Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


Ћичностный потенциал педагога как фактор развити€ диалогической направленности педагогического общени€




 

ƒиалогизаци€ педагогического общени€ €вл€етс€ ведущей тенденцией современного образовани€. Ёто св€зано с тем, что диалог между учителем и учеником Ц главное психологическое условие развивающей стратегии психологического воздействи€ [51] и, следовательно, главное педагогическое средство воплощени€ гуманистических целей образовани€.

—амо пон€тие диалога многоаспектно. — формальной стороны диалог (от греч. diálogos Ц беседа, разговор) Ц это попеременный обмен репликами двух и более людей [113]. — содержательной стороны под диалогом подразумеваетс€ специфическа€ дл€ человека форма межличностного взаимодействи€, при которой другой человек выступает как равноправный свободный субъект, обладающий своими интересами, ценност€ми, внутренним миром и преследующий свои цели [27]. ¬ состо€нии диалога две личности начинают образовывать некое общее психологическое пространство, создавать единое эмоциональное Ђсо-бытиеї, в котором разворачиваетс€ творческий процесс взаимораскрыти€ и взаиморазвити€, создаютс€ услови€ дл€ самовоздействи€ и саморазвити€ [51].

ƒолгое врем€ формальное определение диалога было единственным. ¬ начале двадцатого века сформировалс€ новый взгл€д на диалог как форму быти€ личности. ¬ числе философов, подчеркивавших специфический характер общени€ между людьми, несводимого к де€тельности и познанию, можно отметить Ћ. ‘ейербаха, —.  ьеркегора, ¬. ƒильте€, —. ‘ранка, ѕ. ‘лоренского, ћ. Ўелера и др. –ешающий вклад в понимание уникальной природы человеческого диалога, диалогической природы личности и ее полноценного быти€ в мире внесли ћ. Ѕубер [29; 140] и ћ.ћ. Ѕахтин [10; 11; 12].

—ущность человека, по мнению Ѕубера, раскрываетс€ только в диалогическом отношении человека к другому человеку яЦ“ы, которое радикально отличаетс€ от монологического, познавательного, утилитарного отношени€ яЦќно. Ђќсоба€ сущность человека пр€мо познаетс€ лишь в живом отношении, ведь и горилла Ц индивид, и термитник Ц коллектив. ќднако я и “ы есть только в нашем мире, ибо человек возникает лишь из отношени€ яЦ“ыї [29, 259]. ѕон€тие диалога €вл€етс€ ключевым в работах ћ.ћ. Ѕахтина. ѕо мнению ученого, диалогические отношени€ Ц это универсальное €вление, пронизывающее всю жизнь человека. ЂЅыть Ц значит общатьс€ диалогически... ќдин голос ничего не кончает и ничего не разрешает. ƒва голоса Ц минимум жизни, минимум быти€ї [12, 194].

¬згл€ды ћ. Ѕубера и ћ. Ѕахтина на природу диалога оказали большое вли€ние на все гуманитарные дисциплины во второй половине ’’ века, в том числе на психологию и педагогику. ¬ психологии можно выделить несколько направлений, тесно св€занных с проблемой диалога. ¬о-первых, это экзистенциальна€ и гуманистическа€ психологи€ (Ћ. Ѕинсвангер,  . –оджерс, ƒж. Ѕьюдженталь и др.), в которой построение отношений по принципу диалога рассматриваетс€ как основа глубокого и адекватного понимани€ другого человека, диалогические отношени€ €вл€ютс€ главным принципом психологической помощи. ¬о-вторых, в начале XXI века возникло диалогическое направление в социальной психологии (’. ’ерманс, ƒж. Ўоттер и др.), утверждающее неклассический взгл€д на человека и развивающее принципиально новый диалогический подход к порождению гуманитарного знани€.

