Анализ влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения

 

Следующей задачей нашего исследования было изучение взаимосвязи личностного потенциала педагога и диалогической направленности педагогического общения. Соотношение видов направленности педагогического общения в выборке педагогов представлено на рис. 5.

 

Д - диалогическая направленность, Ав- авторитарная направленность, М – манипулятивная направленность, Ал – альтероцентрическая направленность, К – конформная направленность, И – индифферентная направленность

Рис.5. Соотношение видов направленности педагогического общения в выборке педагогов

 

Анализ данного графического профиля позволяет говорить о трех тенденциях. Ведущим видом направленности педагогического общения является индифферентная направленность (33%). Это значит, что педагоги в общении с учениками в большей степени ориентированы на решение сугубо деловых вопросов, на предметное взаимодействие. При такой направленности педагогического общения ученик как личность и сам процесс общения, по сути дела, игнорируются.

Сильно представлена в выборке манипулятивная направленность (25%), которая ориентирует педагога на использование педагогического общения в собственных целях. При такой ориентации педагог стремится «вычислить» ученика и использовать эти знания для решения своих педагогических задач. При этом сам учитель остается «закрытым», он скрывает свои истинные чувства и цели и может использовать определенные способы самоподачи, демонстрирующие «выгодные» педагогические качества. Такие педагоги часто стремятся к развитию и даже творчеству в педагогическом общении, но вектор этого развития односторонний, направленный только на себя в ущерб ученикам.

Распространенность манипулятивной направленности в среде современных педагогов можно связать с тем, что сейчас уделяется значительное внимание повышению коммуникативной компетентности учителей, в частности обучению диалогическому педагогическому общению. Однако большинство подобных программ ориентированы на развитие только операционнально-технических сторон без затрагивания смысловых и других глубинных структур личности. Это может привести к тому, что педагоги на таких тренингах вместо обучения диалогу усвоят новые способы манипуляции над учениками.

Почти на том же уровне, что и манипулятивная, представлена авторитарная направленность (22%), которая предполагает доминирование в общении, стремление подавить ученика. Такая направленность сопряжена с отсутствием уважения к чужой точки зрения, при этом предъявляется требование безоговорочного принятия собственной позиции. Незначительно выражены в выборке педагогов альтероцентрическая направленность (8%), предполагающая бескорыстную «центрацию» на ученике, и конформная направленность (5%), характеризующаяся «объектной» позицией для себя, некритическим согласием, избеганием противодействия.

Диалогическая направленность составляет всего 8% от общего числа баллов. Она предполагает ориентацию на взаимопонимание, коммуникативное сотрудничество, взаимную открытость, доверие к ученику. Такая невысокая выраженность диалогической направленности является тревожным показателем, так как из всех видов педагогического общения только диалогическое является развивающим. Из этого следует необходимость целенаправленного формирования данного вида направленности педагогического общения. Для того, чтобы этот процесс оказался эффективным, необходимо выявить психологические факторы развития диалогической направленности. На основании теоретического исследования мы предположили, что личностный потенциал педагога является фактором формирования направленности на диалогическое педагогическое общение. Для доказательства и уточнения этого положения для начала установим возможные взаимосвязи между личностным потенциалом педагога и диалогической направленностью педагогического общения.

Корреляционный анализ по критерию Пирсона выявил большое количество значимых взаимосвязей между диалогической направленностью и всеми компонентами личностного потенциала педагога. Обозначим наиболее важные корреляции. Диалогическая направленность положительно взаимосвязана с духовным уровнем (r = 0,47, р<0,001) и гуманистическим уровнем (r = 0,52, р<0,001). Эти параметры составляют смысловой потенциал педагога. Следовательно, чем выше смысловой потенциал педагога, тем более выражена направленность на диалогическое педагогическое общение.

