Глава 1. Понятие психолого-педагогического сопровождения

Понимание школьной психологической деятельности начинается с ответа на важнейший вопрос: а чем вообще по своей сути является работа школьного психолога? Известно много видов профессиональной психологической деятельности. Можно преподавать психологию или, что очень близко, заниматься психологическим просвещением. Есть психологическая исследовательская работа, есть прикладная психологическая деятельность или, как говорит Ф. Е. Василюк, «чужая» практика в различных сферах социальной жизни — бизнесе, медицине, педагогике и др.(9) Особенность этой последней деятельности в том, что ее цели, задачи и ценности задаются той социальной системой, на которую «работает» психолог. Есть, наконец, еще один вид практической деятельности — «своя» практика психолога, представленная сегодня самыми различными видами психологических служб. В этих службах психолог сам формирует цели и ценности своей профессиональной деятельности, сам осуществляет необходимые профессиональные действия, сам несет ответственность за результаты своей работы.

К какому из этих видов деятельности относится работа школьного психолога? Очевидно, что это практика, но какая? Чужая или своя? На наш взгляд, в большинстве существующих ныне отечественных подходов школьная деятельность программируется как «чужая практика», как приложение теоретических и методических научных достижений психологии к педагогической практике. В таком же виде школьная психология существует и в реальности. Школьные психологи занимаются обоснованием педагогических программ и методов общения, диагностикой готовности к обучению и усвоению различных специализированных программ, выявляют уровень психического развития ребенка, занимаются профориентацией и т. д. При этом их деятельность в большинстве случаев организуется по конкретным запросам педагогов и администра-

ции, определяется задачами педагогического процесса. Учитывая тот факт, что конкретный ребенок, школьник не всегда является целью педагогической деятельности, а присутствует в ней как средство или как условие, он может «выпадать» и из психологической практики или тоже присутствовать в ней на втором плане. Конкретный пример — набор в первый класс. Всегда ли целью осуществляемого психолого-педагогического обследования будущего первоклассника является изучение его психологических особенностей с целью максимального их учета в обучении? Далеко не всегда. Чаще оно ориентировано на отбор учеников с подходящими свойствами: которых будет легко учить и образовывать. Всегда ли обращение педагога к психологу с просьбой посмотреть ребенка или подростка определяется желанием помочь себе самому и ребенку наладить взаимопонимание, решить учебные проблемы? Ответ вам, уважаемые читатели, известен.

Мы считаем, что значительно более продуктивным было бы построить школьную психологическую деятельность как «свою» практику. То есть как такую профессиональную деятельность, которая направляется собственно психологическими целями и задачами, регулируется своими ценностями, своими установками на ребенка, формы и методы работы с ним. Такое принципиальное внутреннее переструктурирование представлений о профессии существенно сказывается на всей системе работы психолога, так как «изменяет и его отношение к людям, и его отношение к самому себе и участвующим в работе специалистам другого профиля и, главное, сам стиль и тип его профессионального видения реальности» (8). Добавим, это позволит коренным образом изменить саму систему школьной психологической работы, вернее сказать — создать таковую, определив ее содержательные и организационные основы.

Школьная психологическая работа, как форма профессиональной практической деятельности, нуждается в своей теории, которая могла бы помочь ей ответить на вопросы: Зачем? Что? Как? Зачем нужна школьная практическая психология и каких целей хочет достигнуть психолог? Кто главный объект применения профессиональных усилий? Что конкретно должен делать психолог, каковы границы его профессиональной компетенции? Как организовать свою деятельность таким образом,

• • • М. Битянова • • •

чтобы не стать «девочкой на побегушках» или «мальчиком для битья» в школьной учебно-воспитательной системе? Как показывает анализ реального положения дел в этой области, существующее академическое знание мало чем может помочь в поиске таких ответов. Психолог-практик нуждается в особой теории, теории, которая могла бы служить руководством к действию, средством понимания смысла своих действий (12,13). Речь идет о создании особой, пользуясь определением Л. С. Выготского, психотехнической теории, теории практики.

Не претендуя на создание теоретической основы школьной психологической практики в ее законченном и совершенном виде, отметим, что заложили именно психотехнический принцип в основу нашей модели. Мы рассматриваем нашу модель как отражение определенной системы теоретических представлений о целях, задачах и содержании деятельности школьного психолога, и эта система является продуктом практической профессиональной деятельности, ее обобщением и осмыслением. Она не «закрывает» собой практику, а является открытой и саморазвивающейся копилкой живого опыта. Эта система выросла из практики, ориентирована на практику и как на свою конечную цель, и как источник своего собственного развития.