», в-третьих, иде€ диалога прослеживаетс€ в фундаментальном положении отечественной психологии о признании человека как Ђинтерсубъектногої образовани€. “радиции этого направлени€ были заложены Ћ.—. ¬ыготским [33], —.Ћ. –убинштейном [105], ј.ј. ”хтомским [123], ¬.Ќ. ћ€сищевым [88] и другими. Ќаучное обоснование субъект-субъектный подход к человеку получил в трудах ј.ј. Ѕодалева [15; 16], Ѕ.‘. Ћомова [71], ј.ћ. ћатюшкина [78], ¬.ј. ѕетровского [96] и других. ¬ современной отечественной психологии иде€ диалога разрабатываетс€ в гуманитарной парадигме (Ѕ.—. Ѕратусь [21], ‘.≈. ¬асилюк [31], “.ј. ‘лоренска€ [124], ¬.». —лободчиков [111], Ѕ.Ќ. ѕроценко [99]), экзистенциально ориентированными психологами (—.Ћ. Ѕратченко, ƒ.ј.Ћеонтьев [27]). Ќеобходимость создани€ и разработки новой диалогической методологии в цел€х сближени€ психологической науки и практики обосновываетс€ в работах √.ј.  овалева, Ћ.ј. –адзиховского [50], ј.”. ’араша [127], ј.ј. ѕузыре€ [100], ј.‘.  опьева [52], ј.Ѕ. ќрлова [94], √.¬. ƒь€конова [43] и многими другими авторами.

ƒиалогическа€ парадигма оказалась весьма конструктивной дл€ педагогики. ¬о многих педагогических системах подчеркиваетс€ важность субъект-субъектных отношений с ребенком, которые подразумевают не только свободу и взаимное уважение, но и стимулирование развити€ инициативы и ответственности ребенка (педагогика ѕаоло ‘рейера, ЂЎкола диалога культурї ¬.—. Ѕиблера и —.ё.  урганова). ƒиалогический подход в образовании получил активное развитие в работах современных отечественных ученых Ќ.√. јлексеева [5], ё.¬. √ромыко [39], ».—. Ћаденко [58], ¬.». —лободчикова [111], ».Ќ. —еменова [109], —.ё. —тепанова [114], √.ј. ÷укерман [129], √.ѕ. ўедровицкого [136], √.». ƒавыдовой [41], “.». ѕетраковой [95] и других.

ќсобый интерес представл€ют исследовани€ диалогического педагогического общени€ (—.ј. Ўеин [131], —.Ћ. Ѕратченко [24; 25; 26; 28], —.ј. –€бченко [106], ».ѕ. Ўкуратова [134; 135], Ћ.». √абдулина [34], ƒ.Ѕ. ќбориной [91], ».ј. Ёрдынеев [137] и др.). —.ј. Ўеин выдел€ет следующие характеристики диалогического педагогического общени€, отличающие его от монологического: личностное равенство, субъект-субъектные отношени€; центраци€ не только на своих потребност€х, но и на потребност€х учащихс€, их конвергенци€; накопление потенциала согласи€ и сотрудничества; свобода дискуссии; передача норм и знаний как личностно пережитого опыта, требующего индивидуального осмыслени€; стремление к творчеству, личностному и профессиональному росту, импровизационность, экспериментирование; преобладание приемов, организующих самосто€тельную де€тельность учащихс€; стремление к объективному контролю результатов де€тельности учащихс€, индивидуальному подходу и учету полимотивированности их поступков [131].

¬ структуру диалога как формы межличностного общени€ —.Ћ. Ѕратченко включает когнитивный, эмоциональный, поведенческий и личностный компоненты. ѕри этом, как отмечает ученый, системообразующую роль играет личностный компонент, который выполн€ет интенциональную функцию, тогда как остальные три компонента €вл€ютс€ операциональными.

Ћичностный компонент представлен в форме направленности личности в общении, котора€ рассматриваетс€ —.Ћ. Ѕратченко как совокупность более или менее осознанных личностных смысловых установок и ценностных ориентаций в сфере межличностного общени€, как индивидуальна€ Ђкоммуникативна€ парадигмаї, включающа€ представление о смысле общени€, его средствах, желательных и допустимых способах поведени€ и т.п. [25]. Ѕолее того, исследовани€ —.Ћ. Ѕратченко доказали, что изменение личностного компонента уже само по себе служит толчком к самосто€тельной работе личности по перестройке всех остальных компонентов межличностного общени€, по приведению в соответствие интенциональной и операциональной сторон [26]. »з этого следует, что центральным звеном в обучении педагогов диалогу должно €вл€тьс€ формирование диалогической направленности педагогического общени€.

