, уважительное и щад€щее отношение к ребенку (который не знает, не умеет, не слышал, не пон€л, не видел, не пробовал и т.д.), а с другой стороны, наполненное заботой о восхождении ребенка к высотам современной культуры, о непременном освоении, усвоении ребенком всех достижений культуры, чтобы он смог как равный войти в стремительную сложнейшую жизнь человечества, чтобы не был выброшен за борт жизни.

»скусство педагога будет заключатьс€ не в знани€х данных технологических правил, а в том, чтобы их реализовать при сохранении уважительного, доброго, ласкового и нежного прикосновени€ к ребенку, поддержива€ его в преодолении трудностей усвоени€ культуры и саморегулировани€ самого себ€.

Ќоситель (субъект) социальных норм и их исполнитель очень часто вступают в конфликты между собою. –ассмотрим и эту сторону педагогического требовани€.

 

ѕедагогический конфликт  онфликт Ч объективное социально-психологическое €вление, обусловленное неповторимой индивидуальностью каждого человека, автономностью внутреннего мира личности, закрытой дл€ ƒругого и открывающейс€ в общении с этим ƒругим.

»ндивидуальность неповторима и уникальна, так как определ€ющих еЄ развитие факторов много, а вариативные сочетани€ этих факторов бесконечны: наследственность и социальна€ среда, возраст и особенности психологического склада, пол и статус, характер основной де€тельности и микросреды, истори€ жизни и уровень обучени€, характер воспитани€ и уровень культуры общества, материальный достаток и событи€ жизни...

ћногомерность мира лежит в основании конфликтов. –акурс, оценка, позици€, которую занимает индивидуальность по отношению к чему-либо, всегда имеет свой неповторимый вариант.

Ёто несовпадение, с одной стороны, усложн€ет нашу жизнь, а с другой стороны, делает ее бесконечно интересной и непредсказуемыми наши взаимоотношени€ с людьми.

...¬ вагоне электрички едут две молодые дамы. –€дом с ними стара€ кресть€нка с натруженными руками и печальным лицом. ƒамы осуждают людей, продающих ландыши: записанные в  расную книгу, эти нежные цветы исчезают из наших лесов из-за такого варварства.  ресть€нка поднимает печальные глаза и говорит: Ђј если люд€м не на что жить и нет у них работы?..ї ƒва взгл€да на одно и то же. «а ними - социальна€ проблема. ќна всплывает в общественной жизни в форме конфликта.

 онфликт объективен, полезен, интересен и наполнен внутренним смыслом дл€ каждого субъекта. ≈го разрешение Ч всегда движение вперед, а значит, духовное обогащение человека. Ќо конфликт ввергает нас в сильное психологическое напр€жение, острые переживани€, непри€тные воспоминани€, иногда из-за него разрушаютс€ отношени€ с людьми. ѕоэтому люди, в большинстве своем, относ€тс€ к конфликтам, как к чему-то одиозному. „аще всего это происходит потому, что у них нет точного и €сного представлени€ о конфликте, и они любое столкновение (ссору, скандал, драку) квалифицируют как конфликт.

 онфликт Ч противоречие двух субъектов, вы€вившеес€ в силу стечени€ обсто€тельств и выраженное в виде инцидента (столкновени€) вокруг одного и того же предмета интересов (объекта интересов),

”словно знаками описать конфликт можно так:

 

 

¬ конфликте всегда два субъекта, столкнувшиес€ в противоречии своих интересов:, личность и личность (межперсональный конфликт), группа и группа (межгрупповой), личность и группа (внутригрупповой), Ђяї и другое Ђяї одной личности (внутриличностный). ¬ы€вить субъектов конфликта Ч уже означает приступить к разрешению конфликта, ибо определен адресат апеллировани€.

ѕоэтому первейшее условие разрешени€ конфликта Ч поочередное выслушивание каждого из конфликтующих субъектов. »ногда такой простой шаг становитс€ простым разрешением конфликта, ибо как только друга€ сторона выслушана и пон€та ее позици€, €вственно проступает решение ситуации.