Диалогическая направленность имеет значимые положительные корреляции со следующими параметрами, входящими в фактор «Потенциал свободы»: толерантность к неопределенности (r = 0,43, р<0,001), установка на вовлеченность (r = 0,67, р<0,001), принятие риска (r = 0,39, р<0,01), трансситуационное творчество (r = 0,21, р<0,01). Это значит, что чем выше потенциал свободы, тем в большей степени педагогическое общение имеет диалогическую направленность.

Диалогическая направленность положительно взаимосвязана с параметрами, составляющими фактор «Потенциал ответственности»: автономной каузальной ориентацией (r = 0,36, р<0,01), целеустремленностью (r = 0,22, р<0,01), настойчивостью (r = 0,19, р<0,05), установкой на контроль (r = 0,45, р<0,001), опорой на позитивный прошлый опыт (r = 0,24, р<0,01), ориентацией на действие при неудаче (r = 0,17, р<0,05) и планировании (r = 0,18, р<0,05), осмысленностью жизни (r = 0,49, р<0,001), трансситуационным локусом контроля (r = 0,25, р<0,01). Следовательно, чем выше потенциал ответственности педагога, тем более выражена направленность на диалогическое педагогическое общение.

Имеется ряд значимых отрицательных корреляций диалогической направленности и параметрами, входящими в фактор «Дефицит личностного потенциала»: конформной (r = -0,28, р<0,01) и безличной каузальной ориентацией (r = -0,17, р<0,05), шкалами «симбиотический акцептор» (r = -0,21, р<0,01) и «симбиотический донор» (r = -0,23, р<0,01), эгоистический смысловой уровень (r = -0,18, р<0,05), фиксацией на препятствиях (r = -0,46, р<0,001). Это значит, что чем ниже личностный потенциал педагога, тем в меньшей степени выражена направленность на диалогическое педагогическое общение.

Таким образом, выявленные корреляции подтверждают взаимосвязь между личностным потенциалом педагога и диалогической направленностью педагогического общения. С целью уточнения характера этой взаимосвязи был проведен дисперсионный анализ, где в качестве зависимой переменной выступила диалогическая направленность. Дисперсионный анализ показал наличие влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения. Проанализируем влияние каждого компонента личностного потенциала по отдельности.

Оба параметра смыслового потенциала педагога влияют на диалогическую направленность педагогического общения: духовный уровень (F=1,81, р<0,01) и гуманистический уровень (F=4,22, р<0,001). При этом влияние гуманистического уровня выражено значительно сильнее. Механизм влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения подробно рассмотрен в теоретической части работы, повторим ключевые моменты, касающиеся влияния смыслового потенциала педагога.

Направленность педагогического общения, по своей сути, является смысловым образованием. Смысловой потенциал педагога и направленность педагогического общения имеют одну и ту же психологическую структуру, включающую в себя личностные ценности, смысловые диспозиции, смысловые конструкты, смысловые установки, мотивы и личностные смыслы. Однако смысловой потенциал – понятие более широкое, подразумевающее все ценности и смыслы педагога. Направленность педагогического общения включает в себя только смысловые структуры, относящиеся к сфере профессионального общения. В соответствии с логикой процесса смыслообразования, предполагающей распространение смысла от ведущих, «ядерных» смысловых структур к частным, производным в конкретной ситуации развертывающейся деятельности, смысловой потенциал педагога обуславливает направленность педагогического общения.

Преимущественное влияние гуманистического уровня на диалогическую направленность педагогического общения объясняется тем, что отношение педагога к ученику как к Другому, как к равноправному свободному субъекту, возможно только при общей гуманистической направленности личности педагога, лежащей в основе способности строить субъект-субъектные отношения.

На диалогическую направленность влияют следующие параметры потенциала свободы: толерантность к неопределенности (F=2,58, р<0,01), установка на вовлеченность (F=3,2, р<0,001), принятие риска (F=2,23, р<0,01), трансситуационное творчество (F=1,63, р<0,05). Напомним, что все эти психологические конструкты отвечают за способность педагога быть максимально открытым миру, уметь видеть потенциальные возможности своей профессиональной деятельности и самоопределяться по отношению к ним, гибко переключаться от одного действия к другому при наличии проблем с достижением цели.