ƒиалогическа€ направленность педагогического общени€ Ц это совокупность смысловых структур личности педагога, осуществл€ющих смысловую регул€цию педагогического общени€ в соответствии с принципами диалога. ƒиалогическа€ направленность предполагает ориентацию педагога на субъект-субъектное общение, основанное на взаимном уважении и доверии, ориентацию на взаимопонимание, взаимную открытость и коммуникативное сотрудничество, стремление к взаимному самовыражению, развитию. Ќеобходимым условием диалогического педагогического общени€ выступает высока€ степень довери€ педагога к себе и к ученикам. ќтсутствие потребности использовани€ психологически защит во врем€ общени€ делает педагога более открытым, что обеспечивает лучшее понимание чужой позиции.

ѕо своей сути диалогическа€ направленность педагогического общени€ €вл€етс€ смысловым образованием и, в соответствии с предложенной ƒ.ј. Ћеонтьевым классификацией смысловых структур [65] включает в себ€ личностный и де€тельностный компоненты. ¬ личностный компонент вход€т личностные ценности, смысловые конструкты и смысловые диспозиции. Ёти смысловые структуры €вл€ютс€ устойчивыми, надситуативными и присутствуют в личности педагога до начала педагогического общени€. ƒе€тельностный компонент составл€ют смысловые установки, личностные смыслы и мотивы. Ёти смысловые структуры существуют только в отдельно вз€той де€тельности педагогического общени€, непосредственно они и осуществл€ют его смысловую регул€цию.

 ак считает —.Ћ.Ѕратченко, диалогическа€ направленность детерминируетс€ не столько снаружи (целью, услови€ми общени€, ситуацией, стереотипами), сколько изнутри (личностными особенност€ми человека, его отношением к партнеру по общению) [26]. »з этого вытекает необходимость определени€ внутриличностных факторов диалогической направленности педагогического общени€. ƒл€ решени€ этой задачи необходимо определитьс€ с тем, какое место в структуре личности педагога занимает направленность профессионального общени€. ¬ соответствии с предложенной нами моделью структуры личности педагога направленность в педагогическом общении €вл€етс€ подструктурой второго смыслового уровн€, подструктурой, подчиненной высшим про€влени€м личности. —ледовательно, личностный потенциал педагога можно рассматривать в качестве фактора, вли€ющего на диалогическую направленность педагогического общени€.

 омпоненты личностного потенциала педагога Ц смысловой потенциал, потенциал свободы и потенциал ответственности Ц вли€ют на направленность педагогического общени€ разными пут€ми. –ассмотрим вли€ние смыслового потенциала. ќбщепризнанным €вл€етс€ тот факт, что ведуща€ роль в выборе средств и способов общени€ принадлежит ценностно-смысловым отношени€м личности к другому человеку ( . –оджерс [102],  .ј. јбульханова-—лавска€ [1], ј.ј. ЅодалЄв [15], “. Ўибутани [133] и др.).

 .ј. јбульханова-—лавска€ считает, что общение вне зависимости от его целей всегда личностно опосредованно. Ђ» здесь уже не столь принципиально, относитс€ ли общение к сфере делового или личного, а важны те общие мировоззренческие, этические принципы, на основе которых данна€ личность осуществл€ет любые виды и типы общени€ї [1, 224].  .ј. јбульханова-—лавска€ выдел€ет два вида отношений. ѕервый вид отношений, условно названных функциональными, предполагает отношение к другому человеку как к средству достижени€ своих целей. ¬о втором случае отношени€ основаны на утверждении ценности другого человека. Ёто подразумевает признание за партнером по общению различных человеческих прав, в том числе Ц права на собственный жизненный путь [1, 224].

ѕохожей точки зрени€ придерживаетс€ ј.ј. Ѕодалев. ќн пишет, что формирование личностных качеств, необходимых дл€ успешного общени€, начинаетс€ с развити€ такой направленности человека, Ђпри которой другие люди сто€ли бы не на периферии, а в центре складывающейс€ у него системы ценностейї [15, 100]. ¬ работах “.Ўибутани также идет речь о ценностном отношении к другому в общении. ќн говорит о Ђчувствахї к партнеру по общению, которые определ€ют дл€ каждого индивида Ђсвой характерный способ включени€ в сеть межличностных отношенийї [133, 299]. »де€ самоценности другого лежит в основе Ђпомогающихї отношений в гуманистической психологии [102].

