Глава 1. Проблема личностного потенциала педагога и его влияния на диалогическую направленность педагогического общения

Влияние Личностного потенциала педагога на диалог

В педагогическом общении

Министерство образования и науки

Российской Федерации

Курганский государственный университет

Р. В. ОВЧАРОВА, А.А.Костылева

Влияние Личностного потенциала педагога на диалог

В педагогическом общении

Монография

Курган 2011

УДК 370.153

 

ББК Ю 940

О35

 

Рецензенты:

Левченко Е.В., доктор психологических наук, профессор

Минюрова С.А., доктор психологических наук, профессор

 

Печатается по решению научного совета Курганского государственного университета

 

О 35 Овчарова Р.В., Костылева А.А. Влияние личностного потенциала педагога на диалог в педагогическом общении. – Курган: Изд-во Курганского государственного университета, 2012. - 122 с.

Монография подготовлена по материалам исследования, проведенного в научной школе доктора психологических наук, профессора Р.В. Овчаровой. В ходе исследования уточнено понятие «личностный потенциал педагога» в контексте целостного подхода к изучению личности учителя; определена психологическая структура личностного потенциала педагога; доказано влияние личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения; предложена оригинальная типология педагогов; выявлен и обоснован комплекс психологических условий, способствующих полноценной актуализации личностного потенциала педагога; разработан модифицированный вариант методики измерения смысловых уровней личности педагога; представлена программа формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия.

Монография может быть использована психологами образовательных учреждений для организации психологической фасилитации педагогического труда. Кроме того, результаты исследования могут быть полезны при подготовке студентов-психологов к работе с педагогическим коллективом.

 

Рис. - 6, табл. - 5, библиограф. – 148 назв.

УДК 370.153

ББК Ю 940

О35

 

isbn

ã Курганский государственный университет, 2012

ã Овчарова Р. В., Костылева А.А., 2012

содержание

ВВЕДЕНИЕ. 4

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ДИАЛОГИЧЕСКУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.. 7

1.1. Понятие и структура личностного потенциала педагога. 7

1.2. Личностный потенциал педагога как фактор развития диалогической направленности педагогического общения. 27

1.3. Психологические условия актуализации личностного потенциала педагога 39

ГЛАВА 2. ЭМПИРИЧЕСКОЕ ИССЛЕДОВАНИЕ ВЛИЯНИЯ ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА НА ДИАЛОГИЧЕСКУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ.. 46

2.1. Организация и методы исследования. 46

2.2. Результаты исследования личностного потенциала педагога. 50

2.3. Анализ влияния личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения. 67

ГЛАВА 3. Эмпатийный способ педагогического взаимодействия как фактор гуманизации школы.. 74

3.1. Содержание эмпатического взаимодействия и его место в педагогической деятельности. 74

3.2. Методы исследования профессиональной установки учителя на эмпатийный способ взаимодействия с учащимися. 85

3.3. Программа формирования профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия. 89

ЗАКЛЮЧЕНИЕ. 102

СПИСОК ЛИТЕРАТУРЫ.. 104

ПРИЛОЖЕНИЕ. 114

 

 

 

ВВЕДЕНИЕ

 

Главной целью современного российского образования провозглашается саморазвитие личности и расширение ее возможностей в компетентном выборе жизненного пути. Такая цель может быть достигнута только через субъект-субъектные отношения участников педагогического процесса, которые строятся на диалогическом общении, поскольку диалогическое отношение — «это единственная форма отношения к человеку-личности, сохраняющая его свободу и незавершенность» (М.М. Бахтин). Только такое отношение педагога к ученикам позволит развивать в ребенке способность к самореализации и самодетерминации.

Однако всякое ли общение между педагогом и учеником является диалогом? Можно ли назвать диалогом будничное педагогическое общение насыщенное множеством контактов, которые в большей степени имеют функциональный характер? Много ли возникает ситуаций, в которых педагог позволяет себе выступать не только как носитель профессиональной роли, но и как личность с «веером» своих собственных субъективных переживаний и отношений? Поиск ответов на эти важные вопросы определяет актуальность и своевременность нашего исследования.

