Присущие группам «автономных» и «зависимых» студентов

Функциональ­ные компоненты субъектной регуляции	Качественные характеристики отдельных компонентов субъектной регуляции в разных типологических группах
Группа 1	Группа 2а	Группа 2б
Основная цель учебной деятельности	Получить зна­ния	Сдача экзаме­нов, диплом	Получить зна­ния
Субъективный критерий успешной учебной деятель­ности	4 и 5 баллов	3 балла	4 и 5 баллов
Субъективно значимые черты и условия	1. Прилагае­мые усилия 2. Личные качества	1. Прилагае­мые усилия 2. Личные качества 3. Случай­ность	1. Прилагае­мые усилия 2. Трудность учебы
Субъективно второстепен­ные черты и условия	1. Случай­ность 2. Трудность учебы	1. Трудность учебы	1. Личные качества 2. Случай­ность
Программа исполнитель­ных действий	Адекватная цели и критерию ус­пеха	Адекватная цели и критерию ус­пеха	Неадекватная цели и крите­рию успеха
Причины отсутствия принципиаль­ных коррек­ций програм­мы действий	Не требуется	Нет желания	Нет умения
Реальная академичес­кая успевае­мость	4 и 5 баллов	3 балла	3 балла

 

Начнем с того, что учащиеся «автономного» типа видят основной смысл учебы в приобретении необходимых им знаний и профессиональных умений. Критерий успешности учебы не сводит­ся к получаемым оценкам, хотя и здесь требования у них высо­кие. Поскольку учащиеся этой группы имеют высокую академиче­скую успеваемость, то, когда они оценивают свою деятельность как успешную, это в полной мере соответствует действительно­сти. Таким образом, в данной группе положительная самооценка соответствует принятым субъективным критериям успешности, ко­торые, в свою очередь, точно согласованы с критериями, задавае­мыми учащимся в качестве объективных норм оценки.

Постоянное делание и стремление добиться успеха в учебе немаловажно, хотя, конечно, само по себе оно обеспечить успе­ха не может. С высокими критериями должны быть согласованы остальные функциональные компоненты субъектной регуляции. Так, очень важно, чтобы учащийся обладал достаточно полной и соот­ветствующей цели и критериям моделью субъективно значимых условий деятельности, т.е., чтобы он отчетливо понимал, от каких условий зависит успех его деятельности, ибо только то­гда он сможет строить свою деятельность с учетом этих усло­вий, стремясь максимально использовать или целенаправленно создавать одни условия, избегать или минимизировать влияние других и т.п.

Поскольку в субъективных критериях находит отражение основная направленность субъектной регуляции, конкретизируется цель, определяется субъективно допустимый уровень выполнения дея­тельности, то очевидно, что в данном случае уже функциональ­ный компонент критериев способствует успешной деятельности, во всяком случае – нацеливает субъектную регуляцию на высокий уровень результатов. Испытуемые, входящие в группу 1, считают, что успех в учебе значительно и примерно в равной степени зависит от «ли­чных качеств» и от «прилагаемых усилий» (см. табл. 18 и 19). Вклад в академическую успеваемость такого фактора, как «слу­чайность», оценивается ими значительно ниже.

Такая, в основных чертах, адекватная принятым критериям «модель субъективно значимых условий», в свою очередь, влияет на программу деятельности, которую учащиеся принимают и осу­ществляют с учетом выделенных ими наиболее значимых условий.

Студенты группы 1 считают, что для хорошей учебы зако­номерным и естественным условием является систематический на­стойчивый труд, связанный со значительными усилиями. Показа­тельно отношение учащихся «автономного» типа субъектной регуляции и к психическим предпосылкам успешной деятельности. Выборочные беседы, проведенные с наиболее яркими представителями этого типа, показали, что они не просто отводят «личностным качест­вам» важное место в числе значимых условий деятельности. Они считают возможным развивать («тренировать») в себе широкий круг психических предпосылок, способствующих учебной деятель­ности – начиная от упомянутых в начале «узкофункциональных» факторов и кончая такими общими чертами, как настойчивость, воля, терпение, спокойствие, выдержка, умение мобилизоваться, способность к концентрированному продолжительному усилию и т.п.

