Особенности речевой работы на занятиях продуктивной деятельностью

Речевая готовность детей к обучению в школе определяется сте­пенью овладения речевыми навыками и включает:

• владение достаточным лексическим запасом, который дает воз­можность свободно общаться со сверстниками и взрослыми, умение использовать в речи синонимы, существительные с обобщающим значением, сложные слова и т.д.;

• умение точно по смыслу использовать слова, относящиеся к разным частям речи;

• овладение грамматическими формами слов (правильное упо­требление падежных окончаний, глагольных форм, суффиксов и приставок, правильное употребление предлогов, согласование существительных с разными частями речи и т.д.);

• умение пользоваться в речи простыми распространенными и сложными предложениями разных типов;

• умение самостоятельно или с небольшой помощью рассказы­вать о том, что хорошо известно ребенку, с чем он познакомился на занятиях, экскурсиях, в процессе различных видов деятель­ности;

• владение навыком самостоятельного последовательного и выра­зительного пересказа содержания небольших литературных

текстов;

• умение составлять творческие рассказы (по картинке, по серии картинок, на заданную тему) и доказательно строить учебное высказывание.

Кроме этого, речевая готовность к школе включает правильное слово- и звукопроизношение; достаточный уровень знаний и пред­ставлений об окружающем; развитие качественных особенностей мышления (умение анализировать, сравнивать, обобщать и уста­навливать причинно-следственные зависимости и закономерности путем логических рассуждений и умозаключений); аналитическое отношение к речевой деятельности (умение слышать, замечать и исправлять речевые ошибки и неточности в речи сверстников и своей). Овладеть такими качествами еще в детском саду — зна­чит овладеть умением учиться: слушать и понимать указания и объяснения взрослого; руководствоваться в деятельности сло­весными указаниями; понимать смысл учебных задач; осознавать способы выполнения действий; точно и правильно выполнять задания в соответствии с требованиями; работать в одном темпе со всеми.

На втором году обучения во всех видах продуктивной деятель­ности: лепке, рисовании, конструировании, аппликации, ручном труде, — наряду с решением основных задач, можно успешно осуществлять развитие речи детей. На таких занятиях ребята сами создают что-то новое, углубляют и расширяют свои представления об окружающем мире, проявляют творческую активность и, как правило, охотно вступают в разговор по поводу содержания своих работ.

В специально организованной продуктивной деятельности воз­никают естественные благоприятные ситуации, способствующие проявлению речевой активности детей. По замыслу педагога легко создаются и специальные проблемные ситуации, позволяющие целе­направленно вводить в активную речь детей сложные граммати­ческие категории и определенные синтаксические конструкции, совершенствовать связное высказывание.

Для развития речи детей традиционно используются следу­ющие элементы занятий.

• Педагог обсуждает с детьми предстоящую деятельность, ее этапы, выбор способов действия, объясняет смысл каждого действия и тем самым не только развивает активную речь детей, но и учит их работать по плану, выраженному в слове.

• Педагог напоминает о способах достижения цели по ходу вы­полнения задания и приучает вслушиваться в деловое выска­зывание, помогающее не отклоняться от цели деятельности, ведущее к осознанию зависимости между словом и образом действия, между конкретным действием и качеством ожидаемого результата, между реальной ситуацией и ситуацией представ­ляемой.

• Дети рисуют по своему замыслу, изображают сюжет, который определили для себя в словесной форме. В конце занятия педа­гог просит их рассказать о том, что получилось, и таким образом дважды вербализованный сюжет варьируется в связном выска­зывании, речь становится мобильной, подвижной.

• Дети сооружают постройку по заранее заготовленному образ­цу, а потом сравнивают свою постройку с образцом; им необ­ходимо различать и адекватно употреблять в активной речи не только названия предметов, но и слова, обозначающие действия с предметами и признаки действий.

• Дети готовят аппликацию по словесному описанию, стараясь воспроизвести все, что указано в инструкции. В конце занятия педагог предлагает вспомнить инструкцию и сравнить ее с тем, что получилось. Таким образом у детей воспитываются внимание к речи, умение получать и использовать выраженную в ней информацию, развивается умение активно пользоваться сло­вом — описывать свои действия и оценивать результат. • Дети участвуют в коллективной лепке, им необходимо содержа­тельно общаться: формулировать общую цель, обсуждать тему, сюжет, композицию, распределять, кто что будет лепить, плани­ровать свои действия, намечать их последовательность, сравни­вать результат с замыслом и т.д. Педагог дает образец того, как правильно и культурно можно построить свое высказывание в общем разговоре.