Диалог как форма межличностного общения включает в себя когнитивный, эмоциональный, поведенческий и личностный компоненты. При этом системообразующую роль играет личностный компонент, представленный в диалоге как направленность личности в общении и выполняющий интенциональную функцию. Изменение личностного компонента дает импульс к самостоятельной работе личности по перестройке всех остальных (операциональных) компонентов межличностного общения. Отсюда следует, что центральным звеном в обучении педагогов диалогу должно являться развитие диалогической направленности педагогического общения. Однако, как показывают проведенные нами исследования, у большинства педагогов этот вид направленности профессионального общения выражен слабо. Следовательно, возникает необходимость в его целенаправленном формировании.

Решение данной задачи невозможно без выявления психологических факторов, влияющих на направленность личности педагога в профессиональном общении. Известно, что ведущая роль в выборе способов взаимодействия с другими людьми принадлежит ценностно-смысловому отношению личности к миру и к себе (К. Роджерс, К.А. Абульханова-Славская, А.А. Бодалёв, Б.Ф. Ломов, В.Н. Мясищев, С.Л. Рубинштейн, Т. Шибутани и др.). В настоящее время ценностно-смысловые детерминанты педагогического общения теоретически осмыслены и широко представлены в научных трудах отечественных и зарубежных ученых (Р. Бернс, М.Н. Миронова, С.Л. Братченко, С.А. Рябченко, В.А. Горянина, Л.М. Митина, Д.Б. Оборина, Л.И. Габдулина и др.).

Однако простое выявление набора личностных ценностей и смыслов, релевантных для диалогического педагогического общения, не позволяет разработать эффективный способ развития диалогической направленности педагогического общения, поскольку проблема заключается не в «привитии» педагогам нужных ценностей, а в формировании у них способности к самостоятельному осознанному выбору этих ценностей и смыслов. Психологическое объяснение такого выбора кроется в своеобразии отношений педагога с миром, в его экзистенциальной жизненной позиции. Для того, чтобы проследить влияние данной позиции на направленность педагогического общения, нами вводится понятие «личностный потенциал педагога», которое не только описывает какую-либо личностную структуру, но и функционально раскрывает механизм взаимосвязи экзистенциальной позиции педагога и диалогической направленности педагогического общения.

В монографии представлены результаты исследования актуальной для педагогической психологии проблемы влияния личностного потенциала педагога на диалог в педагогическом общении. В ходе исследования уточнено понятие «личностный потенциал педагога» в контексте целостного подхода к изучению личности учителя; определена трехкомпонентная психологическая структура личностного потенциала педагога, включающая в себя потенциал свободы, потенциал ответственности и смысловой потенциал; доказано влияние личностного потенциала педагога на диалогическую направленность педагогического общения; выделены конформный, квазисвободный, квазиответственный, самодетерминированный типы педагогов, отличающиеся по уровню развития компонентов личностного потенциала и преобладающей направленности педагогического общения; выявлен и обоснован комплекс психологических условий, способствующих полноценной актуализации личностного потенциала педагога; разработан модифицированный вариант методики измерения смысловых уровней личности педагога.

Педагогическая практика показывает, что несмотря на признание важности эмпатии как личностной установки учителя, она недостаточно проявляется в профессиональной деятельности педагога в ходе взаимодействия с учащимися на всех этапах урока. Профессиональная установка педагога на эмпатию во взаимодействии с учащимися (на сотрудничество, на восприятие настроений учащихся, а также реакции самого педагога на эти настроения) обусловливает готовность педагога к продуктивному педагогическому взаимодействию. Такая профессиональная установка способствует изменению характера педагогического взаимодействия. Развитие профессиональной установки педагога на эмпатийный способ взаимодействия реализовывается с помощью специальной программы через формирование её психологических компонентов (эмоционального, когнитивного, поведенческого) параллельно с развитием личностных качеств педагога.

ГЛАВА 1. ПРОБЛЕМА ЛИЧНОСТНОГО ПОТЕНЦИАЛА ПЕДАГОГА И ЕГО ВЛИЯНИЯ НА ДИАЛОГИЧЕСКУЮ НАПРАВЛЕННОСТЬ ПЕДАГОГИЧЕСКОГО ОБЩЕНИЯ