Беседы показали, что было бы совсем неверным полагать, что стремление к приобретению и развитию как непосредственно когнитивных навыков и способностей, так и широкого круга лич­ностных качеств регуляторно-волевого характера мотивировано у учащихся «автономного» типа лишь стремлением к успешной учебе. Скорее, это люди, стремящиеся к общему совершенствованию, к успешному выполнению любой деятельности, имеющей для них значимость, к успеху во многих областях жизни. И хотя они уделяют учебе много времени и усилий, учебная деятельность не воспринимается ими ни как единственно значимая, ни как имею­щая значение сама по себе в отрыве от их будущей жизни и про­фессиональной деятельности. На данном этапе их жизни учебная деятельность, как деятельность высоко значимая, является, ко­нечно, той областью их активности, в которой присущие «автономным» учащимся особенности субъектной регуляции проявляются наи­более отчетливо.

Систематически добиваясь в учебе хороших результатов, «автономные» учащиеся приобретают и укрепляют уверенность как в своих потенциальных возможностях, так и в результатах уже проделанного труда. Последнее объясняется не просто об­щей уверенностью в своих возможностях и способностях; их уве­ренность – результат тщательного (освоенного, практически, до автоматизма) контроля и оценки результатов своей учебной ра­боты, причем такая оценка, в свою очередь, базируется на вполне определенных критериях, часто весьма дифференцированных и точно соответствующих типу задания. Эти учащиеся обычно могут аргументированнее обосновать свою уверенность в правильности и достаточности проделанной работы. При этом как раз и выяв­ляется используемая ими система критериев оценки данной рабо­ты.

Развитость функций контроля приводит к тому, что он осуществляется по ходу деятельности как постоянный, хотя и не носящий всегда развернутого осознанного характера процесс, как постоянная составляющая, а не только как завершающий этап работы. При этом оценивается не только конечный продукт, но и многочисленные промежуточные результаты. Такой контроль бо­лее продуктивен и экономичен, так как позволяет обнаруживать и ликвидировать разного рода «рассогласования» и прямые ошиб­ки до того, как они получили развитие в процессе деятельно­сти. Не случайно, что учащиеся «автономного» типа обнаруживают ошибки, как правило, еще в ходе деятельно­сти и могут после окончания работы дать отчет о своих прома­хах и о наиболее «трудных» в каком-либо отношении и таящих опасность ошибки моментах выполнения задания.

Естественно, что сказанное касается, в первую очередь, контроля за той деятельностью, которая реализует усвоение чего-то нового, решения разного рода проблемных ситуаций и т.п., а не контроля за выполнением автоматизированных рутин­ных действий.

В целом процесс субъектной регуляции у представителей группы 1 («автономных») характеризуется в динамическом аспекте высоким собственно функциональным уровнем осуществления, постоянной осознанной целенаправленностью, выраженностью операций пла­нирования, контроля, оценки. Это накладывает на учебную дея­тельность «автономных» отпечаток отчетливой произвольности, управляемости, подвластности субъекту. В содержатель­ном аспекте наиболее типичной и существенной характеристикой процесса субъектной регуляции «автономных» является, во-первых, хорошая со­гласованность («информационная эквивалентность») между собой отдельных функциональных компонентов (таких, как критерии оценки успешности; модель субъективных значимых условий; программа исполнительных действий; информация о достигаемых результа­тах) и, во-вторых, адекватность всех этих звеньев исходной общей цели (успешно учиться). Такая согласованность и соподчиненность всех регуляторных компонентов цели, как известно, обес­печивает наибольшую эффективность целенаправленной деятельно­сти, и учебная деятельность не является в этом отношении исключением.