Свой теоретический подход мы назвали «парадигмой сопровождения», желая тем самым подчеркнуть его деятельнос-тную направленность, ориентацию не на объект, а на работу с объектом. Почему мы особо подчеркиваем этот последний момент? Академическая наука — это теория «объекта», в качестве которого может рассматриваться ребенок, его мышление, установки и проч., а психотехническая наука — это теория психологической «работы-с-объектом»(9,11,10). В нашем случае— с ребенком, его мышлением, установками и прочим. Почему это показалось нам таким важным? В самую первую очередь потому, что задается принципиально иной взгляд на ребенка в рамках психологической деятельности. По сути дела он является не объектом в классическом смысле этого слова, а субъектом. Ничто не может быть изменено в его внутреннем мире помимо его собственной воли, собственного желания. Психолог не воздействует на него своими специфическими способами и приемами, а взаимодействует с ним, предлагая различные пути решения тех или иных задач или проблем. Кроме

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

того, цель работы — не в том, чтобы «заглянуть» в его внутренний мир, узнать, как устроен он, его отношения с миром и самим собой, а в том, чтобы организовать сотрудничество с ребенком, направленное на его самопознание, поиск путей самоуправления внутренним миром и системой отношений.

Сопровождение для нас — это определенная идеология работы, это самый первый и самый важный ответ на вопрос, зачем нужен школьный психолог. Однако, прежде чем подробно остановиться на содержании этого понятия в нашей концепции, рассмотрим в целом ситуацию в отечественной психологической школьной практике с точки зрения тех целей и той идеологии, которые заложены в различные существующие подходы.

Можно говорить, на наш взгляд, о трех основных идеях, лежащих в основании различных моделей школьной психологической деятельности. Идея первая: суть психологической деятельности — в научно-методическом руководстве учебно-воспитательным процессом в школе. Идея, прямо скажем, не новая, известная отечественной школе еще со времен педологии и по-своему очень привлекательная. Особенно для педагогов. Она и распространена в значительной мере в педагогической среде, в концепциях авторов, ориентированных на работу с учителями и педагогическими методами (14, 20, 29, 42). Это «чужая» для психолога практика. Ее цель может задаваться разными словами, например, как научное психолого-педагогическое обеспечение учебно-воспитательного процесса (45), однако в любом случае это цели «чужой» практики, другого профессионального восприятия мира (прежде всего — ребенка), которое часто плохо совместимо с психологическим миропониманием. В рамках моделей, построенных на этой идее, школьный психолог выступает чуть ли не идеологом всей учебно-воспитательной системы, ее творцом, реализатором и, видимо впоследствии, «козлом отпущения». Оставим в стороне чисто эмоциональный аспект: самолюбие несомненно тешит мысль, что без участия психолога просто невозможно что-либо конструктивно изменить в современной школе и без него дипломированные педагоги не в состоянии организовать учебно-воспитательный процесс «как свободное личностное развитие каждого ученика в меру его индивидуальных способностей,

• • • М. Бт4тянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

интересов и склонностей» (42,с. 30). Зададимся более важным вопросом: позволительно ли так произвольно толковать функции специалиста, имеющего вполне определенное образование, устойчивые установки и профессиональные позиции, выработанные самой историей развития его профессии, ради того, чтобы передать ему и обязанности совсем другого специалиста, другой системы знаний — а именно педагогики? Может ли, способен ли и должен ли психолог заниматься концептуальными проблемами обучения и воспитания, выступать экспертом в оценке педагогической деятельности тех или иных учителей, планировать и контролировать воспитательный процесс? Конечно, в большинстве случаев грамотный психолог с базовым образованием и способен, и при наличии желания может заниматься концептуальной деятельностью, являться соавтором педагогической модели, по которой работает данная школа, принимать участие в планировании учебно-воспитательного процесса, разрабатывать вместе с учителями основы новых предметных программ. Психолог в состоянии и вправе участвовать в разработке и реализации воспитательных программ или, вновь обращаясь ко взглядам Л. М. Фридмана, проявлять особую заботу о повышении психолого-педагогической культуры учителей, их профессиональном совершенствовании, развитии у них нравственного и профессионального самосознания. Однако, на наш взгляд, это не может быть рассмотрено в качестве его основных целей и задач, не может быть включено в должностные обязанности. Такой подход не только лишает психолога самостоятельного, адекватного его профессиональной подготовке и профессиональным ожиданиям поля приложения сил, но и выхолащивает саму идею школьной психологической практики как особой самостоятельной формы деятельности в рамках процесса обучения и воспитания школьников. Он искажает принципы взаимоотношений между педагогами и психологами, делает первых зависимыми, принижая их профессиональные возможности, с одной стороны, и снимая с них львиную долю ответственности за свои действия — с другой.