“аким образом, ценностно-смысловые отношени€ личности к другому человеку конкретизируютс€ в направленности личности в общении и в значительной мере определ€ют общение людей во всех сферах, в том числе в сфере профессиональной. —ледовательно, смысловой потенциал педагога через отношение к ученику обуславливает направленность педагогического общени€. ћеханизм такого вли€ни€ можно раскрыть, обратившись к концепции ƒ.ј. Ћеонтьева о трех гран€х смысла.

ќн вводит идею бытийного опосредовани€ смысловых образований. ¬ его концепции категори€ смысла имеет три грани рассмотрени€: феноменологическую (смысл в структуре сознани€ Ц личностный смысл), онтологическую (смысл в контексте жизненных отношений субъекта Ц жизненный смысл) и регул€торную (смысл в структуре де€тельности Ц динамические смысловые системы). ∆изненный смысл познаетс€ субъектом в форме личностного смысла и одновременно обнаруживаетс€ в эффектах неосознаваемых регул€торных смысловых структур личности. »сточником смысла как психологического феномена станов€тс€ смысловые св€зи между субъектом и жизненным миром, которые субъект устанавливает и осуществл€ет в де€тельности. Ѕогатством св€зей с миром, которые осуществл€ет индивид, определ€етс€ уровень развити€ регул€торных функций его личности [65]. Ђѕон€тие смысла воплощает единство де€тельности, сознани€ и личности, наход€сь на пересечении всех трех фундаментальных психологических категорийї [67, 302].

ѕрименительно к педагогу как субъекту профессионального общени€ следует вести речь о смысловых структурах, центром которых €вл€етс€ ученик. ∆изненный смысл ученика дл€ педагога будет определ€тьс€ той объективной ролью, которую играет ученик в жизни педагога. Ётот смысл презентуетс€ в сознании педагога в виде личностного смысла в форме трансформированного или эмоционально окрашенного образа ученика. », наконец, жизненный смысл ученика воплощаетс€ в смысловых структурах личности педагога, они обеспечивают регул€цию поведени€ педагога по отношению к ученику. –ассмотрим регул€торный аспект подробнее.

ѕедагогическое общение, как и люба€ друга€ человеческа€ де€тельность, имеет две формы регул€ции. — одной стороны, на педагогическое общение вли€ют внешние по отношению к педагогу факторы: другие субъекты общени€, услови€ общени€, профессиональные нормы, педагогическа€ ситуаци€ и т.д. — другой стороны, педагогическое общение регулируетс€ самим педагогом путем согласовани€ целей и средств общени€ со своими мотивами, установками, ценност€ми. ѕоэтому можно говорить о внешней и внутренней, смысловой регул€ции педагогического общени€. Ёти две формы соотнос€тс€ с двум€ фундаментальными характеристиками де€тельности: предметностью и осмысленностью, или, в другом варианте, предметностью и субъектностью. ѕри этом, как отмечают исследователи, несмотр€ на взаимосв€зь этих характеристик, главенствующа€ роль принадлежит смысловой регул€ции, поскольку Ђсцепление отдельных действий в целостную, а, следовательно, и эффективную де€тельность...обеспечиваетс€...смысломї [46, 9]. —ледовательно, смыслова€ регул€ци€ педагогического общени€ будет иметь приоритет над внешней регул€цией.