...ѕлодотворно проговоривание вслух позиций каждого партнера. Ќапример, сказать: Ђ“ы считаешь, что.., а € утверждаю, что...ї

 онфликт всегда имеет слагаемым своим некий объект, на котором сталкиваютс€ интересы двух субъектов. ’арактер объекта определ€ет содержательность конфликта. ≈сли объектом интересов выступает бытовое устройство, содержание конфликта приобретает бытовой характер Ч назовем этот конфликт бытовым. ≈сли объектом становитс€ профессиональна€ компетентность, то, разумеетс€, данный конфликт имеет право быть названным профессиональным. ѕри столкновении интересов на административных полномочи€х конфликт обретает характер административного. ј если противоречие развиваетс€ вокруг психологических особенностей одного из субъектов, то это €вно психологический конфликт. Ѕывают конфликты этические Ч предметом столкновени€ выступает этическа€ норма поведени€.  огда противоречие затрагивает идеологические позиции субъектов, содержанием конфликта становитс€ идеологическое противоречие. „асто разгораютс€ амбициозные конфликты: один из субъектов претендует на признание его высокого положени€, в котором ему отказывает другой субъект.

ќчень важно правильно определить содержание конфликта -это определ€ет направленность внимани€. ѕри ошибочной направленности внимани€ субъектов во врем€ столкновени€ им не представл€етс€ возможности выйти из конфликта.

ѕредположим, конфликт административный. —убъекты же принимают его за бытовой: например, два преподавател€ оказались вместе с детьми в одном кабинете дл€ проведени€ зан€тий. ¬ качестве бытового конфликта эта ситуаци€ неразрешима, зато как административна€, она легко решаетс€ за счет обращени€ к расписанию либо к диспетчеру.

¬торое условие разрешени€ конфликта Ч точно очертить объект интересов и определить содержание конфликта.

¬ыделим конфликты, которые не имеют объекта столкновени€, но, тем не менее, столкновение Ч то, что называетс€ инцидентом, - происходит. ќдин вариант такого столкновени€ условно называют Ђпустым конфликтомї: столкновение вызываетс€ неблагопри€тным состо€нием одного из партнеров, который агрессивно или грубо отзываетс€ на сложившиес€ обсто€тельства.

¬от пример так называемого пустого конфликта. ќзабоченный плохими результатами работы, один из партнеров при зат€жном отсутствии автобуса обрушиваетс€ на другого: Ђ≈сли бы ты был готов и мы вышли пораньше, то не сто€ли бы сейчас на остановке и не ждали бы напрасно автобуса, которого, наверное, и не будет...ї ƒругой вариант Ђложного конфликтаї Ч столкновение двух субъектов, имеющих разные объекты интересов. ≈го называют Ђконфликт смещенного основани€ї. ¬ этом случае два партнера не слышат друг друга, настаива€ на своем интересе. —итуаци€ безысходна€.

ќтразим зафиксированное нами в школьной практике. ”читель укор€ет мать ученика в плохом отношении к учению сына. Ќа что мать отвечает обвинением учител€ в нелюбви к мальчику. “ак продолжает довольно долго, пока партнеры не устали.

“ретье условие -учитывать психологическое состо€ние партнера, а также при неблагопри€тном собственном состо€нии ни в коем случае не пытатьс€ разрешать конфликт, но отт€нуть его разрешение на какой-то определенный срок по договоренности с партнером.

- я так рассердилась на вас, что сейчас не могу вести обсуждение вашего поведени€. я прошу наш спор перенести на завтра... - говорит педагог. ƒети соглашаютс€.

—леду€ эти услови€м, партнеры свободно выход€т из конфликта, будучи субъектами (носител€ми сознани€, воли и отношени€).

”кажем способы разрешени€ конфликта. —начала назовем конструктивный выход из конфликта, когда оба партнера духовно обогащаютс€, так как при разрешении интересы друг друга принимаютс€ во внимание.

Х Ўутка Ч самый легкий, из€щный, естественный дл€ развитых субъектов способ. ќн возникает, если хот€ бы одному субъекту удаетс€ Ђподн€тьс€ над ситуациейї и разгл€деть в ней смешную сторону.

ёмор снимает психологическое напр€жение, позвол€ет партнерам разгл€деть суть противоречи€ и спокойно поискать рациональное решение. ƒети очень люб€т юмор, им достаточно порой самой простенькой шутки, чтобы они весело рассме€лись, а потом они готовы выслушать педагога и, чаще всего, согласитьс€ с доводами взрослого и опытного человека.

Х Ќежность (Ђпсихологическое поглаживаниеї) - нетрудный способ дл€ тех, кто умеет уважать ƒругого, так как всегда сумеет отметить достоинства этого ƒругого даже в развернувшемс€ противоречии.