Таким образом, и замысел и результат — продукт детской дея­тельности — всегда четко определены в слове. Это позволяет исполь­зовать разнообразные ее виды для коррекции недоразвития речи. А в логопедической группе еще и сам процесс создания изобрази­тельных работ полезно сопровождать речевыми высказываниями детей.

Традиционно в общеобразовательных группах выполнение предложенного педагогом задания проходит в тишине. Поэтому остановимся на некоторых специфических приемах развития и активизации речи детей с ОНР на занятиях изобразительной дея­тельностью и конструированием.

1. Создание проблемной ситуации, формирующей коммуникатив­ную направленность речи. Если кому-то из детей специально «забыть» положить лист бумаги (кисть, карандаш и т.д.), ребенок будет вынуж­ден попросить недостающее, т.е. проявить речевую инициативу, используя нужные слова в нужной грамматической форме.

2. Комментирующая речь педагога непосредственно в процессе работы детей. {Коля обмакивает кисточку в воду, а Таня уже обмак­нула. Что значит обмакнуть? Это значит погрузить кисточку на короткое время в жидкость — в воду, краску, клей. Миша набирает на кисточку коричневую краску, вероятно, начнет рисовать стволы деревьев, а Лена уже нарисовала несколько стволов. Сережа разводит синюю краску на палитре: был мазок темно-синий, а стал светло-синий. На Сережином рисунке небо будет... И т.д.)

Если комментирующая речь педагога звучит систематически на каждом занятии, то дети привыкают работать при таком речевом фоне. Это ничуть не мешает им, а, наоборот, помогает усвоить изобразительные технические навыки. С помощью слова педагога дети начинают видеть себя со стороны, осознавать контекст своей деятельности, свое место в общем ритме творческой работы.

3.Проговаривание детьми своих действий. Постепенно ком­ментирующая речь педагога из монолога превращается в диалог —-неспешный разговор то с одним, то с другим ребенком — не шепо­том, а вслух. ( — Маша, ты что сейчас рисуешь? — Я рисую ствол дерева коричневой краской. — Маша, ты рисуешь ствол всей кистью плашмя, а веточки как будешь рисовать? — Ствол толстый, по­этому я рисую всей кистью, а веточки тонкие, я их буду рисовать концом кисти. — Маша, ты про себя говоришь: «Я рисую», а как ты скажешь про своего соседа? — Коля рисует. — Как это же слово будет звучать со словом мы? — Мы рисуем. — Коля, расскажи, какие деревья ты уже нарисовал? — Я нарисовал два дерева: одно большое, а другое маленькое, одно высокое, а другое низкое.)

Если диалоги будут звучать на занятиях систематически, то к концу года дети овладеют разнообразными синтаксическими кон­струкциями и будут свободно пользоваться словами в различных грамматических формах.

4.Цель продуктивной деятельности обязательно должна назы­ваться дважды: перед тем как дети начнут действовать и после завершения действия, как его результат. (Что мы будем делать? Что ты, Маша, будешь делать? Что ты, Коля, будешь делать? Что будет делать твой сосед?.. В конце занятия то же самое: Что мы сделали? Что ты, Маша, сделала?..)

Такое включение речи усиливает эмоциональное отношение детей к выполнению задания, помогает осознавать цель, и посте­пенно формируется регулирующая функция речи.

5.Использование в речи большого числа приставочных глаго­лов. Сначала педагог проговаривает, что делают дети: режут бумагу, отрезают уголок, вырезают круг, разрезают лист, надрезают по сгибу и т.д. Позднее дети сами пользуются приставочными глаголами и точно называют свои действия.

Связь слова с действием намного ускоряет и облегчает процесс усвоения детьми приставочных глаголов, оречевленные действия в изобразительной деятельности становятся более совершенными, осмысленными, целенаправленными, ритмичными, регулируе­мыми.

6. С кисточкой тоже можно разговаривать. Этот прием педа­гог использует для ненавязчивого обучения детей умению форму­лировать различные вопросы и отвечать на них, подавать реплики, уточнять, давать объяснения и т.д. Так дети учатся вести содержа­тельный диалог.

Организация этого необычного диалога и его содержание зави­сят от творческих устремлений самого педагога. Полезно использо­вать его перед началом занятия, в момент формирования замысла или обследования объекта изображения.

