Удивление — огорчение — пауза — гнев — отчаяние — отстранение

...Дети чутко улавливают требовательность педагога, входящего в класс. Он держит паузу, прежде чем произнесет доброжелательное приветствие, пока все ученики не встанут ему навстречу: культура предполагает такой этический ритуал по отношению ко взрослому и к педагогу...

Неудачная шутка ученика заставила педагога поднять в удивлении брови. И ученик все понял, махнул рукой: «Плохо пошутил». «Неудачно пошутил», - скорректировал мягко учитель...

Исключительно профессиональное толкование вопроса педагогического требования вызывает надобность в его технологической разработке: как производится такое предъявление, которое бы гарантировало положительный результат?

 

Технология предъявления требования Педагогическое требование — это делегированное обществом и культурой полномочие, предоставленное педагогу во имя введения детей в контекст современной культуры и оснащения детей необходимым жизненным опытом и способностью сознательно выстраивать свое поведение в согласии с достижениями общечеловеческой культуры.

Этот вопрос решается с помощью пяти простых профессиональных правил, выполняя которые, педагог, во-первых, облегчает детям поведение на уровне высокой культуры, а во-вторых, обретает возможность неукоснительного повышения уровня развития детей и каждодневного восхождения на уровень современной культуры как единственного и естественного образа жизни.

Прежде чем будут названы правила, еще раз воспроизведем картинки действительной школьной жизни:

...Педагог появился в группе, но никто из детей этого не заметил. Они продолжали делать свои дела, пока громкий и жесткий голос не прервал их занятий. Когда педагог властно и сердито отдал распоряжения, дети затихли и приготовились исполнять требуемое...

Другой педагог появился в той же группе, и дети быстро приготовились к работе. На их лицах приветливость и ожидание, доброжелательность и жажда дела...

Часто такие превращения объясняют чудодейственной способностью педагога, а детей продолжают обвинять в «невоспитанности». Причину же следует искать в профессионализме.

Первое. Требование должно быть доведено до логического конца: это означает, что в момент предъявления требования педагог держит в поле внимания каждого ребенка и не дает деятельности дальше развиваться, пока требование не будет исполнено каждым.

Аналогией такому правилу мог бы служить оркестр, где каждый музыкант ведет свою партию, но исполняет ее, не выходя за рамки общего замысла — иначе музыке не прозвучать. Но у данного правила есть и другой, индивидуальный смысл: ребенок в ходе совместной с группой работы невольно отстает от разворачивающейся логики деятельности, теряет способность понимать происходящее, не научается тому, чему в это время научаются его товарищи.

Вот как это выглядит, например. Педагог просит приготовить учебный материал, чтобы приступить к работе над ним. Он фиксирует действия детей, и, когда замечает, что один ученик не исполнил просьбы, держит паузу, останавливая ход общего дела, прося рассеянного чуть ускорить действия.

С помощью «доведенного до логического конца» требования очень скоро в группе привычными нормами взаимодействия становятся уважительная рабочая тишина, правило одного голоса, подготовка к занятию до начала занятий, внимание к любому говорящему, а также традиционный прием «Стоп! Я не понял» и другие.

Второе. Требование должно иметь позитивный характер: предъявлять детям положительную программу деятельности на данный момент, не требовать от них чего-либо не делать.

Педагогический ракурс уважения к ребенку помогает высветить иное значение правила: оно отражает заботу педагога о развитии ребенка, а не о послушании либо исполнении воли педагога. Система педагогических требований всегда носит позитивный характер: «думать», «говорить», «сравнивать», «оценивать», «делать», «оформлять», «решать», «выражать», «создать», «сохранять», «улучшать»... — вот глаголы, отражающие позитивность взаимодействия педагога и детей и педагогическую направленность на развитие физических и духовных сил ребенка. И только два негативных требования - как неукоснительное табу - выдвигаются в процессе общей работы с детьми: первое — «Нельзя посягать на достоинство человека»; второе - «Нельзя не работать». Два запрета имеют свои социальные и природные корни.

Посмотрим, как производится реализация этого правила.

Педагог не произносит негативных требований типа «не шумите», «не отвлекайтесь», «не подсказывайте». Вместо этого он предлагает детям «вслушаться в интонации читающего стихи», «найти логическую связь предложенных задач», «уважать индивидуальность отвечающего и сравнивать его суждение с мнением собственным». И т.д.