Идея вторая: смысл деятельности школьного психолога — в оказании помощи детям, испытывающим различные трудности психологической или социально-психологической природы, выявлении и профилактике этих трудностей. Это, несо-

мненно, «своя» практика, понятная и близкая сердцу любого профессионального психолога. Идея тоже не нова и тоже очень привлекательна для людей определенной профессиональной ориентации (скажем так, «чисто психологической») (14,45). В рамках таких моделей достаточно четко разводятся функции педагога и психолога. Более того, их деятельность часто оказывается независимой друг от друга. Педагог учит. А психолог потихоньку детей смотрит, что-то выявляет, как-то с детьми работает, с родителями встречается. Педагогу же перепадают крохи информации на педсоветах, краткие беседы на переменах, слухи, поступающие от родителей и коллег. Но эта трудность относится, скорее, к числу организационных. Существеннее другое: за пределы моделей помощи выпадают благополучные в психологическом отношении школьники, которые получают свою долю внимания психолога лишь только в том случае, если начинают демонстрировать какие-то нежелательные проявления в поведении, обучении или, скажем, самочувствии. Кроме того, психологам, работающим в русле таких моделей, часто присущ специфический взгляд на детей: их психологический мир становится интересен специалисту прежде всего только с точки зрения наличия нарушений, которые надо исправлять и корректировать. Это им, как правило, присуще мнение, что в помощи психолога нуждаются сегодня все дети, что «нормальных» детей нет... Возможные негативные последствия таких профессиональных установок очевидны.

Наконец, идея третья: суть школьной психологической деятельности — в сопровождении ребенка в процессе всего школьного обучения. Понятие сопровождения придумано тоже не вчера, но особую популярность приобрело в последние годы (4). Многие авторы пользуются близкими по смыслу словами русского языка — например, содействие (34, 35, 38). Привлекательность идеи понятна: она действительно дает возможность организовать школьную психологическую деятельность как «свою» практику, со своими внутренними целями и ценностями, но она же при этом позволяет органично вплести эту практику в ткань учебно-воспитательной педагогической системы. Позволяет сделать ее самостоятельной, но не чужеродной частью этой системы. Становится возможным соединение целей психологической и педагогической практики и их фоку-

• •• М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

сировка на главном — на личности ребенка. Однако, к сожалению, приходится констатировать, что в известных нам подходах эта идея не нашла своего полного воплощения. Точнее, не удалось использовать тот мощный концептуальный, содержательный и организационный потенциал, который заложен в этой психотехнической по своей сути идеологии. Мы попытались сделать это в рамках нашей модели, к изложению которой и переходим.

Прежде всего, что значит «сопровождать»? В словаре русского языка мы читаем: сопровождать — значит идти, ехать вместе с кем-либо в качестве спутника или провожатого (39). То есть, сопровождение ребенка по его жизненному пути — это движение вместе с ним, рядом с ним, иногда — чуть впереди, если надо объяснить возможные пути. Взрослый внимательно приглядывается и прислушивается к своему юному спутнику, его желаниям, потребностям, фиксирует достижения и возникающие трудности, помогает советами и собственным примером ориентироваться в окружающем Дорогу мире, понимать и принимать себя. Но при этом не пытается контролировать, навязывать свои пути и ориентиры. И лишь когда ребенок потеряется или попросит о помощи, помогает ему вновь вернуться на свой путь. Ни сам ребенок, ни его умудренный опытом спутник не могут существенно влиять на то, что происходит вокруг Дороги. Взрослый также не в состоянии указать ребенку путь, по которому непременно нужно идти. Выбор Дороги — право и обязанность каждой личности, но если на перекрестках и развилках с ребенком оказывается тот, кто способен облегчить процесс выбора, сделать его более осознанным — это большая удача. Именно в таком сопровождении школьника на всех этапах его школьного обучения и видится основная цель школьной психологической практики.

