Теории психического развития в советской психологии

3 группы периодизации по Выготскому: 1. От рожд. до 1 года – младенчество, 2. 1-3 года – ранний возраст, 3-6 лет – дошкольный.

Высшие психические функции взрослого человека, речь и действия взрослого — идеальные формы (по отношению к действиям и речи ребенка), задающие направление онтогенетического развития. Социальная среда рассматривается как источник индивидуального психического развития, как «пространство» существования идеальных форм, которые присваиваются индивидом в ходе онтогенеза и становятся реальной формой его психики. Человек есть социальное существо в том смысле, что вне взаимодействия с обществом он никогда не разовьет в себе тех качеств, которые возникли в результате развития всего человечества. Процесс развития в онтогенезе проходит путь от социального к индивидуальному. Форма психического развития ребенка — овладение общественным опытом, присвоение исторически сложившихся способностей, способов деятельности и мышления. Общим механизмом формирования высших психических функций Выготский считал подражание ребенка взрослому. Движущая сила (фактор) психического развития — обучение. Высшие психические функции ребенка формируются прижизненно, в результате общения со взрослым. Орудием общения Выготский считал речевой знак как феномен культуры. Усвоение способа использования специальных орудий — средств, выработанных в ходе исторического развития человеческого общества, — т.е. обучение (а не созревание), определяет ход и направление психического развития (от социального к индивидуальному).

Новообразование – такой тип строения лич-ти, кот. впервые возникает на данной возр. ступени и определ. весь ход психол. раз-я реб-ка. Выготским были введены такие понятия, как «центральная линия развития, побочная линия развития и социальная ситуация».
Центральная линия развития- те процессы развития, которые более или менее связаны с новообразованием, а частичные процессы - побочные линии развития.
Социальная ситуация развития - специфическое, своеобразное для данного возраста отношение между ребенком и окружающей действительностью. У каждого возраста свои особенности. Л.С. Выготский показал, что реальное соотношение умственного развития к возможностям обучения может быть выявлено с помощью определения уровня актуального развития ребенка и его зоны ближайшего развития. Обучение, создавая последнюю, ведет за собой развитие; и только то обучение действенно, которое идет впереди развития. В основу разрабатываемой в отечественной возрастной и педагогической психологии концепции о соотношении обучения и умственного развития ребенка легло положение о зонах актуального развития (ЗАР) и зоне ближайшего развития (ЗБР). Зона ближайшего развития - это расхождения между уровнем актуального развития (он определяется степенью трудности задач, решаемых ребёнком самостоятельно) и уровнем потенциального развития (которого ребёнок может достигнуть, решая задачи под руководством взрослого и в сотрудничестве со сверстниками). Соц. среда раз-я – особ. Сочетание внутр. Процессов раз-я и внешн.условий, кот. явл. типичн. для кадж. возр. Этапа и обуславл. динам. псих. раз-я. ССР= то, что хочет реб-к + то, что треб. взросл. Соц.сит-я псих. раз-я представл. соб. психол. усл-я разв-я чел-ка. Совокупность переживаний определ. напр-ть и темпы разв-я.

Вед. вид. деят-ти – деят-ть, в ходе кот. происходит псих. разв-е реб-ка. Это вид деят-ти, кот. наиболее полно удовлетв. возр. потребн, проявл. псих. новообразов-я возраста, развив. сензитив.сферу психики и, внутри кот. проявл. и развив. такой вид деят-ти, какой будет ведущим на след. возр. периоде. Автор попытался охватить и связать между собой два основных вектора развития ребенка (Эльконин Д. В., 1989). Один из них характеризует взаимоотношения ребенка с миром вещей, что предполагает познание и овладение предметным миром. Другой вектор характеризует взаимодействие ребенка с миром людей.