Как правило, введенное позитивное требование определит через некоторое время приятные характеристики в поведении детей: их внимание друг к другу, работоспособность, серьезное отношение к учебе, уважительное отношение к содержанию занятий, чувство собственного достоинства и расположенность к преподавателю.

Третье. Требование должно сопровождаться инструкцией, облегчающей выполнение социальной нормы действий или поведения.

Детству, с его незнанием и неумением, неопытностью и несобранностью, нелегко и непросто выполнять необходимое в деятельности с группой или в индивидуальной работе.

Педагогический замысел предварительно осознается взрослым человеком, понимающим, как нелегко подчас научиться тому, чему училось человечество на протяжении веков. Поэтому предъявленное требование проходит профессиональное рассмотрение с позиции техники его исполнения: как легче? как проще? что главное при исполнении? с чего лучше начать?

Инструкция, облегчающая исполнение требуемого, наполняет детей радостными переживаниями, они начинают понимать роль педагога для их собственной жизни, они неосознанно переживают благодарность к взрослому, избавившему их от унижения неудачника и неумехи.

Например, педагог говорит детям, что заучивать стихи легко, и предъявляет инструкцию, с помощью которой каждый ребенок легко выполнит учебное задание по заучиванию стихотворения.

Например, педагог объясняет детям, что можно повторять про себя слова человека, которого слушаешь, и тогда ты запоминаешь, что он сказал.

Например, преподаватель обращает внимание на то, что плохо себя чувствует, когда видит жующего резинку ученика, потому что ему мерещится зубная щетка, которую не вытащили изо рта...

Инструкция педагога раскрывает смысл требуемого или же указывает на легчайший путь выполнения требуемого, побуждая к исполнению.

Четвертое. Требование должно быть доступным, соответствовать уровню развития детей: нужно уметь «не замечать» тех отступлений от норм культуры, которые в данный момент не могут быть исполнены. Форсировать процесс развития бессмысленно, надо дать время для образования ценностных отношений.

Профессиональное умение «не замечать» вовсе не означает санкционирования нарушений нормы культуры, оно лишь означает, что временно педагог концентрирует внимание детей на чем-то ином, как если бы сейчас, занятый именно этим вопросом, он не заметил, не расслышал, не видел.

Предположим, в первые дни учитель слышит, как дети грубо обращаются друг к другу. Произнося обращение к детям подчеркнуто ласково и уважительно, он как бы не замечает расхождений грубой реальности и культурных норм. Постепенно помогает детям накопить некоторый опыт, ожидая этапа, когда они будут готовы исполнить требуемое.

Следствием доступности педагогического требования становятся доброжелательные взаимные отношения между педагогом и детьми, открытость и доверчивость со стороны детей, что влечет за собою готовность исполнить необходимое.

Пятое. Форма предъявления требования предполагает переакцентирование внимания детей с общего требования на детали его выполнения, так чтобы содержащееся в требовании социальное принуждение было отодвинуто на периферию сознания и «сопротивление воспитанию» как естественное проявление процесса автономизации личности ребенка не препятствовало бы ребенку обрести опыт социально ценностного поведения. Внимание, направленное на детали исполнения необходимого, завуалирует внешнее давление извне, и инструментует действия как свободный выбор, а акцент на деталях как заботу о легкости и безопасности исполнения необходимого. Здесь ситуация интерпретируется именно как свободный выбор разумного человека, понимающего то, что «само собою разумеется».

Вот как выглядит переакцетирование на детали:

...- Пожалуйста, когда будете выходить, постарайтесь не задеть угол стола, он острый, и есть немало носителей синяков...

...- Будьте добры, начертите таблицу. Только я прошу вас, когда станете вычерчивать, не нажимайте сильно карандашом...

...- Надо навести порядок в комнате. Только, пожалуйста, будьте аккуратны, не испачкайте своего платья...

Практическая проверка эффективности названных пяти правил постоянно подтверждает одинаковые временные сроки овладения элементарными культурными нормами взаимодействия в совместной деятельности. Этот срок равняется 14 дням, то есть двум учебным неделям. Обычно через две недели работа с детьми идет легко, красиво, просто, даже радостно, потому что защищенность, доброжелательность, уважение индивидуальности каждого, признание достоинств каждого, усердие и добросовестность исполнения работы — все то, что является достоянием культуры, гарантируют самые благоприятные условия для успешности каждого ребенка. По двум направлениям идут новообразования личности ребенка: он приучается к культуре взаимодействия и, одновременно, овладевает культурой групповой работы и индивидуальной работой в группе.