И прежде чем дать рабочее научное определение парадигмы сопровождения, позволим себе еще одно рассуждение. Школьная жизнь ребенка протекает в сложно организованной, разнообразной по формам и направленности среде. По своей природе эта Среда социальна, так как представляет собой систему различных отношений ребенка со сверстниками и школьниками другого возраста, педагогами, родителями (своими и одноклассников), другими взрослыми, участвующими в

школьном процессе. По своему содержанию она может быть интеллектуальной, эстетической, этической, бытовой и др. Попадая в школьный мир, ребенок оказывается перед множеством разнообразных выборов, касающихся всех сторон жизни в нем: как учиться и как строить свои отношения с учителями, как общаться со сверстниками, как относиться к тем или иным требованиям и нормам и многое другое. Можно сказать, что школьная Среда предлагает школьнику на выбор множество дорог и путей, по которым можно идти и развиваться. В помощь предлагаются окружающие его взрослые, которые в силу своей социальной, профессиональной или личностной позиции могут оказать школьнику разнообразную поддержку. Прежде _всего—это Педагог, Родитель и Психолог. Роль Педагога сводится, в самом общем виде, к четкой и последовательной ориентации школьника на определенные пути развития, прежде всего — интеллектуального и этического («каждый человек должен знать то-то и то-то, уметь вести себя так-то и так-то»). Именно педагог задает большинство параметров и свойств школьной Среды, создавая и реализуя (часто неосознанно) концепции обучения и воспитания, нормы оценивания поведения и учебной успешности, стиль общения и многое другое. Родитель выполняет в данной системе роль носителя и транслятора определенных микрокультурных ценностей -религиозных, этических и пр., но при этом его воздействие носит скорее не формирующий, а регулирующий характер. То есть родитель, на наш взгляд, в меньшей степени вмешивается в выбор ребенком конкретных целей и задач школьной жизнедеятельности, но стремиться отсечь, закрыть те пути развития, движение по которым нежелательно, вредно и даже опасно для ребенка как с физической и правовой точки зрения, так и с точки зрения семейных, культурных, религиозных, национальных традиций.

Наконец, в заданной нами системе четко определяется и роль школьного психолога. Его задача — создавать условия для продуктивного движения ребенка по тем путям, которые выбрал он сам в соответствии с требованиями Педагога и Семьи (а иногда и в противовес им), помогать ему делать осознанные личные выборы в этом сложном мире, конструктивно решать неизбежные конфликты, осваивать наиболее индивидуально значимые и цен-

• • • М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

ные методы познания, общения, понимания себя и других. То есть деятельность психолога во многом задается той социальной, семейной и педагогической системой, в которой реально находится ребенок и которая существенно ограничена рамками школьной Среды. Однако в этих рамках у него могут быть определены собственные цели и з а да ч и. С нашей точки зрения, эта задан-ность и ограниченность профессиональных возможностей и, соответственно, профессиональных обязанностей школьного психолога принципиально важна, так как позволяет ему четко осознать свое место и в жизни школы, и в жизни конкретного ребенка и его семьи, построить систему своей деятельности, не распыляясь, не пытаясь «быть всем», потому что это в преобладающем большинстве случаев делает его в профессиональном плане «ничем».

Итак, сопровождение — это система профессиональной деятельности психолога, направленной на создание социально-психологических условий для успешного обучения и психологического развития ребенка в ситуациях школьного взаимодействия. Объектом школьной психологической практики выступает обучение и психологическое развитие ребенка в ситуации школьного взаимодействия, предметом — социально-психологические условия успешного обучения и развития. Методом и идеологией работы школьного психолога является сопровождение. И означает это для нас следующее.

Во-первых, следование за естественным развитием ребенка на данном возрастном и социокультурном этапе онтогенеза. Сопровождение ребенка опирается на те личностные достижения, которые реально есть у ребенка. Оно находиться в логике его развития, а не искусственно задает ему цели и задачи извне. Это положение очень важно при определении содержания работы школьного психолога. Он занимается ни тем, что считают важным учителя или «положено» с точки зрения большой науки, а тем, что нужно конкретному ребенку или группе. Таким образом, в качестве важнейшего аксиологического принципа в нашу модель школьной психологической практики мы закладываем безусловную цен-

ность внутреннего мира каждого школьника, приоритетность потребностей, целей, и ценностей его р а з в и т и я. Во-вторых, создание условий для самостоятельного творческого освоения детьми системы отношений с миром и самим собой, а также для совершения каждым ребенком личностно значимых жизненных выборов. Внутренний мир ребенка автономен и независим. Взрослый может сыграть важную роль в становлении и развитии этого уникального мира. Однако взрослый (в данном случае — психолог) не должен превращаться во внешний психологический «костыль» своего воспитанника, на который тот может опереться каждый раз в ситуации выбора и тем самым уйти от ответственности за принятое решение. В процессе сопровождения взрослый, создавая ситуации выборов (интеллектуальных, этических, эстетических) побуждает ребенка к нахождению самостоятельных решений, помогает ему принять на себя ответственность за собственную жизнь. В-третьих, в идее сопровождения последовательно осуществляется принцип вто-ричности его форм и содержания по отношению к социальной и 'учебно-воспитательной среде жизнедеятельности ребенка. Психологическое сопровождение, осуществляемое школьным психологом, не ставит своей целью активное направленное воздействие на те социальные условия, в которых живет ребенок, и ту систему обучения и воспитания, которую выбрали для него родители. Цель сопровождения и реалистичнее и прагматичнее — создать в рамках объективно данной ребенку социально-педагогической Среды условия для его максимального в данной ситуации личностного развития и обучения.