Эмпирически зарегистрировано влияние на диалогическую направленность педагогического общения следующих параметров потенциала ответственности: автономной каузальной ориентации (F=2,67, р<0,01), установки на контроль (F=4,26, р<0,001), целеустремленности (F=1,96, р<0,05) и осмысленности жизни (F=1,83, р<0,05). Потенциал ответственности помогает педагогу воплощать задуманное, отвечает за реализацию активности в своей профессиональной деятельности путем гибкого и целеустремленного движения к уже выбранной цели.

Механизм влияния на диалогическую направленность потенциалов свободы и ответственности, подробно рассмотренный в теоретической части, тезисно можно сформулировать следующим образом. Степень развития потенциалов свободы и ответственности через механизм смыслопорождения определяет самоотношение педагога. Самоотношение представляет собой высший смысл и через механизм смыслообразования детермирует отношение педагога к ученикам. В основе направленности на диалогическое педагогическое общение лежит устойчивое, позитивное целостное самоотношение педагога, обусловленное полноценным развитием потенциалов свободы и ответственности.

Таким образом, все компоненты личностного потенциала педагога влияют на диалогическую направленность педагогического общения. Смысловой потенциал педагога является непосредственным смыслообразующим фактором направленности педагогического общения. Высокий смысловой потенциал, содержательно характеризующийся развивающим типом смысловой структуры личности педагога, является главной детерминантой направленности на диалогическое педагогическое общение. Основа для формирования развивающей структуры личности педагога – устойчивое позитивное целостное самоотношение педагога, которое порождается полноценным развитием потенциалов свободы и ответственности.

Далее с целью установления зависимости между вариантами развития личностного потенциала педагога и направленностью педагогического общения было проанализировано соотношение видов направленности педагогического общения в каждом из выделенных ранее кластеров (рис. 6).

Д - диалогическая направленность, Ав - авторитарная направленность, М – манипулятивная направленность, Ал – альтероцентрическая направленность, К – конформная направленность, И – индифферентная направленность

Рис.6. Соотношение видов направленности педагогического общения в разных кластерах

 

В первом кластере, который характеризуется низким личностным потенциалом педагогов и смысловой структурой деструктивного типа с преобладанием предличностного уровня, диалогическая направленность не представлена (0%). Доминирующим видом направленности является авторитарная (35%). Высокое значение имеет конформная направленность (27%). Средне представлена альтероцентрическая направленность (15%). Примерно на одном уровне выражены манипулятивная (11%) и индифферентная направленности (12%).

Во втором кластере, логику которого задают неразвитость потенциала ответственности и смысловая структура деструктивного типа с преобладанием эгоистического уровня, доминирует манипулятивная направленность (45%). Средне выражены диалогическая (15%), индифферентная (14%) и авторитарная (13%) направленности. Незначительно представлены альтроцентрическая (8%) и конформная (5%) направленности.

В третьем кластере, который характеризуется недоразвитием потенциала свободы и смысловой структурой деструктивного типа с преобладанием группоцентрического уровня, ведущим видом направленности педагогического общения является индифферентная (42%). Весьма популярна авторитарная направленность (25%). Примерно одинаково выражены диалогическая (11%), манипулятивная (10%) и конформная (9%) направленности. Самое низкое значение имеет альтероцентрическая направленность (3%).

В четвертом кластере, включившим в себя педагогов с высоким уровнем развития всех компонентов личностного потенциала и развивающим типом смысловой структуры личности, преобладает диалогическая направленность (47%). Альтероцентрическая направленность представлена на уровне 15%. Одинаково выражены авторитарная (11%), манипулятивная (11%) и индифферентная (10%) направленности. Минимально присутствует конформная направленность (5%).

С целью выявления значимых отличий в уровнях выраженности различных видов направленности педагогического общения было проведено сравнение между кластерами. В сравнении участвовали средние значения шкал методики НЛО, использовался критерий Стьюдента. Данные представлены в табл 5.