А теперь поставим такой вопрос: не означает ли подобная технология воздействия на детей игнорирование свободного проявления ими своей личности? не исключается ли уважение к личности? и не являются ли все названные правила предъявления педагогического требования ничем иным, как эффективным способом манипулирования детьми, раз в итоге они приучаются исполнять то, чего хотел бы получить от них педагог? Ответим на этот вопрос таким образом.

Подытоживая сказанное, взглянем на технологические операции с другой стороны: какое же отношение к ребенку предполагает каждое из названных правил? И поставим вопрос: не является ли набор данных технологических приемов предъявления требований не чем иным, как гарантирующим способом манипуляции? А значит, не унижает ли ребенка такая профессиональная технология? Заодно ответим апологетам «демократии», понимаемой как засилие низких форм культуры, и защитникам «свободы», трактуемой как произвол дикой натуры.

Начертим таблицу. Если справа воспроизвести еще раз профессиональные правила, содействующие организации активной деятельности ребенка, и, следовательно, его развитию, а слева — реальное отношение к ребенку, выраженное предъявленным требованием к нему именно в рекомендуемой форме, то мы получим определенное соотношение двусторонних характеристик:

 

Таблица 2

 

 

Такое выявившееся единство «требование и уважение» не должно удивлять своей новизной: еще А.С. Макаренко открыл неразрывность высоких требований к тому, кого мы уважаем, и высокого уровня уважения, сопутствующего предъявляемым социально ценностным требованиям. Афористическое высказывание «Как можно больше требований к человеку и как можно больше уважения к нему» исповедуют дети, не зная о подобной мысли выдающегося педагога: они жалуются на тех учителей, которые позволяют им бездельничать на занятиях, они высказывают некоторые претензии в адрес родителей, не передавших им элементарных культурных привычек, и они заявляют о своей любви к учителю «строгому» и «справедливому».

Когда мы утверждаем, что воспитание может быть «нежным и ласковым», то подразумеваем, с одной стороны, мягкое, тонкое, уважительное и щадящее отношение к ребенку (который не знает, не умеет, не слышал, не понял, не видел, не пробовал и т.д.), а с другой стороны, наполненное заботой о восхождении ребенка к высотам современной культуры, о непременном освоении, усвоении ребенком всех достижений культуры, чтобы он смог как равный войти в стремительную сложнейшую жизнь человечества, чтобы не был выброшен за борт жизни.

Искусство педагога будет заключаться не в знаниях данных технологических правил, а в том, чтобы их реализовать при сохранении уважительного, доброго, ласкового и нежного прикосновения к ребенку, поддерживая его в преодолении трудностей усвоения культуры и саморегулирования самого себя.

Носитель (субъект) социальных норм и их исполнитель очень часто вступают в конфликты между собою. Рассмотрим и эту сторону педагогического требования.

 

Педагогический конфликт Конфликт — объективное социально-психологическое явление, обусловленное неповторимой индивидуальностью каждого человека, автономностью внутреннего мира личности, закрытой для Другого и открывающейся в общении с этим Другим.

Индивидуальность неповторима и уникальна, так как определяющих её развитие факторов много, а вариативные сочетания этих факторов бесконечны: наследственность и социальная среда, возраст и особенности психологического склада, пол и статус, характер основной деятельности и микросреды, история жизни и уровень обучения, характер воспитания и уровень культуры общества, материальный достаток и события жизни...

Многомерность мира лежит в основании конфликтов. Ракурс, оценка, позиция, которую занимает индивидуальность по отношению к чему-либо, всегда имеет свой неповторимый вариант.

Это несовпадение, с одной стороны, усложняет нашу жизнь, а с другой стороны, делает ее бесконечно интересной и непредсказуемыми наши взаимоотношения с людьми.

...В вагоне электрички едут две молодые дамы. Рядом с ними старая крестьянка с натруженными руками и печальным лицом. Дамы осуждают людей, продающих ландыши: записанные в Красную книгу, эти нежные цветы исчезают из наших лесов из-за такого варварства. Крестьянка поднимает печальные глаза и говорит: «А если людям не на что жить и нет у них работы?..» Два взгляда на одно и то же. За ними - социальная проблема. Она всплывает в общественной жизни в форме конфликта.