—мыслова€ регул€ци€ де€тельности осуществл€етс€ смысловыми структурами. ƒ.ј. Ћеонтьев выдел€ет шесть видов смысловых структур: личностный смысл, смысловой конструкт, смыслова€ установка, смыслова€ диспозици€, мотив и личностна€ ценность. ћежду этими структурами имеютс€ функциональные взаимосв€зи. Ёмпирически регистрируемые воздействи€ на сознание и де€тельность оказывают только личностные смыслы и смысловые установки конкретной де€тельности. ћотивы, смысловые конструкты и смысловые диспозиции образуют второй уровень смысловой регул€ции. »х функци€ заключаетс€ в порождении личностных смыслов и смысловых установок. ¬ысший уровень смысловой регул€ции составл€ют личностные ценности. ќни €вл€ютс€ смыслообразующими по отношению к мотивам, смысловым конструктам и смысловым диспозици€м. ѕри этом собственно личностными структурами можно назвать только личностные ценности, смысловые конструкты и смысловые диспозиции. ќни обладают трансситуативным и Ђнадде€тельностнымї характером в отличие от мотивов, личностных смыслов и смысловых установок, которые складываютс€ и функционируют лишь в пределах конкретной отдельно вз€той де€тельности [65, 128-129].

“ак как Ђсмыслообразование Ч это процесс распространени€ смысла от ведущих, смыслообразующих, Ђ€дерныхї смысловых структур к частным, периферическим, производным в конкретной ситуации развертывающейс€ де€тельностиї [65, 128], то смысловой потенциал педагога обуславливает направленность педагогического общени€.

—оотношение объема пон€тий Ђсмыслового потенциалаї и Ђнаправленности педагогического общени€ї можно представить следующим образом. —мысловой потенциал педагога и направленность педагогического общени€ имеют одну и ту же психологическую структуру, включающую в себ€: личностные ценности, смысловые диспозиции, смысловые конструкты, смысловые установки, мотивы и личностные смыслы. ќднако смысловой потенциал Ч пон€тие более широкое, подразумевающее все ценности и смыслы педагога. Ќаправленность педагогического общени€ включает в себ€ только смысловые структуры, относ€щиес€ к сфере профессионального общени€. »сход€ из того, что диалогическое педагогическое общение возможно только при отношении педагога к ученику как к ƒругому, как к равноправному свободному субъекту, можно сделать вывод, что релевантной диалогической направленности будет развивающа€ смыслова€ структура личности педагога, характеризующа€с€ интенсивно присвоенным гуманистическим уровнем.

јналогично деструктивна€ смыслова€ структура личности педагога порождает другие виды направленности педагогического общени€ в соответствии с преобладающими смысловыми уровн€ми. »нтенсивно присвоенный эгоистический уровень €вл€етс€ причиной манипул€тивной направленности. ѕредличностный уровень определ€ет конформную и авторитарную направленность. ¬ысока€ степень присвоенности группоцентрического уровн€ детерминирует индифферентную направленность. “аким образом, смысловой потенциал педагога через механизмы смыслообразовани€ вли€ет на направленность педагогического общени€. Ќаправленность на диалогическое педагогическое общение обуславливаетс€ развивающей смысловой структурой, котора€ соответствует высокому личностному потенциалу педагога.

¬ли€ние на направленность педагогического общени€ двух других компонентов личностного потенциала педагога Ц потенциала свободы и потенциала ответственности Ц можно обнаружить в нескольких эффектах. ¬о-первых, €дерные механизмы личности отвечают за смыслопорождение высших смыслов, которые €вл€ютс€ смыслообразующими по отношению к направленности педагогического общени€. ¬о-вторых, обеспечивают приоритет смысловой регул€ции педагогического общени€ над внешней.

ѕроцессы смыслообразовани€ берут свое начало на уровне самых общих смысловых ориентации. —мысловые структуры этого уровн€ не наполн€ютс€ смыслом из какой-то еще более высокой смыслообразующей инстанции Ч такой инстанции нет, а сами €вл€ютс€ первичными по отношению ко всем остальным смысловым структурам.   высшим смыслам относ€тс€ потребности, личностные ценности, мировоззрение, смысл жизни и самоотношение [65].

ƒл€ направленности в общении таким смыслообразующим психологическим образованием €вл€етс€ самоотношение. ¬ насто€щее врем€ существует большое количество работ, доказывающих определ€ющую роль самоотношени€ личности в общении с другими людьми. ¬.¬. —толин считает, что эмоционально-ценностное отношение к себе обуславливает эмоционально-ценностное отношение к другому [116]. ѕо мнению “.ѕ. —крипкиной, в межличностном взаимодействии всегда происходит соотнесение ценностного отношени€ к себе и к другому. ѕсихологическа€ готовность к диалогу означает, что человек способен относитьс€ не только к другому как к ценности, но и демонстрировать такое же отношение к себе. ѕри иных позици€х общающихс€ будут иметь место другие формы взаимодействи€, соответствующие типу сочетани€ степени довери€ к себе и к конкретному другому (манипулирование, зависимость и т.д.) [110].