„то же касаетс€ педагога, то он, име€ дело с детьми, понимает, что воспитанник идет на конфликт часто в силу психологических особенностей своего возраста, и поэтому педагогу вовсе не трудно напомнить ребенку, какой он разумный, пон€тливый и добрый. ѕро€вленна€ нежность воодушевл€ет и дает прилив сил, протест снимаетс€, противоречие обнажаетс€, разум может спокойно анализировать ситуацию. ќсобую роль играет нежность и ласка в детстве: ребенок должен быть посто€нно уверен, что он любим, а нежность и ласка материализуют любовь к нему и успокаивают его, открыва€ дорогу свободному интенсивному развитию.

Х  омпромисс Ч обоюдна€ уступка обоих субъектов, осознающих правомочность интересов каждого: оба партнера что-то тер€ют и что-то обретают при компромиссе.

Ќа компромисс не может идти один Ч иначе это заканчиваетс€ подавлением личности. Ќа компромисс идут во им€ интересов ƒругого Ч в этом состоит духовное обогащение. ¬ообразим ситуацию:

...-Ёти стихи невозможно заучить, они такие запутанные, - возражают педагогу дети, получив задание на дом выучить текст наизусть.

- ¬ам не нрав€тс€ эти красивые стихи? - возражает учитель.

- ћожет быть, они красивые, но мы их не понимаем, - настаивают дети.

- „то ж, предлагаю заменить их...- педагог называет другое стихотворение. ƒети довольны: Ђћы выучим!ї

ќгромный этико-психологический смысл компромисса состоит в том, чтобы прин€ть ƒругого как данность, и в том, что такое Ђразмещениеї ƒругого в своей личностной структуре протекает одновременно в душах двоих людей, когда ни один не ущемлен.

Х “ретейский суд оказываетс€ неизбежным в том случае, когда партнеры не в состо€нии найти выход, или когда их интересы €вл€ют собою жесткую альтернативу.

“ретье лицо Ч авторитетное лицо дл€ обоих партнеров, они заранее оговаривают, что решение этого третьего лица принимаетс€ беспрекословно обоими субъектами. ѕредложим пример опосредованного третьего лица:

...” коллег возникло разногласие по поводу профессионального вопроса. —пор мог зат€нутьс€. “огда один из них предложил: Ђƒавай посмотрим Ђѕсихологиюї Ќемова, там, наверн€ка, найдем истинуї. Ђ’орошої, - был ответ.

Х јнализ ситуации Ч сложный и тонкий способ разрешени€ конфликта, состо€щий в том, чтобы вы€вить причинно-следственные св€зи в происход€щем и обнаружить последстви€ прин€того решени€.

јнализировать ситуацию двум субъектам сложно потому, что интеллектуальный уровень у них разный. ¬ педагогическом же конфликте педагог невольно, благодар€ своему интеллекту и опыту, становитс€ ведущим в рассматривании происшедшего, а ребенок вынужден подчин€тьс€ логике педагога. » обычно после анализа ребенок упорно говорит: Ђ¬се равно - € прав...ї Ќо у него нехватает логической способности к доказательству своей правоты и духовных сил противосто€ть интеллектуальному напору взрослого.

¬опреки сказанному, все-таки анализ ситуации может иметь место во взаимодействии педагога с детьми. ¬от пример:

...- я предлагаю, - прервал педагог ход напр€женной ситуации, -написать на листе все ваши доводы Ђзаї и все доводы Ђпротивї. “о же самое сделаю €. ѕотом посмотрим, что получитс€. » поймем, что нам делать...ї Ђƒавайте!ї - охотно согласились ученики.

Х ”льтиматум Ч требование, сопровождаемое угрозой при его неисполнении, когда педагог полностью берет на себ€ ответственность за ход событий, но и за Ч подчеркнем это! - судьбу воспитанника. ѕарадигма такова: Ђ≈сли ты не.., тогда € вынужден буду прибегнуть к...ї

ѕредъ€вить ультиматум доводитс€ тогда и тому субъекту, когда партнер не желает разрешать конфликт и когда кому-то из двух партнеров приходитс€ брать на себ€ всю ответственность за исход конфликта. ѕон€тно, что педагог берет ответственность на себ€, уполномоченный обществом, государством и родител€ми.

Ёто педагог говорит Ђћилые мои дети! ћне очень жаль, но, если вы не выполните всего необходимого и у мен€ не будет оснований дл€ аттестации, € не смогу положительно оценить вашу итоговую работу...ї

Х ¬ременный условный разрыв отношений Ч последний шанс конструктивно разрешить конфликт путем разрыва св€зи на некоторое врем€, чтобы за отведенный период осмыслить ценностное соотношение прит€заний на предмет интереса и отношени€ к партнеру: что дороже дл€ человека? обрести предмет? потер€ть субъекта?