Конфликт объективен, полезен, интересен и наполнен внутренним смыслом для каждого субъекта. Его разрешение — всегда движение вперед, а значит, духовное обогащение человека. Но конфликт ввергает нас в сильное психологическое напряжение, острые переживания, неприятные воспоминания, иногда из-за него разрушаются отношения с людьми. Поэтому люди, в большинстве своем, относятся к конфликтам, как к чему-то одиозному. Чаще всего это происходит потому, что у них нет точного и ясного представления о конфликте, и они любое столкновение (ссору, скандал, драку) квалифицируют как конфликт.

Конфликт — противоречие двух субъектов, выявившееся в силу стечения обстоятельств и выраженное в виде инцидента (столкновения) вокруг одного и того же предмета интересов (объекта интересов),

Условно знаками описать конфликт можно так:

 

 

В конфликте всегда два субъекта, столкнувшиеся в противоречии своих интересов:, личность и личность (межперсональный конфликт), группа и группа (межгрупповой), личность и группа (внутригрупповой), «Я» и другое «Я» одной личности (внутриличностный). Выявить субъектов конфликта — уже означает приступить к разрешению конфликта, ибо определен адресат апеллирования.

Поэтому первейшее условие разрешения конфликта — поочередное выслушивание каждого из конфликтующих субъектов. Иногда такой простой шаг становится простым разрешением конфликта, ибо как только другая сторона выслушана и понята ее позиция, явственно проступает решение ситуации.

...Плодотворно проговоривание вслух позиций каждого партнера. Например, сказать: «Ты считаешь, что.., а я утверждаю, что...»

Конфликт всегда имеет слагаемым своим некий объект, на котором сталкиваются интересы двух субъектов. Характер объекта определяет содержательность конфликта. Если объектом интересов выступает бытовое устройство, содержание конфликта приобретает бытовой характер — назовем этот конфликт бытовым. Если объектом становится профессиональная компетентность, то, разумеется, данный конфликт имеет право быть названным профессиональным. При столкновении интересов на административных полномочиях конфликт обретает характер административного. А если противоречие развивается вокруг психологических особенностей одного из субъектов, то это явно психологический конфликт. Бывают конфликты этические — предметом столкновения выступает этическая норма поведения. Когда противоречие затрагивает идеологические позиции субъектов, содержанием конфликта становится идеологическое противоречие. Часто разгораются амбициозные конфликты: один из субъектов претендует на признание его высокого положения, в котором ему отказывает другой субъект.

Очень важно правильно определить содержание конфликта -это определяет направленность внимания. При ошибочной направленности внимания субъектов во время столкновения им не представляется возможности выйти из конфликта.

Предположим, конфликт административный. Субъекты же принимают его за бытовой: например, два преподавателя оказались вместе с детьми в одном кабинете для проведения занятий. В качестве бытового конфликта эта ситуация неразрешима, зато как административная, она легко решается за счет обращения к расписанию либо к диспетчеру.

Второе условие разрешения конфликта — точно очертить объект интересов и определить содержание конфликта.

Выделим конфликты, которые не имеют объекта столкновения, но, тем не менее, столкновение — то, что называется инцидентом, - происходит. Один вариант такого столкновения условно называют «пустым конфликтом»: столкновение вызывается неблагоприятным состоянием одного из партнеров, который агрессивно или грубо отзывается на сложившиеся обстоятельства.

Вот пример так называемого пустого конфликта. Озабоченный плохими результатами работы, один из партнеров при затяжном отсутствии автобуса обрушивается на другого: «Если бы ты был готов и мы вышли пораньше, то не стояли бы сейчас на остановке и не ждали бы напрасно автобуса, которого, наверное, и не будет...» Другой вариант «ложного конфликта» — столкновение двух субъектов, имеющих разные объекты интересов. Его называют «конфликт смещенного основания». В этом случае два партнера не слышат друг друга, настаивая на своем интересе. Ситуация безысходная.

Отразим зафиксированное нами в школьной практике. Учитель укоряет мать ученика в плохом отношении к учению сына. На что мать отвечает обвинением учителя в нелюбви к мальчику. Так продолжает довольно долго, пока партнеры не устали.