јнализиру€ проблему продуктивности стилей межличностного взаимодействи€, ¬.ј. √ор€нина причинами непродуктивности в общении называет обесценивание самого себ€ и других, недоверие к люд€м и к миру в целом, позицию Ђжертвыї, Ђэмоционально насыщенные неконструктивные установки, в концентрированном виде выражающие негативное отношение к себе и к другимї [38, 81].

Ќа тесную св€зь самоотношени€ и отношени€ к другим указывает “. Ўибутани. ЂЋюди способны действовать в отношении самих себ€ точно так же как, они действуют по отношению к другим люд€м или как другие действуют по отношению к нимї [133, 194]. ќриентации по отношению к другим в общении конституируютс€ главным образом путем проекции собственных переживаний. ќсобое значение в этом процессе имеет та оценка, которую человек дает себе Ч уровень собственного достоинства. ѕоэтому Ђтот, кто не любит самого себ€, не может любить другихї [133, 301]. јналогичную позицию в этом вопросе занимает  . –оджерс. ѕо его данным, в процессе психотерапии клиент становитс€ способным ценить и уважать других людей по мере того, как у него развиваетс€ способность ценить и уважать себ€ [102].

ћеханизмами психологической защиты объ€сн€ют св€зь самоотношени€ и отношени€ к другим люд€м целый р€д отечественных исследователей. ≈.“. —околова считает, что поддержание определенного эмоционально-ценностного отношени€ к себе достигаетс€ не только через ментально-рефлексивные действи€, но и через соответствующую организацию общени€, котора€ обеспечивает непротиворечивость и стабильность самоотношени€ [112]. ѕо мнению ”.ј. ’араша, самооценка нуждаетс€ в превентивных мерах, рассчитанных на то, чтобы снизить неблагопри€тную дл€ субъекта оценочную де€тельность окружающих, что пр€мым образом отражаетс€ на процессе общени€ [127]. ¬.¬. —толин указывает на то, что основанием дл€ стабильного отношени€ к другим €вл€етс€ стабильное отношение к себе, достигающеес€ за счет защиты самоотношени€ [116].

¬ поисках внутриличностных детерминант стилей педагогического общени€ большинство авторов в качестве главного личностного фактора, обуславливающего выбор стил€ педагогического общени€, выдел€ют самоотношение педагога, которое определ€ет эмоционально-ценностное отношение к ученикам. ¬ частности, –. Ѕернс отмечает, что негативное отношение педагога к себе ведет к негативному отношению к окружающим и про€вл€етс€ в авторитарном стиле общени€. ¬ыход за пределы функционально-ролевых отношений с детьми, демократичное общение с ними возможно только дл€ педагогов с положительной я-концепцией, котора€ предполагает позитивное отношение к себе, самоуважение, ощущение собственной ценности [13].

ќсобенности самоотношени€ педагогов к себе в св€зи с диалогическим и монологическим стилем педагогического общени€ вы€влены в исследовании —.ј. –€бченко. ” педагогов с диалогическим стилем педагогического общени€ модальность самоотношени€ обусловлена безоценочным прин€тием себ€, поэтому надситуативна и более устойчива. —амоотношение педагогов с авторитарным стилем педагогического общени€ основываетс€ на сопоставлении себ€ с социально заданными извне стандартами, что накладывает статусные и ролевые ограничени€. ѕо сравнению с приверженцами диалогического стил€ общени€ педагоги с авторитарным стилем демонстрируют более негативное самоотношение и в большей степени прибегают к механизмам психологической защиты [106].