ƒанный способ очень болезненный, к нему прибегают редко (например, молода€ жена на врем€ переезжает в родительскую семью, чтобы проверить итоговую ценность супружеского союза в ситуации разгоревшегос€ конфликта), но существование такого способа выручало не одну партнерскую пару субъектов.

 лассный руководитель обсуждает с детьми на первой встрече основани€ последующего взаимодействи€. ≈сли дети выражают согласие, заключаетс€ договор. ќн не подлежит исправлени€м на прот€жении оговоренного времени.

Ќаш комментарий звучит так: этот мудрый педагог предотвращает неизбежность острого конфликта с последующей неизбежностью Ђразрыва отношенийї.

ѕеречислим и деструктивные способы разрешени€ конфликта, отнес€ их к тем, что выход€т за границы современной гуманистической культуры, отметив, что они исключаютс€ из педагогической сферы.   ним относ€тс€ Ђполный разрыв отношенийї, Ђподавление противникаї, Ђуничтожение противникаї, а также мнима€ договоренность об игнорировании конфликта (Ђзагнать вовнутрьї).

ƒеструктивные способы разрешени€ конфликта очень опасны своим разрушающим душу вли€нием, к тому же они не дают реального удовлетвор€ющего обоих партнеров разрешени€. »ногда неразрешенный конфликт т€нетс€ всю жизнь.

...-«а что ты мен€ ненавидел все школьные годы? - спросила учительница выпускника.

...- я и сейчас вас ненавижу, - был ответ.

„резвычайно важно при обращении к способам разрешени€ конфликта не забывать ведущих этико-психологических идей. ѕерефразиру€ сказанное, Ч не забывать, что ты есть человек, а средства, теб€ окружающие Ч всего лишь средства, не более того.

¬от перва€: решить первоначально, что важнее, человек и отношени€ с ним или же Ч предмет интереса, из-за которого возгорелс€ конфликт. ќба субъекта став€т дл€ себ€ вопрос этот до того, как поведут поиски способа разрешени€ конфликта. ’орошо приучить свое сознание к мгновенному сопоставлению: Ђстул ли мне важнее или добрые взаимоотношени€?ї; Ђновый костюм определит мое счастье или же дл€ счасть€ мне дороже сохранить любовь к человеку?ї; Ђтак ли важно дл€ мен€ иметь эту книгу или важнее состо€ние моего друга?ї...

»зобразим схематически этот момент в наших взаимоотношени€х:

 

—хема 6

 

 

ѕривычность такой ориентации обогащает субъекта полезнейшим навыком оценивать разворачивающеес€ обсто€тельства, что перерастает в способность снимать конфликт на этапе конфликтной ситуации.

ѕредложим ситуацию самого общего плана. ƒвое идут к одному и тому же креслу, единственному в комнате. «аметив это, один из субъектов чуть сворачивает в сторону, дела€ вид, что он не собиралс€ садитьс€.

«аодно снимем и общераспространенное бытовое мнение, будто есть люди Ђбесконфликтныеї. “аких нет, если речь идет о человеке как личности, Ч есть люди, умеющие снимать ситуацию до момента инцидента, то есть до столкновени€.

ј вот друга€ ведуща€ иде€. Ќужно определить содержание конфликта прежде его разрешени€. ќба субъекта став€т вопрос: что именно нужно в данном столкновении, из-за чего вступаем в борьбу? „то есть этот предмет нашего интереса?

ќтразим ситуацию в символах: S-1 Ѓќ? S-2

» далее все интеллектуальные усили€ направл€ютс€ на объект как предмет интереса, но ни в коем случае не на субъекта, противосто€щего тебе. –азрешение выстраиваетс€ вокруг объекта.

ѕомн€, что в конфликте самое т€желое Ч это психологическое напр€жение, будем учитывать это, потому постараемс€ разрешать конфликт на его начальной стадии психологического напр€жени€, а именно, на стадии недовольства, когда самые простые и легкие способы (такие, как юмор, психологическое поглаживание) могут сн€ть либо разрешить конфликт.

...ѕедагог-1 заметил, что дети скорчили гримаски при его по€влении. ќн решил, что дети дурно воспитаны.

ѕедагог-2 заметил, что дети при его по€влении скорчили гримаски. ќн решил, что назревает конфликт и стал анализировать свои действи€: что же именно порождает конфликт?