Третье условие -учитывать психологическое состояние партнера, а также при неблагоприятном собственном состоянии ни в коем случае не пытаться разрешать конфликт, но оттянуть его разрешение на какой-то определенный срок по договоренности с партнером.

- Я так рассердилась на вас, что сейчас не могу вести обсуждение вашего поведения. Я прошу наш спор перенести на завтра... - говорит педагог. Дети соглашаются.

Следуя эти условиям, партнеры свободно выходят из конфликта, будучи субъектами (носителями сознания, воли и отношения).

Укажем способы разрешения конфликта. Сначала назовем конструктивный выход из конфликта, когда оба партнера духовно обогащаются, так как при разрешении интересы друг друга принимаются во внимание.

• Шутка — самый легкий, изящный, естественный для развитых субъектов способ. Он возникает, если хотя бы одному субъекту удается «подняться над ситуацией» и разглядеть в ней смешную сторону.

Юмор снимает психологическое напряжение, позволяет партнерам разглядеть суть противоречия и спокойно поискать рациональное решение. Дети очень любят юмор, им достаточно порой самой простенькой шутки, чтобы они весело рассмеялись, а потом они готовы выслушать педагога и, чаще всего, согласиться с доводами взрослого и опытного человека.

• Нежность («психологическое поглаживание») - нетрудный способ для тех, кто умеет уважать Другого, так как всегда сумеет отметить достоинства этого Другого даже в развернувшемся противоречии.

Что же касается педагога, то он, имея дело с детьми, понимает, что воспитанник идет на конфликт часто в силу психологических особенностей своего возраста, и поэтому педагогу вовсе не трудно напомнить ребенку, какой он разумный, понятливый и добрый. Проявленная нежность воодушевляет и дает прилив сил, протест снимается, противоречие обнажается, разум может спокойно анализировать ситуацию. Особую роль играет нежность и ласка в детстве: ребенок должен быть постоянно уверен, что он любим, а нежность и ласка материализуют любовь к нему и успокаивают его, открывая дорогу свободному интенсивному развитию.

• Компромисс — обоюдная уступка обоих субъектов, осознающих правомочность интересов каждого: оба партнера что-то теряют и что-то обретают при компромиссе.

На компромисс не может идти один — иначе это заканчивается подавлением личности. На компромисс идут во имя интересов Другого — в этом состоит духовное обогащение. Вообразим ситуацию:

...-Эти стихи невозможно заучить, они такие запутанные, - возражают педагогу дети, получив задание на дом выучить текст наизусть.

- Вам не нравятся эти красивые стихи? - возражает учитель.

- Может быть, они красивые, но мы их не понимаем, - настаивают дети.

- Что ж, предлагаю заменить их...- педагог называет другое стихотворение. Дети довольны: «Мы выучим!»

Огромный этико-психологический смысл компромисса состоит в том, чтобы принять Другого как данность, и в том, что такое «размещение» Другого в своей личностной структуре протекает одновременно в душах двоих людей, когда ни один не ущемлен.

• Третейский суд оказывается неизбежным в том случае, когда партнеры не в состоянии найти выход, или когда их интересы являют собою жесткую альтернативу.

Третье лицо — авторитетное лицо для обоих партнеров, они заранее оговаривают, что решение этого третьего лица принимается беспрекословно обоими субъектами. Предложим пример опосредованного третьего лица:

...У коллег возникло разногласие по поводу профессионального вопроса. Спор мог затянуться. Тогда один из них предложил: «Давай посмотрим «Психологию» Немова, там, наверняка, найдем истину». «Хорошо», - был ответ.

• Анализ ситуации — сложный и тонкий способ разрешения конфликта, состоящий в том, чтобы выявить причинно-следственные связи в происходящем и обнаружить последствия принятого решения.

Анализировать ситуацию двум субъектам сложно потому, что интеллектуальный уровень у них разный. В педагогическом же конфликте педагог невольно, благодаря своему интеллекту и опыту, становится ведущим в рассматривании происшедшего, а ребенок вынужден подчиняться логике педагога. И обычно после анализа ребенок упорно говорит: «Все равно - я прав...» Но у него нехватает логической способности к доказательству своей правоты и духовных сил противостоять интеллектуальному напору взрослого.