Д. Б. Эльконин считает, что деят-ть реб-ка внутри этих двух векторов представ единый процесс, в кот формир личн-ть. Однако в ходе разв-я этот единый по своей природе процесс раздваив-ся. В кажд возр периоде один вектор доминир над другим, а в рамках след возр периода они как бы меняются местами. Смена доминирующего вектора на субдоминантный и определяет начало нового возр этапа в псих разв-ии реб-ка. Вектор есть не что иное, как деят-ть, присущ реб-у в дан момент, ведущая деятельность ребенка.Наличие вед дея-ти не отменяет другие субдомин виды деятельности. Д.Б. Эльконин вводит деление психики на две сферы: мотивационно - потребностную (М – П) и операционно-техническую (О – Т). В процессе развития ребенка на каждом этапе сначала должно происходить освоение мотивационной стороны деятельности (иначе предметные действия не имеют смысла), а затем – операционно-технической; в развитии можно наблюдать чередование этих видов деятельности. Д.Б. Эльконин открыл закон чередования, периодичности разных типов деятельности: за деятельностью одного типа, ориентации в системе отношений следует деятельность другого типа, в которой происходит ориентация в способах употребления предметов. Каждый раз между этими двумя типами ориентации возникают противоречия. Они и становятся причиной развития. В основе возрастной переодизации Д.Б. Эльконина лежат ведущие деятельности, определяющие появление психологических новообразований на конкретном этапе развития.

Младенчество (до 1 года). Здесь ведущий вид деятельности - эмоциональное общение. В 2-2,5 месяца у ребенка появляется улыбка, двигательная реакция и т.д. На границе младенчества и раннего возраста происходит переход к собственно предметным действиям, к началу формирования гак называемого практического, или сенсомоторного интеллекта.

Ранний возраст (1-3 года). Здесь ведущий вид деятельности - предметно-манипулятивный. Ребенок овладевает действиями с ложкой, карандашом, ведром, носовым платком и др. Это операционально-техническая фаза. В тот самый срок времени предметные действия служат для ребенка способом налаживания межличностных контактов.

Дошкольное ребячество (3-7 лет). Стремление к самостоятельности. Благодаря игровым приемам ребенок принимает на себя роль взрослого и моделирует в игре их межличностные отношения. Младшее школьное ребячество (7-11 лет). Это фаза операционно-технической деятельности, в основном деятельности учебной. Ребенок учится читать, писать. В процессе учения формируются интеллектуальные и познавательные способности, развивается система отношений ребенка с окружающими - его собственная практика взаимоотношений с другими людьми. Но приходит пора, и он хочет подражать поведению взрослых; хочет равноправного отношения к себе. Младшее подростничество (11-14 лет). Появляется новая дело - дело интимно-личностного, эмоционального общения со сверстниками, возникает объединение с равными себе по возрасту детьми, появляются лидеры. Возникает "чувство взрослости" - особая форма новообразования сознания, через которое под росток сравнивает себя с другими, находит образцы для подражания, перестраивает свою дело и отношения.

Юность - старшее подростничество (14-17 лет). У ребенка снова появляется потребность к самопознанию, формируется само сознание, ставятся задачи саморазвития, самосовершенствования, самоактуализации. Осуществляется профессиональное и личностное самоопределение, ему важно быть в курсе, кем он будет. Ведущая дело - учебно-профессиональная (вновь операционально-техническая фаза), в процессе которой формируются мировоззрение, профессиональные интересы, идеалы.

В отечественной психологии выделяют следующие этапы развития:

Младенческий (до 1 года) – хронологический и психологический возраст это разные вещи и возрастные вехи очень подвижны. В этот период оказывается очень важным эмоциональное общение. Ранее детство – от 1 до 2-3 лет – Деятельность с предметами. В этот период ребенок начинает осознавать назначение предметов. Дошкольное детство – от 3 до 6-7 лет. Важна ролевая игра. В игре ребенок моделирует отношения и взаимодействие людей. Он осваивает различные роли. Младший школьный возраст – от 7 до 10-11 лет. Ребенок учится произвольности под воздействием воли. Подростковый возраст – 11-15-16 лет. Переход от детства к взрослости. Роль ведущей деятельности выполняют интимные отношения (эмоционально близкие, доверительные). Юношеских возраст – 17-25 лет.

Ранняя юность 17-21 год.Зрелая юность – 21 -25 лет. Учебно-профессиональная деятельность и формирование профессиональной готовности к самостоятельной жизни.