ќдин из них разрешит недовольство в качестве конфликта первой и невысокой стадии напр€жени€. ƒругому придетс€ разрешать уже более высокие напр€женные стадии конфликта.

≈сли расценивать Ђкомпромиссї универсальной формой разрешени€ конфликта, то придетс€ обращатьс€ к более сложным способам изредка и только в крайне трудных ситуаци€х.

ѕрофессионально красиво разрешение конфликта, когда субъекты, прежде чем разрешать конфликт, вы€сн€ют ракурс (позицию), с которого производитс€ оценка объекта разногласи€.

—хематическое отражение идеи:

 

 

ј практическое воплощение идеи выгл€дит так:

”читель: я считаю, что вы плохо работаете.

”ченик: ј € думаю, что сегодн€ € хорошо работал.

”читель: ¬ы расцениваете свою работу с точки зрени€ вчерашнего дн€?

”ченик: ƒа.

”читель: „то ж, тут € не могу с вами не согласитьс€. ќднако € хочу вести разговор о ваших способност€х с позиции вашего развити€...

”ченик: ¬ы правы. я с вами согласен...

Ќепрофессиональный взгл€д не увидит здесь и намека на конфликт. ѕедагог же сразу оценит из€щество его сн€ти€ на этапе конфликтной ситуации путем предварительного вы€снени€ ракурса взгл€да своего противника.

 

ѕедагогическа€ оценка в ее современной модификации ѕедагогическа€ оценка как такова€ выпадает из системы воспитани€ личности, а сеД значит, исчезает и из сферы взаимодействи€ педагога с детьми. ¬ современном воспитании остаетс€ лишь точна€ объективна€ сурова€ Ђотметкаї в сфере предметного овладени€ школьными науками - балльна€, символическа€, в виде цифры.

ѕрактика воспитани€ начала последовательно разрабатывать технологию Ђтайны отметокї, когда об отметках ученика знают только его родители и он сам. Ёто симптом углублени€ гуманизации воспитани€.

¬место традиционных Ђправильної, Ђмолодецї, Ђхорошої или Ђневерної, Ђникуда не годитс€ї, Ђэто не такї рождаетс€ нечто новое, вытеснившее необходимость раздавать дет€м оценки сверху, невольно подавл€€ их и невольно принижа€ их достоинство. ƒавно замечено, что представители педагогической профессии отличаютс€ тем, что привычно высказывают категорические оценочные суждени€ в адрес окружающих, как если бы они точно знали, что есть истина и каково идеальное решение жизненных коллизий, возникающих на каждом шагу. –аздача оценок производитс€ часто пр€молинейно, грубо, безапелл€ционно. » профессиональна€ привычка такого плана губит не одну семейную жизнь и рвет множество дружеских св€зей.

» с точки зрени€ личностной, и с точки зрени€ профессиональной, исчезновение оценки как таковой из системы воспитани€ знаменует реальное продвижение гуманистической идеи уважени€ к человеку.

ѕедагогическа€ оценка обретает скрытый характер: она существует и, одновременно, ее нет как оценки. “акое гуманное преобразование свершилось в силу разработанного широкого спектра профессиональных операций педагога, позвол€ющих ему производить незаметную тонкую коррекцию поведени€ ребенка.

¬еер названных выше операций замен€ет старую методику открытой и пр€мой оценки, хот€ вовсе не исключает редкого использовани€ и этого старого способа. —юда относ€тс€ такие операции, как: Ђя-сообщениеї, Ђ“ы-сообщениеї, Ђѕоложительное подкреплениеї, Ђќправдание поведени€ї, ЂЁмоциональна€ реакци€ї, Ђјвансированиеї и другие, уже названные выше.

ѕедагог, жела€ выразить свое отношение к действи€м ученика, откликаетс€ так: Ђбраво!ї вместо Ђправильної или Ђхорошої. ≈сли спросить детей, что им дороже, они указывают на первый вариант..