Вопреки сказанному, все-таки анализ ситуации может иметь место во взаимодействии педагога с детьми. Вот пример:

...- Я предлагаю, - прервал педагог ход напряженной ситуации, -написать на листе все ваши доводы «за» и все доводы «против». То же самое сделаю я. Потом посмотрим, что получится. И поймем, что нам делать...» «Давайте!» - охотно согласились ученики.

• Ультиматум — требование, сопровождаемое угрозой при его неисполнении, когда педагог полностью берет на себя ответственность за ход событий, но и за — подчеркнем это! - судьбу воспитанника. Парадигма такова: «Если ты не.., тогда я вынужден буду прибегнуть к...»

Предъявить ультиматум доводится тогда и тому субъекту, когда партнер не желает разрешать конфликт и когда кому-то из двух партнеров приходится брать на себя всю ответственность за исход конфликта. Понятно, что педагог берет ответственность на себя, уполномоченный обществом, государством и родителями.

Это педагог говорит «Милые мои дети! Мне очень жаль, но, если вы не выполните всего необходимого и у меня не будет оснований для аттестации, я не смогу положительно оценить вашу итоговую работу...»

• Временный условный разрыв отношений — последний шанс конструктивно разрешить конфликт путем разрыва связи на некоторое время, чтобы за отведенный период осмыслить ценностное соотношение притязаний на предмет интереса и отношения к партнеру: что дороже для человека? обрести предмет? потерять субъекта?

Данный способ очень болезненный, к нему прибегают редко (например, молодая жена на время переезжает в родительскую семью, чтобы проверить итоговую ценность супружеского союза в ситуации разгоревшегося конфликта), но существование такого способа выручало не одну партнерскую пару субъектов.

Классный руководитель обсуждает с детьми на первой встрече основания последующего взаимодействия. Если дети выражают согласие, заключается договор. Он не подлежит исправлениям на протяжении оговоренного времени.

Наш комментарий звучит так: этот мудрый педагог предотвращает неизбежность острого конфликта с последующей неизбежностью «разрыва отношений».

Перечислим и деструктивные способы разрешения конфликта, отнеся их к тем, что выходят за границы современной гуманистической культуры, отметив, что они исключаются из педагогической сферы. К ним относятся «полный разрыв отношений», «подавление противника», «уничтожение противника», а также мнимая договоренность об игнорировании конфликта («загнать вовнутрь»).

Деструктивные способы разрешения конфликта очень опасны своим разрушающим душу влиянием, к тому же они не дают реального удовлетворяющего обоих партнеров разрешения. Иногда неразрешенный конфликт тянется всю жизнь.

...-За что ты меня ненавидел все школьные годы? - спросила учительница выпускника.

...- Я и сейчас вас ненавижу, - был ответ.

Чрезвычайно важно при обращении к способам разрешения конфликта не забывать ведущих этико-психологических идей. Перефразируя сказанное, — не забывать, что ты есть человек, а средства, тебя окружающие — всего лишь средства, не более того.

Вот первая: решить первоначально, что важнее, человек и отношения с ним или же — предмет интереса, из-за которого возгорелся конфликт. Оба субъекта ставят для себя вопрос этот до того, как поведут поиски способа разрешения конфликта. Хорошо приучить свое сознание к мгновенному сопоставлению: «стул ли мне важнее или добрые взаимоотношения?»; «новый костюм определит мое счастье или же для счастья мне дороже сохранить любовь к человеку?»; «так ли важно для меня иметь эту книгу или важнее состояние моего друга?»...

Изобразим схематически этот момент в наших взаимоотношениях:

 

Схема 6

 

 

Привычность такой ориентации обогащает субъекта полезнейшим навыком оценивать разворачивающееся обстоятельства, что перерастает в способность снимать конфликт на этапе конфликтной ситуации.

Предложим ситуацию самого общего плана. Двое идут к одному и тому же креслу, единственному в комнате. Заметив это, один из субъектов чуть сворачивает в сторону, делая вид, что он не собирался садиться.

Заодно снимем и общераспространенное бытовое мнение, будто есть люди «бесконфликтные». Таких нет, если речь идет о человеке как личности, — есть люди, умеющие снимать ситуацию до момента инцидента, то есть до столкновения.