Ћ.ћ. ћитина вы€вила св€зь между особенност€ми самоотношени€ педагогов и способом преодолени€ трудностей в педагогическом общении.  онструктивный способ преодолени€ трудностей характерен дл€ педагогов с высокими показател€ми самоуважени€, самоинтереса. ѕедагоги, демонстрирующие неконструктивный способ разрешени€ трудностей в ситуаци€х педагогического общени€, имеют неадекватную самооценку, низкие показатели самопонимани€ и самоинтереса, сочетающиес€ с низким пониманием детей и отсутствием интереса к ним [87].

¬ исследовании Ћ.». √абдулиной установлено, что ценностные, смысложизненные ориентации педагогов и самоотношение св€заны между собой и конкретизируютс€ в направленности педагогического общени€, определ€€ его стиль. ѕедагоги с диалогическим стилем педагогического общени€ отличаютс€ наибольшей согласованностью, активным конструктивным характером ценностно-смысловых отношений к себе и к другим. »х самоотношение характеризуетс€ ощущением ценности собственной личности, самоприн€тием, уверенностью в положительном отношении других людей, низкой степенью внутренней конфликтности и самообвинени€ [34].

“аким образом, отношение педагога к себе €вл€етс€ важнейшей детерминантой направленности профессионального общени€. ¬ смысловых структурах личности самоотношение занимает высший уровень и €вл€етс€ смыслообразующим фактором направленности педагогического общени€. ѕри этом само отношение педагога к себе ни из каких высших смысловых инстанций не выводитс€, оно формируетс€ через механизмы смыслопорождени€ при непосредственном взаимодействии личности с миром.

Ќужно отметить, что самоотношение представл€ет собой механизм обратной св€зи личности с миром.  ак пишет ƒ.ј. Ћеонтьев, Ђглавна€ функци€ самоотношени€ в жизнеде€тельности здоровой автономной личности Ц это сигнализаци€ о том, что в жизни все в пор€дке или, наоборот, не все. ≈сли мое самоотношение находитс€ не на должном уровне Ц это дл€ мен€ сигнал о том, что нужно что-то мен€ть, но не в самоотношении, а в жизни, в моих отношени€х с миромї [63, 61]. ¬ысока€ самооценка не должна €вл€тьс€ самоцелью, она может быть доступна только как побочный продукт активности человека в мире.

‘ормами или способами быти€ личности в мире €вл€ютс€ €дерные структуры личности Ц свобода и ответственность. ќни отвечают за процессы смыслопорождени€ путем критических изменений смысловых структур на основе рефлексии. ¬ структуре самосознани€ €дерные механизмы личности отражаютс€ в форме экзистенциального Ђяї. Ёто ощущение себ€ источником активности или, наоборот, пассивным объектом воздействий, переживание своей свободы или несвободы, ответственности или посторонности. Ёто Ц то я, которое €вл€етс€ не представлением о себе, а некоторой первичной точкой отсчета любых представлений о себе [63]. »менно экзистенциальное Ђяї определ€ет важнейшие характеристики самоотношени€ личности: целостность, интегрированность и автономность, выражающуюс€ в независимости самоотношени€ от внешних оценок.

¬ исследовании ≈.–.  алитеевской и ƒ.ј. Ћеонтьева установлена пр€ма€ взаимосв€зь самоотношени€ и степени развити€ €дерных механизмов личности. ѕолноценное развитие свободы и ответственности сочетаетс€ с устойчивым положительным самоотношением, предполагающим опору на внутренние ценностные критерии в ситуации прин€ти€ ре≠шени€. “акое самоотношение основано на ощущении себ€ источником активности в своей жизни и прин€тии личной ответственности за результаты своих действий. Ќедоразвитие свободы порождает неустойчивое и в целом негативное самоотношение, завис€щее от внешней оценки, чувство личной ответственности за результаты своих действий, но вместе с тем прин€тие решений исход€ из заданных извне критериев. Ќа фоне недоразвити€ ответственности складываетс€ неинтегрированное, диффузное, неустойчивое самоотношение скорее с положитель≠ным, чем с отрицательным знаком. “акое самоотношение предполагает опору на внутренние критерии прин€ти€ решени€, но при этом сопровождаетс€ ощущением независимости результатов действий от собственных усилий. Ќеразвитость обоих €дерных механизмов личности сочетаетс€ с неустойчивым негативным, неинтегрированным самоотношением, основанном на внешних оценках и предполагающим чувства пассивности и посторонности по отношению к своей жизни [47].