На первый взгляд, первое и третье положения находятся в противоречии: с одной стороны, мы утверждаем ценность и приоритетность задач развития, решаемых, самим ребенком., его право быть таким, какой он есть, а с другой стороны, подчеркиваем и его зависимость, и вторичность деятельности психолога по отношению к содержанию и формам обучения, предлагаемых ребенку той или иной школой, выбранных для него родителями. Не будем спорить — противоречие здесь действительно есть. Однако оно является отражением того реального объективного противоречия, в рамках которого разворачивается весь процесс личностного развития ребенка. Можно также сказать, что существование

• • • М. Битянова

Модель деятельности школьного психолога • • •

такого противоречия объективно требует участия психолога в этом развитии именно в форме сопровождения, а не руководства или помощи.

Школьная среда представляет собой сложно организованную систему, в рамках которой ребенок решает несколько принципиально важных задач. Прежде всего — образовательные задачи. Школьная среда, ее социальные, педагогические, материальные характеристики существенным образом задает образовательные возможности ребенка, дает ориентиры в образовании. Перед ребенком стоит проблема максимального использования этих возможностей. Далее — задачи социализации. В данном случае под понятием социализации, неожиданно ставшим, опальным, в определенных, научных кругах, мм понимаем процесс усвоения и личностного принятия ребенком определенных норм, правил и требований, предъявляемых ему обществом. Школьная среда является одним из ведущих трансляторов этих норм и требований, она же санкционирует их исполнение — наказывает и поощряет те или иные действия, поступки, решения ребенка и подростка. Одновременно с этим та же школьная среда предоставляет детям возможности для социального развития и социального познания — формирования различных навыков и умений, повышения социально-психологической компетентности и т. д. Школьнику в процессе школьного обучения предстоит, с одной стороны, усвоить нормы и требования социума, а с другой стороны, воспользоваться теми обучающими, развивающими возможностями, которые ему предоставляются.

Наконец, объективно значительная часть детства, отрочество, то есть большая часть жизни ребенка проходит в школе, занята различными видами внутришкольного взаимодействия. Естественно, в процессе этих взаимодействий — в учебном процессе и вне его — школьник решает задачи своего психологического, личностного развития. В отношении этого развития школьная среда также выступает и как возможность, и как ограничение, так как задает определенные требования к личностным проявлениям ребенка.

В процессе решения школьником этих трех задач — образования, социализации и психологического развития — постоянно возникают небольшие и серьезнейшие противоречия

и конфликты. Так, требования образовательной среды могут приходить в противоречие с возможностями ребенка. Как поступать в этой ситуации? Кого к кому приспосабливать? «Корректировать» ребенка, подгоняя его под заданные требования или изменять что-то в условиях обучения? Мы считаем, что приоритет должен быть отдан ребенку, его актуальным и потенциальным возможностям. И задачей психолого-педагогического сопровождения будет создание условий для максимально успешного обучения данного, конкретного школьника. Но с другой стороны, гибкость и приспосабливаемость образовательной среды не может быть бесконечной. Для того чтобы сохранить свои изначальные цели и ориентиры, она вынуждена предъявлять некоторые требования к ребенку и в плане его умений, наличия определенных интеллектуальных предпосылок, и в плане учебной мотивации, целенаправленности в получении знаний и т. д. Если эти требования разумны, оправданы логикой самого образовательного процесса, задачей психолога будет приспособление ребенка к ним.

То же самое можно сказать и в отношении социализирующей среды. Она также должна быть способной приспосабливаться к каждому конкретному ребенку, но не до бесконечности. Есть ряд требований, норм, жестких правил, которые ребенок должен усвоить, принять и реализовывать в своем поведении и общении.

Невозможно предложить один общий алгоритм решения таких конфликтов. В каждом индивидуальном случае он должен решаться с учетом приоритета внутреннего мира ребенка и значения некоторой необходимой и достаточной системы предъявляемых ему требований со стороны образовательной и нормативной среды. Гарантом справедливого и продуктивного решения является психолого-педагогическое сопровождение, в процессе которого педагоги, психологи, родители и другие взрослые, окружающие ребенка, находят наилучшее сочетание приспособления школьной среды к нему и его к школьной среде.