¬ыслушав чтение стихотворени€ одним из учеников, педагог предлагает дет€м: Ђ“акое замечательное чтение заслуживает аплодисментов!ї ¬се аплодируют, мальчик, розовый от смущени€ и радости, вдруг говорит: Ђј € еще и другое стихотворение выучил!..ї

≈сли любое достижение ребенка не сравнивать с достижени€ми других детей, но сопоставл€ть лишь с его собственными достижени€ми (Ђвчера он еще... Ч сегодн€ он ужеї), то по€вл€етс€ возможность получать высокие оценочные суждени€ каждым ребенком, но и низкие оценочные реакции Ч тоже каждым ребенком. ƒети дорого расценивают данный профессиональный подход, вид€ в нем наивысшую справедливость по отношению к ним. ќчень дорожат традицией такого отношени€ к успехам каждого

ребенка. ќни так и говор€т: Ђ≈сли бы вы видели, каким был ћаксим раньше, вы бы на него не сердились. ќн раньше совсем никого не слушалс€ и был злым...ї

“ехнологический арсенал оценочной реакции педагога повышаетс€, если педагог хорошо владеет мимикой, пластикой, жестами, интонацией, позой. Ќи слова не говор€, педагог способен высказать ребенку свой восторг, свое разочарование, свою радость или свою печаль по случаю некоторых неудач. ƒаже обдуманно построенна€ мизансцена групповых зан€тий отражает оценочное отношение педагога к дет€м и их работе.

...ƒети рассаживаютс€ в полукруг: Ђчтоб было видно каждогої, Ђчтобы хорошо слышать каждогої, Ђчтобы лучше пон€ть выступающихї, Ђчтобы не пропустить ни одной фразыї...

” доски стоит. ”читель где-то в стороне, его не видно, потому что сейчас все внимание группы направлено на личность говор€щего ученика. ќн - центр группового внимани€.

√овор€ о педагогической мизансцене, мы вновь сталкиваетс€ с проблемой формы и содержани€. ќценка Ч конечно же, духовный феномен, но и она имеет свое материализованное выражение.  онструирование данной формы должно быть продуманным и осторожным в системе социальных требований к дет€м.

 

* * *

 

»так, проблема педагогического требовани€ состоит из таких вопросов, как педагогические услови€ предъ€влени€ требовани€, технологи€ предъ€влени€ требовани€, разрешение конфликта в процессе предъ€влени€ требовани€ и оценивание детей в ходе выполнени€ педагогического требовани€. «десь тоже очевидна неразрывна€ св€зь поставленных и решаемых вопросов. » в данном случае нельз€ педагогу позволить себе освоить что-то одно и не уметь другого. ¬ системе освоенные операции, используемые педагогом профессионально, обеспечивают педагогу легкость, ненатужность, организационную простоту в работе с детьми.

¬опросы дл€ углубленного осмыслени€

1. ¬спомните, пожалуйста, учител€ ваших школьных лет, которого дети Ђне слушалисьї: помните ли вы, как часто он произносил одно и то же требование? “еперь объ€сните этот дурной феномен с точки зрени€ педагогической технологии.

2. ѕредставьте, что у доски выступает с сообщением ученик.  акую задачу вы предложите слушател€м, чтобы они имели положительную программу действий?

3. ¬ы знаете, что дети ваши не люб€т мыть рук перед едой и всегда тороп€тс€ к столу. ѕереакцентируйте на детали внимание детей во им€ исполнени€ гигиенического требовани€.

4. ¬ы считаете, что дети должны приходить в класс хот€ бы за минуту до начала зан€тий. ƒети считают, что им следует по€вл€тьс€ со звонком.  ак разрешаете конфликт?

5. ”ченики говор€т о невыполненном задании, ссыла€сь на вчерашнее посещение театра. ѕойдите на компромисс в разрешении данного конфликта.

6. ƒва ребенка столкнулись на одном стуле, и никто не хочет отдавать своего места. „то говорите и что делаете? Ќо прежде Ч определите конфликт по его содержанию.

7. ¬аш знакомый педагог отвергает вашу точку зрени€ на необходимость обращатьс€ с детьми Ђнежно и ласкової.  аково содержание конфликта?  ак вы предполагаете разрешать такого рода конфликт?

8. ¬спомните домашние ситуации, похожие на конфликты по той причине, что происходило Ђстолкновениеї двух субъектов.  акие из этих ситуаций были действительно конфликтами?

9.  ак вы классифицируете столкновени€ малышей на игровой площадке, столкновени€ психически больных людей, а также столкновени€ представителей животного мира (например, кошек или собак). ѕочему все-таки нельз€ называть эти столкновени€ конфликтами?

10. ƒети очень хорошо работали на ваших зан€ти€х. Ќе произносите оценки в адрес их усерди€. ¬ыразите вашу высокую оценку операцией Ђя-сообщениеї.

 





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 463 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

—вобода ничего не стоит, если она не включает в себ€ свободу ошибатьс€. © ћахатма √анди
==> читать все изречени€...

1345 - | 1240 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.093 с.