7. Отчет ребенка о том, что он приготовил к занятию. Этот прием позволяет отработать интонацию перечисления в предложениях с однородными членами.

8.«Дорисовывание» словами своей незаконченной работы — рисунка, аппликации, постройки — действенный прием форми­рования мотива речевого высказывания и повод для связного выска­зывания творческого характера.

9.«Похвалим работу товарища» — хороший прием для акти­визации в речи притяжательных прилагательных {На Сашином рисунке видны заячьи следы), для упражнения в подборе определе­ний и образных выражений.

10.«Почемучки» — закрепление умения задавать друг другу различные вопросы, и каверзные в том числе, по поводу изобра­женного на рисунке или аппликации.

Вне занятий детские работы могут оставаться еще долгое время наглядной опорой для разнообразных речевых упражнений:

•речевые высказывания с обращением (Маша, смотри, на Алешином рисунке...);

• придумывание названия своему рисунку и рисунку товарища;

•сочинение рассказа или сказки к своей работе; особенно инте­ресно оформить их в виде книжки-самоделки;

• разговор от лица изображенных живых и неживых объектов;

•сравнение двух работ и т.д.

Эти приемы позволяют педагогу использовать любые благо­приятные моменты на занятиях для расширения речевой практики детей. В продуктивных видах деятельности результативность рече­вой работы многократно усиливается за счет:

•опоры на эмоционально-интеллектуальный опыт детей, их соб­ственные неповторимые ассоциации;

• необходимости выделять, воспринимать, воспроизводить опреде­ленные свойства и отношения предметов, выражать их в слове;

•ситуации субъективного переживания ребенком своей деятельно­сти, от вынашивания замысла до конечного видимого результата;

•возможности создания проблемных ситуаций, проясняющих значения слов и побуждающих детей осуществлять выбор;

• возможности систематически практические действия детей сопро­вождать словесным обозначением пространственных отноше­ний по вертикали {внизу, наверху, под, над, на) и по горизонтали {рядом, около, справа, слева).

Живая, незаученная речь зазвучит на занятиях при условии, что дети будут испытывать чувство безопасности работы. Безопасность работы и критерии эстетичности занятия включают следующее:

дети не боятся критических замечаний и оценок (добрый совет прежде всего); пользуются возможностью свободно передвигаться по группе во время занятия, задавать вопросы друг другу и педагогу; имеют свое мнение и умеют его высказывать; пользуются пра­вом выбора и т.д.

На втором году обучения занятия по изобразительной деятельности и конструированию проводятся со всей группой. Многие дети в этот период уже проявляют творческую инициативу, самостоятельность, ручную умелость, увереннее владеют техническими навыками. Другие же по-прежнему затрудняются даже в подражательном воспроизведении, творчества не проявляют, их технические навыки и возможности гораздо ниже. С такими детьми требуется дополнительная индивидуальная работа и привлечение родителей для оказания помощи ребенку в овладении действиями с мелкими предметами и инструментами.

Поэтому всю группу необходимо разделить на две условные подгруппы (по результатам обследования в новом учебном году): дети с более высоким уровнем владения техническими навыками и дети со средним уровнем. Такое деление условно, но оно позво­ляет педагогу реализовать индивидуально дифференцированный подход к воспитанникам при проведении занятий: постоянно держать в поле зрения тех, кто затрудняется в работе, предъявлять разноуровневые задания, заранее готовить к занятию детей второй под­группы, с помощью родителей отрабатывая с ними технические навыки, и т.д.

Тематика продуктивной деятельности, как и на первом году обучения, соответствует лексико-тематическим циклам программы. Но это не формальное повторение тех же самых изображений и поделок. Содержание занятий усложняется:

• в предметном рисовании — постепенный отход от образца, замена воспроизведения его подробным обследованием объекта и рисованием по памяти (образец остается только там, где он необходим, — в декоративном рисовании, аппликации, кон­струировании); переход от показа приемов исполнения педаго­гом к показу их ребенком, от полного показа к частичному и даже к словесному описанию;

• в рисовании с натуры — от изображения единичных предметов к изображению парных (в сравнении) и многофигурных; от плос­ких объектов к объемным; от рисования в групповой комнате к рисованию на природе (если позволяют погодные условия);