Наконец, в четвертых, психологическое сопровождение ребенка в школе преимущественно осуществляется педагогическими средствами, через педагога и традиционные школьные формы учебного и воспитательного взаимодействия. По

• • • М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога • • •

крайней мере, мы постулируем преимущество таких скрытых форм воздействия по сравнению с непосредственным вмешательством психолога в жизнь ребенка, его внутришкольные и внутрисемейные отношения. Это особым образом задает роль педагога в нашей модели психологической практики. Он оказывается соратником психолога в разработке стратегии сопровождения каждого ребенка и основным ее реализатором. Психолог же помогает педагогу «настроить» процесс обучения и общение на конкретных учеников.

Утверждение идеи сопровождения в качестве основы школьной психологической практики, постулирование ее объекта и предмета в описанной выше форме имеет ряд важнейших следствий, на которые и опирается вся наша модель школьной психологической работы. Следствия эти касаются целей, задач и направлений этой деятельности, принципов ее организации, содержания работы, профессиональной позиции психолога в отношениях с различными участниками учебно-воспитательного школьного процесса, а также подходов к оценке эффективности его деятельности. Коротко остановимся на каждом из этих следствий.

Концептуальные следствия идеи сопровождения

Сопровождение рассматривается нами как процесс, как целостная деятельность практического школьного психолога, в рамках которой могут быть выделены три обязательных взаимосвязанных компонента:

/. Систематическое отслеживание психолого-педагогического статуса ребенка и динамики его психического развития в процессе школьного обучения. Предполагается, что с первых минут нахождения ребенка в школе, начинает бережно и конфиденциально собираться и накапливаться информация о различных сторонах его психической жизни и динамике развития, что необходимо для создания условий успешного обучения и личностного роста каждого школьника. Для получения и анализа информации такого рода используются методы педагогической и психологической диагностики. При этом психолог имеет четкие представления о том, что именно он должен знать о ребенке, на каких этапах обучения диагностическое вмешательство действительно необходимо и какими минимальными средствами оно может быть осуществлено. Он учитывает также, что в

процессе сбора и использования такой психолого-педагогической информации возникает множество серьезных этических и даже правовых вопросов.

2. Создание социально-психологических условий для раз
вития личности учащихся и их успешного обучения. На осно
ве данных психодиагностики разрабатываются индивидуаль
ные и групповые программы психологического развития ре
бенка, определяются условия его успешного обучения.
Реализация данного пункта предполагает, что учебно-воспи
тательный процесс в учебном заведении построен по гибким
схемам, может изменяться и трансформироваться в зависимо
сти от психологических особенностей тех детей, которые при
шли обучаться в данное заведение. Кроме того, известная гиб
кость требуется от каждого педагога, так как его подходы и
требования к детям тоже не должны быть застывшими, не
должны исходить из какого-то абстрактного представления об
идеале, а ориентироваться на конкретных детей, с их реальны
ми возможностями и потребностями.

3. Создание специальных социально-психологических усло
вий для оказания помощи детям., имеющим проблемы в пси
хологическом развитии, обучении. Данное направление дея
тельности ориентировано на тех школьников, у которых выяв
лены определенные проблемы с усвоением учебного материала,
социально принятых форм поведения, в общении со взрослы
ми и сверстниками, психическом самочувствии и прочее. Для
оказания психолого-педагогической помощи таким детям до
лжна быть продумана система действий, конкретных мероп
риятий, которые позволяют им преодолеть или скомпенсиро
вать возникшие проблемы.

В соответствии с этими основными компонентами процесса сопровождения наша модель наполняется конкретными формами и содержанием работы. Прежде всего, выделяется несколько важнейших направлений практической деятельности школьного психолога в рамках процесса сопровождения: школьная прикладная психодиагностика, развивающая и психокор-рекционная деятельность, консультирование и просвещение педагогов, школьников и их родителей, социально-диспетчерская деятельность. В самих направлениях, сформулированных в общем виде, нет ничего нового. Однако каждое направление обретает свою специфику, получает конкретные формы и со-

• •• М. Битянова

держательное наполнение, включаясь в единый процесс сопровождения (см. главу 2 Первого раздела).