А вот другая ведущая идея. Нужно определить содержание конфликта прежде его разрешения. Оба субъекта ставят вопрос: что именно нужно в данном столкновении, из-за чего вступаем в борьбу? Что есть этот предмет нашего интереса?

Отразим ситуацию в символах: S-1 ®О? S-2

И далее все интеллектуальные усилия направляются на объект как предмет интереса, но ни в коем случае не на субъекта, противостоящего тебе. Разрешение выстраивается вокруг объекта.

Помня, что в конфликте самое тяжелое — это психологическое напряжение, будем учитывать это, потому постараемся разрешать конфликт на его начальной стадии психологического напряжения, а именно, на стадии недовольства, когда самые простые и легкие способы (такие, как юмор, психологическое поглаживание) могут снять либо разрешить конфликт.

...Педагог-1 заметил, что дети скорчили гримаски при его появлении. Он решил, что дети дурно воспитаны.

Педагог-2 заметил, что дети при его появлении скорчили гримаски. Он решил, что назревает конфликт и стал анализировать свои действия: что же именно порождает конфликт?

Один из них разрешит недовольство в качестве конфликта первой и невысокой стадии напряжения. Другому придется разрешать уже более высокие напряженные стадии конфликта.

Если расценивать «компромисс» универсальной формой разрешения конфликта, то придется обращаться к более сложным способам изредка и только в крайне трудных ситуациях.

Профессионально красиво разрешение конфликта, когда субъекты, прежде чем разрешать конфликт, выясняют ракурс (позицию), с которого производится оценка объекта разногласия.

Схематическое отражение идеи:

 

 

А практическое воплощение идеи выглядит так:

Учитель: Я считаю, что вы плохо работаете.

Ученик: А я думаю, что сегодня я хорошо работал.

Учитель: Вы расцениваете свою работу с точки зрения вчерашнего дня?

Ученик: Да.

Учитель: Что ж, тут я не могу с вами не согласиться. Однако я хочу вести разговор о ваших способностях с позиции вашего развития...

Ученик: Вы правы. Я с вами согласен...

Непрофессиональный взгляд не увидит здесь и намека на конфликт. Педагог же сразу оценит изящество его снятия на этапе конфликтной ситуации путем предварительного выяснения ракурса взгляда своего противника.

 

Педагогическая оценка в ее современной модификации Педагогическая оценка как таковая выпадает из системы воспитания личности, а се„ значит, исчезает и из сферы взаимодействия педагога с детьми. В современном воспитании остается лишь точная объективная суровая «отметка» в сфере предметного овладения школьными науками - балльная, символическая, в виде цифры.

Практика воспитания начала последовательно разрабатывать технологию «тайны отметок», когда об отметках ученика знают только его родители и он сам. Это симптом углубления гуманизации воспитания.

Вместо традиционных «правильно», «молодец», «хорошо» или «неверно», «никуда не годится», «это не так» рождается нечто новое, вытеснившее необходимость раздавать детям оценки сверху, невольно подавляя их и невольно принижая их достоинство. Давно замечено, что представители педагогической профессии отличаются тем, что привычно высказывают категорические оценочные суждения в адрес окружающих, как если бы они точно знали, что есть истина и каково идеальное решение жизненных коллизий, возникающих на каждом шагу. Раздача оценок производится часто прямолинейно, грубо, безапелляционно. И профессиональная привычка такого плана губит не одну семейную жизнь и рвет множество дружеских связей.

И с точки зрения личностной, и с точки зрения профессиональной, исчезновение оценки как таковой из системы воспитания знаменует реальное продвижение гуманистической идеи уважения к человеку.

Педагогическая оценка обретает скрытый характер: она существует и, одновременно, ее нет как оценки. Такое гуманное преобразование свершилось в силу разработанного широкого спектра профессиональных операций педагога, позволяющих ему производить незаметную тонкую коррекцию поведения ребенка.

Веер названных выше операций заменяет старую методику открытой и прямой оценки, хотя вовсе не исключает редкого использования и этого старого способа. Сюда относятся такие операции, как: «Я-сообщение», «Ты-сообщение», «Положительное подкрепление», «Оправдание поведения», «Эмоциональная реакция», «Авансирование» и другие, уже названные выше.

Педагог, желая выразить свое отношение к действиям ученика, откликается так: «браво!» вместо «правильно» или «хорошо». Если спросить детей, что им дороже, они указывают на первый вариант..