• в сюжетном рисовании — от парных изображений к многофи­гурным композициям; от фризового расположения к широкой полосе; от видимых предметов к частично заслоняемым; от ста­тичных фигур к движущимся; от рисования только красками (или карандашами) к сочетанию различных изобразительных материалов;

• в декоративном рисовании — от создания простых композиций на полосе к более сложным на листах бумаги и предметах разной формы (многоугольник, овал, плоскостные фигуры, объемные фигурки и др.); от воспроизведения образца к составлению соб­ственных узоров по мотивам народного прикладного искусства;

• в рисовании по замыслу — от совместного создания замысла (ребенок — педагог) к самостоятельному; от вопросоответного планирования к самостоятельному словесному описанию ком­позиции и средств достижения результата; от случайной вырази­тельности к сознательно найденной и переданной; от исполь­зования одного (предложенного педагогом) изобразительного материала к выбору различных художественных средств (уголь, акварель, гуашь, карандаши, фломастеры и т.д.), самостоятель­ному выбору фона.

Для совершенствования технических навыков изображения по­лезно проводить 3-4-минутные упражнения непосредственно перед занятием или в любое удобное время (на листе бумаги 10x10 см). Несколько примерных упражнений.

Созревание вишни. Детям выдаются листы бумаги с нарисован­ными пятью кружочками диаметром 1,5 см. Их нужно раскрасить одним карандашом, постепенно увеличивая силу нажима — от самой неспелой ягоды в тени до самой яркой на солнце.

Так же выполняются задания «Созревание сливы» (5 овалов), «Листочки распускаются на ветке» (контуры 5 листьев).

Паутинка. «Муха попала в паутинку. Поставим точку, от этой точки быстро-быстро, тонко-тонко наносим линии простым каран­дашом в виде паутины».

Умение проводить слабые линии пригодится для создания под­готовительного рисунка.

Заготовка колес. «Очень быстро, уверенно рисуем ровные оди­наковые круги». Тренировать и карандашами, и красками.

По щучьему веленью. «Превратим лист бумаги в лужайку (небо, речку, море...). Карандаш можно держать двумя способами: пер­вый — пальчики вытянуть вдоль карандаша и штриховать им наклонно; второй — карандаш держать, как вилку, палец сверху. В обоих случаях ладонь не ставим на ребро, а поворачиваем вниз, к листу бумаги».

Отрабатывается навык штриховки больших поверхностей.

Задымились трубы. «Отрабатываем свободное движение руки в разных направлениях, меняя силу нажима от сильного к слабому и наоборот». Дети рисуют контуры 5 труб.

Тает лед. Тонировать бумагу акварельной краской с помощью воды от темного тона до светлого.

Замерзает лед. Тонировать наоборот — от светлого до темного (5 квадратиков).

Волны. Рисовать тонкие и широкие линии, постепенно меняя положение кисти от вертикального до наклонного. Выполняется на альбомном листе.

В подобных упражнениях дети учатся менять силу нажима, использовать в рисовании размашистые ритмичные движения, наносить быстро легкие, едва заметные линии, овладевают разно­направленными движениями.

Аналогично усложнение идет в аппликации, лепке, конструиро­вании и ручном труде. Внимание педагога направлено на улучшение качества изображения, обогащение содержания работ, развитие активных связей в системе глаз — рука — слово, на поощрение любого проявления творчества, самостоятельности в применении знакомых приемов изображения в новых ситуациях.

Итак, при планировании и проведении занятий по изобразительной деятельности и конструированию в группе детей с ОНР необходимо опираться как на традиционные (общедидактические и логопедические), так и на специальные принципы:

• максимального использования всех частей занятия для актив­ной речевой практики детей;

• взаимосвязи содержания занятий с разделами программы по развитию лексико-грамматических средств языка и с лексико-тематическими циклами;

• содержательной преемственности и последовательности в работе от первого года обучения ко второму;

• взаимопроникновения речевой и продуктивной деятельности, позволяющего в процессе создания изображения или поделки усложнять и обогащать лексико-грамматические средства языка и одновременно совершенствовать изобразительные и конструк­тивно-технические навыки, способствуя формированию плани­рующей функции речи и параллельно — формированию пред­ставления об эталоне любой деятельности.

Работа на занятиях продуктивной деятельностью, построенная на данных принципах, способствует накоплению в памяти детей конкретного фактического языкового материала для последующего его обобщения на логопедических занятиях.

ПРОБЛЕМНОЕ ПОЛЕ