Содержательные следствия идеи сопровождения

В рамках данной идеологии оказывается возможным обоснованно и четко подойти к отбору содержания конкретных форм работы и самое главное — определить понятие социально-психологического статуса школьника. То есть мы получаем возможность ответить на вопрос, что именно нужно знать о школьнике для организации условий его успешного обучения и развития. В самом общем виде социально-психологический статус школьника представляет собой систему психологических характеристик ребенка или подростка. В эту систему включаются те параметры его психической жизни, знание которых необходимо для создания благоприятных социально-психологических условий обучения и развития. В целом эти параметры могут быть условно разделены на две группы. Первую группу составляют особенности школьника. Прежде всего, особенности его психической организации, интересов, стиля общения, отношения к миру и другое. Их нужно знать и учитывать при построении процесса обучения и взаимодействия. Вторую составляют р а з л и ч ны е проблемы или трудности, возникающие у ученика в различных сферах его школьной жизни и внутреннем психологическом самочувствии в школьных ситуациях. Их надо находить и корректировать (развивать, компенсировать). И те, и другие нужно выявлять в процессе работы для определения оптимальных форм сопровождения (см. Второй раздел книги).

Организационные следствия идеи сопровождения

В организационных вопросах особенно ярко проявляется психотехнический потенциал идеи сопровождения, так как появляется возможность выстроить текущую работу психолога как логически продуманный, осмысленный процесс, охватывающий все направления и всех участников внутришкольного взаимодействия (см. главу 3 Первого раздела и Третий раздел). Этот процесс опирается на ряд важных организационных принципов, касающихся построения школьной психологической практики. К ним относится системный характер ежедневной деятельности школьного психолога, организационное

Модель деятельности школьного психолога

закрепление (в перспективных и текущих планах работы педагогического коллектива школы) различных форм сотрудничества педагога и психолога в вопросах создания условий для успешного обучения и развития школьников, утверждение важнейших форм психологической работы в качестве официального элемента учебно-воспитательного процесса на уровне планирования, реализации и контроля за результатами и др.

Функционально-ролевые следствия идеи сопровождения

Психолог, работающий в русле данной модели, получает возможность профессионально определиться в отношении всех участников школьной системы отношений, построить с ними успешные взаимоотношения. Выражаясь традиционным языком, психолог получает представление о том, кто является и кто не является объектом его практической деятельности. Правда, в рамках нашего подхода более уместно было бы говорить, скажем, о клиенте школьной психологической практики. В качестве клиента школьного психолога выступают либо конкретный школьник, либо группа школьников. Что касается взрослых участников учебно-воспитательного процесса — педагогов, администрации, освобожденных воспитателей, родителей, — они рассматриваются нами как субъекты сопровождения, участвующие в этом процессе вместе с психологом на принципах сотрудничества, личной и профессиональной ответственности. Мы рассматриваем психолога как часть школьной системы обучения и воспитания детей. Наряду с ним, ребенка по пути развития ведут специалисты разных гуманитарных профессий (педагоги, медицинские работники, социальные педагоги и воспитатели, социальные работники) и, конечно, его родители. В решении проблем конкретного школьника или при определении оптимальных условий его обучения и развития все заинтересованные взрослые совместно разрабатывают единый подход, единую стратегию психолого-педагогического сопровождения (см. Четвертый

раздел книги).

Клиентская позиция педагога или родителя в отношениях со школьным психологом не только не продуктивна с точки зрения результатов работы с ребенком, но и вредна для обоих участников неравноправного общения. Психолога она ставит в позицию Всешкольного Психотерапевта, лишая

• • • М. Битянова • •

его важнейших средств помощи (часто такая помощь невозможна без активного участия родителей и учителей). Практика показывает, что закономерным финалом такого типа отношений является устойчивая клиентская позиция самого школьного психолога, которая позволяет ему сбросить хотя бы часть непомерного груза разнообразных школьных обязанностей.

Психолог начинает жаловаться на непонимание, отсутствие поддержки, у него «опускаются руки» перед тем объемом разнообразных функций, которые на него постепенно перекладываются. Психолог обвиняет учителей в пассивности, незаинтересованности в психическом благополучии детей, родителей — в равнодушии и отстраненности, администрацию — в неспособности воспользоваться его профессиональным потенциалом. Внутренне он начинает ощущать себя одиноким в школе. С этим ощущением обиды и непоня-тости многие специалисты и уходят из школы, из системы образования вообще...

Не менее унизительно и опасно такое положение для педагога. Педагог, перекладывая свои обязанности на психолога, перепоручая ему свой «педагогический брак», действительно теряет свое доминирующее положение в школьной системе. Вместе с ним он теряет и ощущение своей нужности, теряет тот уникальный контакт с детьми, те неосязаемые нити влияния, которые в большинстве своем и составляют психологическую привлекательность его профессии. Педагог становится функционером в школе — позиция непродуктивная и не приносящая удовлетворения.