Зрелость от 25 до пенсионного возраста. Период реализации личности. Пожилой возраст 55-60. Старость границы каждого возраста подвижны, они сдвигаются от требований, которые включают в себя рост и созревание органов, развитие психических функций и личностное становление. В отечественной психологии развита идея Выготского согласно которой развитие личности – есть процесс усвоения и присвоения социальных норм и ценностей. В исследованиях Л. С. Выготского, А. Н. Леонтьева, Д. Б. Эльконина, Л. И. Божович было показано, что развитие ребенка как личности определяется послед. формир-ем личност новообразовй. Л. И. Божович проводит их анализ внутри пяти возрастных периодов личностного развития ребенка.

Л.И.Божович. Периодизация развития:

Младенчество – кризис новорожденности. Ребенок является беспомощным. Новообразование – аффективно заряженные представления. Ранее детство – кризис одного года, характеризуется самостоятельностью со стороны взрослых требований. Новообразование - система Я, потребность в самоутверждении. Дошкольное детство – кризис 3 лет, новообразование – внутренняя позиция. Младший школьный возраст – кризис 7 лет, осознание своего социального Я, у взрослых появляются новые требования. Кризис подросткового возраста – 12-14 лет –эмансипация от взрослых, новообразование – целеполагание, вторая фаза – определение места в жизни, новообразование – появление жизненной перспективы.

М.И. Лисина фактически стала основательницей отечественной психологии младенчества. М.И. Лисиной и под ее руководством были проведены исследования общ-я младенцев со взрослым и его влияния на псих развитие ребенка. Одним из основных методов - сравнит изуч детей, воспит в семье и без семьи - в дет учрежд закрытого типа. В этом опять же можно видеть продолжение традиций Л.С. Выготского, кот рассматр исследов. разв-я в условьях патологии как один из методов генетической психологии. В условиях органического, как и коммуникативного, дефицита, процесс развития замедляется и его закономерности выступают в открытой, развернутой форме. Дефицит индивидуально адресованного, эмоционального общения со взрослым существенно тормозит и деформирует психическое развитие детей. Как показали работы М.И. Лисиной, добавка такого общения оказывает существенное влияние на разные аспекты психического развития детей: на их познавательную активность, на овладение предметными действиями, на развитие речи, эмоциональную сферу и т.д. Эти исследования позволили конкретизировать представления Л.С. Выготского, дополнить, а иногда и пересмотреть их. Так, в качестве одного из главных новообразований младенческого возраста Л.С. Выготский рассматривал своеобразное психологическое единство ребенка и взрослого, которое обозначил термином "прамы". М.И. Лисина показала, что между младенцем и взрослым осуществляется общение, в котором активны оба партнера и которое возможно только при психологической отделенности ребенка и взрослого. Возражая Л.С. Выготскому, М.И. Лисина говорила не о единстве, а об эмоционально-личностных связях ребенка со взрослым, которые она рассматривала в качестве главного новообразования первого полугодия жизни. Еще одной точкой расхождения является периодизация младенческого возраста. Как известно, Л.С.Выготский (а вслед за ним и Д.Б. Эльконин) рассматривал первый год жизни как единый генетический этап в развитии ребенка. Экспериментальные работы М.И. Лисиной показали, что от рождения до 12 мес младенец проходит через три качественно различные периода развития, каждый из которых характеризуется специфическим отношением ко взрослому.

Для М.И. Лисиной всегда было свойственно стремление к тщательному, скрупулезному сбору и анализу фактов, интерес к экспериментальным деталям, удивительная способность к качественной и количественной обработке материалов. Такая экспериментальная тщательность не была самоцелью; она сочеталась с широтой мышления, со смелостью научной фантазии и богатством идей. Ее интересовало формирование внутреннего мира ребенка, проникновение в его становящийся духовный мир. Эта особенность творческого почерка М.И. Лисиной позволила проработать и экспериментально подтвердить многие смелые гипотезы, развернуть широкую панораму конкретных исследований, которые продолжаются и сейчас. Работы Лисиной их отлич единством теоретических позиций и исследовательских методов, что и позволяет говорить о созданной М.И. Лисиной научной школе. Практически все узловые вопросы детской психологии были затронуты и получили в ее работах новую интерпретацию.Тематику исследований М.И. Лисиной можно условно разделись на два направления: влияние общения на психическое развитие ребенка и анализ общения как самостоятельной деятельности. Коротко остановлюсь на каждом из них.