Выслушав чтение стихотворения одним из учеников, педагог предлагает детям: «Такое замечательное чтение заслуживает аплодисментов!» Все аплодируют, мальчик, розовый от смущения и радости, вдруг говорит: «А я еще и другое стихотворение выучил!..»

Если любое достижение ребенка не сравнивать с достижениями других детей, но сопоставлять лишь с его собственными достижениями («вчера он еще... — сегодня он уже»), то появляется возможность получать высокие оценочные суждения каждым ребенком, но и низкие оценочные реакции — тоже каждым ребенком. Дети дорого расценивают данный профессиональный подход, видя в нем наивысшую справедливость по отношению к ним. Очень дорожат традицией такого отношения к успехам каждого

ребенка. Они так и говорят: «Если бы вы видели, каким был Максим раньше, вы бы на него не сердились. Он раньше совсем никого не слушался и был злым...»

Технологический арсенал оценочной реакции педагога повышается, если педагог хорошо владеет мимикой, пластикой, жестами, интонацией, позой. Ни слова не говоря, педагог способен высказать ребенку свой восторг, свое разочарование, свою радость или свою печаль по случаю некоторых неудач. Даже обдуманно построенная мизансцена групповых занятий отражает оценочное отношение педагога к детям и их работе.

...Дети рассаживаются в полукруг: «чтоб было видно каждого», «чтобы хорошо слышать каждого», «чтобы лучше понять выступающих», «чтобы не пропустить ни одной фразы»...

У доски стоит. Учитель где-то в стороне, его не видно, потому что сейчас все внимание группы направлено на личность говорящего ученика. Он - центр группового внимания.

Говоря о педагогической мизансцене, мы вновь сталкивается с проблемой формы и содержания. Оценка — конечно же, духовный феномен, но и она имеет свое материализованное выражение. Конструирование данной формы должно быть продуманным и осторожным в системе социальных требований к детям.

 

* * *

 

Итак, проблема педагогического требования состоит из таких вопросов, как педагогические условия предъявления требования, технология предъявления требования, разрешение конфликта в процессе предъявления требования и оценивание детей в ходе выполнения педагогического требования. Здесь тоже очевидна неразрывная связь поставленных и решаемых вопросов. И в данном случае нельзя педагогу позволить себе освоить что-то одно и не уметь другого. В системе освоенные операции, используемые педагогом профессионально, обеспечивают педагогу легкость, ненатужность, организационную простоту в работе с детьми.

Вопросы для углубленного осмысления

1. Вспомните, пожалуйста, учителя ваших школьных лет, которого дети «не слушались»: помните ли вы, как часто он произносил одно и то же требование? Теперь объясните этот дурной феномен с точки зрения педагогической технологии.

2. Представьте, что у доски выступает с сообщением ученик. Какую задачу вы предложите слушателям, чтобы они имели положительную программу действий?

3. Вы знаете, что дети ваши не любят мыть рук перед едой и всегда торопятся к столу. Переакцентируйте на детали внимание детей во имя исполнения гигиенического требования.

4. Вы считаете, что дети должны приходить в класс хотя бы за минуту до начала занятий. Дети считают, что им следует появляться со звонком. Как разрешаете конфликт?

5. Ученики говорят о невыполненном задании, ссылаясь на вчерашнее посещение театра. Пойдите на компромисс в разрешении данного конфликта.

6. Два ребенка столкнулись на одном стуле, и никто не хочет отдавать своего места. Что говорите и что делаете? Но прежде — определите конфликт по его содержанию.

7. Ваш знакомый педагог отвергает вашу точку зрения на необходимость обращаться с детьми «нежно и ласково». Каково содержание конфликта? Как вы предполагаете разрешать такого рода конфликт?

8. Вспомните домашние ситуации, похожие на конфликты по той причине, что происходило «столкновение» двух субъектов. Какие из этих ситуаций были действительно конфликтами?

9. Как вы классифицируете столкновения малышей на игровой площадке, столкновения психически больных людей, а также столкновения представителей животного мира (например, кошек или собак). Почему все-таки нельзя называть эти столкновения конфликтами?

10. Дети очень хорошо работали на ваших занятиях. Не произносите оценки в адрес их усердия. Выразите вашу высокую оценку операцией «Я-сообщение».