Мы хорошо понимаем, что и м ен но педагог был, есть и будет основной школьной фигурой, основным проводником разнообразных воздействий и влияний на школьников, важнейшим гарантом их интеллектуального и личностного роста в школьной среде. Психолог справится со своей сложной профессиональной задачей только в том случае, если сможет наладить с педагогами школы прочный профессиональный контакт, истинное сотрудничество, позволяющее создавать детям комфортные и продуктивные учебные и развивающие условия.

Сопровождение как центральный теоретический принцип позволяет также определиться в проблеме профессиональных

• • Модель деятельности школьного психолога

обязанностей и «табу» школьного психолога. Прежде всего, сфера деятельности специалиста ограничивается (а лучше сказать обрамляется) системой внутришкольных отношений и взаимодействий ребенка и подростка. Семья проявляется как сфера профессиональной деятельности психолога только в связи со школьными проблемами ребенка, и чаще всего она представлена лишь одним своим аспектом: детско-родительскими отношениями. Непосредственной сферой деятельности психолога не могут являться различные формы диагностики общих или специальных способностей детей, если только это не предусмотрено логикой учебно-воспитательной работы данной школы. То же, на наш взгляд, относится к профессионально ориентированной диагностике, профориентационной работе вообще. Речь идет не о том, что такая деятельность должна быть исключена из школьной психологической практики — она должна специально оговариваться в контракте психолога и (или) дополнительно оплачиваться.

Определенные ограничения существуют и в направлениях работы с педагогами и педагогическим коллективом. Речь идет о решении проблем, непосредственно не связанных со школьниками, их обучением и воспитанием. Например, решение личных социально-психологических проблем педагогов и проведение групповой тренинговой работы с педагогическим коллективом. Ведение такой работы непосредственно школьным психологом связано с серьезными этическими проблемами, может приводить к возникновению конфликтных ситуаций.

Отметим также возможность более четко поставить вопрос об оценке эффективности деятельности школьного психолога. Мы считаем, что успешность профессиональных действий психолога в школе в большинстве случаев не может напрямую измеряться в каких-либо единицах реальных изменений в поведении или обучении школьника. Мы стремимся оградить психолога от попыток таким образом оценивать эффективность его профессиональных шагов и методов работы и определяем в качестве цели его практической деятельности психологическое сопровождение школьников. Сопровождение же представляет собой деятельность, направленную на создание сие тем ы_ социально-психологических целое и и. способствующих успешному об у че -

• • • М. Битянова • • •

• • • Модель деятельности школьного психолога

нию и развитию каждого ребенка в конкретной школьной среде.

Соответственно, деятельность психолога в рамках сопровождения предполагает:

• осуществляемый совместно с педагогами анализ школь
ной среды с точки зрения тех возможностей, которые
она предоставляет для обучения и развития школьни
ка, и тех требований, которые она предъявляет к его
психологическим возможностям и уровню развития

• определение психологических критериев эффективно
го обучения и развития школьников

• разработку и внедрение определенных мероприятий,
форм и методов работы, которые рассматриваются как
условия успешного обучения и развития школьников

• приведение этих создаваемых условий в некоторую
систему постоянной работы, дающую максимальный
результат

По этим параметрам и нужно оценивать эффективность деятельности школьного психолога. Сами создаваемые условия могут далеко не сразу привести к реальным изменениям, а на состоянии поведения или обучения отдельных учеников не сказаться вообще. Нам кажется, что такие случаи сами по себе не могут рассматриваться как результат недостаточной психологической работы.

Обсуждая некоторые важнейшие принципы, которые мы закладываем в понятие сопровождения, мы назвали в том числе и ориентацию на предоставление школьникам возможности самостоятельных личностных выборов. При всей своей кажущейся абстрактности этот гуманистический принцип имеет конкретный технологических смысл. Задача психолога — создать такие условия, в которых ребенок смог бы увидеть, пережить, примерить на себя различные варианты поведения, решения своих проблем, различные пути самореализации и утверждения себя в мире. Показать альтернативные пути и научить ими пользоваться — в этом смысл профессиональной сопровождающей деятельности школьного психолога. Воспользуется ли ребенок этим новым знанием, применит ли его в жизни, зависит от него. От

него и от его родителей, если они все еще несут основную ответственность за его жизнь.

Таким образом, сопровождение представляется нам чрезвычайно перспективным теоретическим принципом и с точки зрения осмысления целей и задач школьной психологической практики, и с точки зрения разработки конкретной модели деятельности психолога, которая может быть внедрена и успешно реализована не в единичном авторском исполнении, а как массовая технология работы. Мы постараемся показать это в нашей работе.

Глава 1. Понятие психолого-педагогичес­кого сопровождения

Глава 1. Понятие психолого-педагогического сопровождения