“аким образом, потенциал свободы и потенциал ответственности определ€ют специфику самоотношени€ педагога, которое €вл€етс€ смыслообразующим фактором направленности педагогического общени€. ¬ основе направленности на диалогическое педагогическое общение лежит устойчивое, позитивное целостное самоотношение педагога, обусловленное полноценным развитием потенциалов свободы и ответственности.

¬ли€ние потенциала свободы и потенциала ответственности на педагогическое общение не ограничиваетс€ детерминацией его направленности. Ћичностный потенциал педагога, будучи потенциалом саморегул€ции педагогической де€тельности, отвечает за приоритет смысловой регул€ции педагогического общени€ над внешней. Ќаличие соответствующей направленности €вл€етс€ необходимым, но недостаточным условием диалогического педагогического общени€. Ќет гарантий, что в ситуации, когда гуманистические ценности окажутс€ под угрозой, педагог сможет вести себ€ в соответствии с ними.

»сход€ из мультирегул€торной модели личности, предложенной ƒ.ј. Ћеонтьевым [65], возникает предположение, что в реальном педагогическом общении поведение педагога детерминируетс€ не только смысловыми структурами его личности. ѕедагог может действовать под вли€нием актуальных потребностей (устал, хочетс€ быстрее закончить урок), может автоматически отреагировать на стимул (на провокацию учащегос€ ответить грубостью), может действовать стереотипно (€ так всегда делал) или в соответствии с прин€тыми нормами (так делают все учител€). ¬о всех этих случа€х регул€ци€ педагогического общени€ будет внешней если не по отношению к самому педагогу, то к его личности.

ƒл€ того, чтобы де€тельность педагогического общени€ была самодетерминированной, т.е. протекала в соответствии с направленностью личности, нужно, чтобы педагог не только обладал соответствующим смысловым потенциалом, но и мог воплотить свои смыслы. ƒл€ этого ему необходимы развитые потенциалы свободы и ответственности, которые отвечают за защиту де€тельности от внешних помех и, тем самым, осуществл€ют эффективную смысловую регул€цию педагогического общени€ вне зависимости от обсто€тельств. “аким образом, потенциалы свободы и потенциал ответственности педагога определ€ют приоритет смысловой регул€ции над внешней и помогают воплотить содержание направленности педагогического общени€ в каждой конкретной ситуации.

ќбобща€ выше сказанное, можно представить вли€ние личностного потенциала педагога на направленность педагогического общени€ в виде схемы (рис. 2).

ѕотенциал свободы
ѕотенциал ответственности  
смыслопорождение
—амоотношение педагога
смыслообразование
ќтношение к ученикам
Ќаправленность педагогического общени€
смыслообразование
ƒе€тельность педагогического общени€

–ис. 2. —хема вли€ни€ личностного потенциала педагога на направленность педагогического общени€

 

¬ыраженность потенциалов свободы и ответственности через механизм смыслопорождени€ определ€ет самоотношение педагога. ќно представл€ет собой высший смысл и через механизм смыслообразовани€ детерминирует отношение педагога к ученикам. ќтношение педагога к ученикам, выражаемое в нашей работе через тип смысловой структуры личности учител€, €вл€етс€ смыслообразующим фактором направленности педагогического общени€. Ќаправленность педагогического общени€, потенциал свободы и потенциал ответственности осуществл€ют смысловую регул€цию педагогического общени€. ѕолноценное развитие свободы и ответственности порождают устойчивое позитивное целостное самоотношение педагога, которое €вл€етс€ основой дл€ формировани€ развивающей смысловой структуры личности учител€. “акой тип смысловой структуры педагога €вл€етс€ единственным, который обуславливает направленность на диалогическое педагогическое общение. “аким образом, личностный потенциал педагога €вл€етс€ фактором развити€ диалогической направленности педагогического общени€.





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-11-05; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 1130 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

≈сли вы думаете, что на что-то способны, вы правы; если думаете, что у вас ничего не получитс€ - вы тоже правы. © √енри ‘орд
==> читать все изречени€...

1258 - | 1287 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.028 с.