Таблица 5

Значение t-критерия при сравнении видов направленности педагогического общения в разных кластерах

 

Вид направленности пед. общения	Кластеры
1 и 2	1 и 3	1 и 4	2 и 3	2 и 4	3 и 4
диалогическая	2,67**	3,53***	4,15***	1,15	2,42*	2,72**
авторитарная	2,82**	2,23*	2,94**	2,27*	1,89	2,31*
манипулятивная	3,15**	1,78	0,35	3,26**	3,14**	0,96
альтероцентрическая	1,97	2,34*	0,65	0,37	1,86	2,16*
конформная	3,14**	2,98**	3,05**	0,74	0,13	0,87
индифферентная	1,12	3,15**	0,56	2,98**	0,91	3,05**

Примечание: звездочками помечен уровень значимости, ***- р<0,001; ** - р<0,01; * - р<0,05

 

Уровень выраженности диалогической направленности значимо выше в четвертом кластере и значимо ниже в первом кластере. Между вторым и третьим кластерами отличия не существенны. Самый высокий уровень авторитарной направленности наблюдается в первом кластере. По этому параметру первый кластер значимо отличается от всех остальных. Имеются также отличия между вторым и третьим и третьим и четвертым кластерами. Манипулятивная направленность достоверно выше во втором кластере, остальные кластеры по этому параметру достоверно не отличаются. Альтероцентрическая направленность значимо ниже в третьем кластере, в остальных находится примерно на одинаковом уровне. Уровень выраженности конформной направленности самый высокий в первом кластере. Индифферентная направленность значимо выше в третьем кластере.

Таким образом, имеется зависимость между предпочтением тех или иных видов направленности педагогического общения и вариантом развития личностного потенциала педагога. На основании этих показателей можно выделить четыре типа педагогов.

«Конформный тип» характеризуется низким личностным потенциалом, неразвитость потенциала свободы и потенциала ответственности сочетается с деструктивным типом смысловой структуры личности педагога с преобладанием предличностного уровня. У таких педагогов доминирующими являются конформная и авторитарная направленность педагогического общения.

«Квазисвободный тип» педагогов имеет несбалансированный личностный потенциал с неразвитым потенциалом ответственности. Это приводит к «перерождению» свободы в произвол и сопрягается со смысловой структурой деструктивного типа с преобладанием эгоистического уровня. Вошедшие в этот кластер педагоги наиболее часто демонстрируют манипулятивную направленность педагогического общения.

Логику «Квазиответственного типа» педагогов определяет неразвитость потенциала свободы. Это приводит к формированию квазиответственности и сочетается со смысловой структурой деструктивного типа с преобладанием группоцентрического уровня. Преобладающим типом направленности профессионального общения у таких педагогов является индифферентная. Они стремятся избегать общения на личностном уровне, заменив его на «деловое» общение на уровне социальных ролей.

И, наконец, «Самодетерминированный тип» педагогов характеризуется высоким личностным потенциалом, предполагающим полноценное развитие потенциалов свободы и ответственности, что сочетается с развивающей смысловой структурой личности педагога. Педагоги этого типа единственные, у кого ведущей является диалогическая направленность профессионального общения.

Таким образом, на направленность педагогического общения влияют не только отдельные параметры личностного потенциала педагога, такие, как ориентация на гуманистические ценности, опора на внутренние критерии в ситуациях выбора, толерантность к неопределенности, жизнестойкость, способность к жизнетворчеству, но сочетание компонентов личностного потенциала педагога между собой, которое представлено в четырех типичных вариантах. Полноценное развитие потенциалов свободы и ответственности способствуют формированию развивающей смысловой структуры личности учителя, характеризующей высокий личностный потенциал педагога. Такой вариант является единственным, который обуславливает направленность на диалогическое педагогическое общение. Следовательно, предположение о том, что личностный потенциал педагога является фактором развития диалогической направленности педагогического общения, можно считать доказанным.