Рассмотрим группу 2 («зависимые»). Из таблицы 18 видно, что эта группа по результатам обследования разделилась на две подгруппы. Напомним, что успеваемость у всех членов группы 2 была одинаково невысокой. Исходным же основанием для разделе­ния группы 2 послужили различия в субъективных критериях оце­нки своей учебной деятельности отдельными членами этой груп­пы. Подгруппу 2а (12 человек) составили те испытуемые, кото­рые, несмотря на низкую успеваемость, оценили свою учебу как успешную и достаточную для себя. В подгруппу 2б (28 человек) вошли испытуемые, оценившие свою работу как неуспешную и их не удовлетворяющую.

Тот факт, что учащиеся группы 2а субъективно удовлетво­рены своими объективно скромными успехами, имеет для субъектной регуляции их учебной деятельности определяющее значение. Сов­падение реального результата с субъективным критерием успеха означает то отсутствие рассогласования в регуляторном блоке оценки и коррекции деятельности, при котором субъектная регуляция будет выполнять лишь функцию поддержания деятельности на на­личном уровне. И, действительно, учащиеся группы 2а не счита­ют нужным предпринять какие-то дополнительные усилия для су­щественного повышения своей успеваемости. Программа их испол­нительных действий не корректируется, так как она уже обес­печивает реальное достижение субъективно принятых критериев успеха, которые ограничиваются сдачей экзаменов без «прова­лов». Именно этот факт служит эмпирическим подтверждением высказанной нами выше гипотезы о внутренней эффективности субъектной регуляции, когда полученный в процессе деятельности искомый результат соответствует субъективному критерию успешности.

В данном случае закономерное устойчивое повышение успеваемости принципиально не может быть достигнуто без повышения критериев, реально используемых субъектами при оценке своей работы и ее результатов.

Поскольку критерии успеха в группе 2а невысокие, то модель субъективных значимых условий деятельности, даже если бы она была максимально верной и полной, все равно не исполь­зовалась бы достаточно эффективно при построении исполнитель­ных программ, так как успех на уровне трех баллов и не требу­ет реализации совершенных программ. Учащиеся группы 2а пони­мают роль приложенных усилий и роль личных качеств в достиже­нии успеха и подобно учащимся группы 1 («автономные») считают их важнейшим условиями успешной учебы. В отличие от группы «автономных», студенты группы 2а существенное значение прида­ют фактору «случайности» (при р ≤ 0,02); зато, как и «автоно­мные», они считают трудности учебы второстепенным обстоятель­ством в числе других факторов учебного успеха,

Если отвлечься от преувеличенной оценки роли случайно­сти, то группа 2а имеет ту же модель значимых условий, что и группа 1, однако сама по себе такая модель, без высоких субъ­ективных критериев успеха, не может стать достаточной предпосылкой для реализации совершенных по содержанию и динами­ческой напряженности исполнительных программ. В данном слу­чае уместно подчеркнуть известное, но часто игнорируемое на практике различие между «знаемым» и реально «действующим». Далеко не все «понимаемое» становится фактором, регулирующим поведение учащегося, даже если он согласен со «знаемым» и «понятным». Он может не хотеть чего-то не потому, что прин­ципиально против этого. Совсем нет, некоторые учащиеся в ряде случаев соглашаются на малое или меньшее – лишь бы не затрачивать больших усилий, не сталкиваться с чем-то непривычным, новым, не брать на себя ответственности и т.д. Поэто­му почти нет слабых по успеваемости учащихся, которые не хо­тели бы «вдруг» стать хорошо успевающими, если бы это не бы­ло связано с дополнительными усилиями, обязательствами, не­удобствами в связи с большими затратами времени. Успеш­ная же деятельность (а не только результат сам по себе) не обладает для ряда учащихся достаточной мотивирующей потен­цией. В качестве критерия субъективно достаточного успеха они принимают для себя сам факт сдачи экзамена, для чего, как известно, достаточно удовлетворительной (всего три бал­ла) оценки.

Обобщенно говоря, учащиеся не хотят брать на себя осу­ществления того уровня деятельности, который хотя и приво­дит к высокой успеваемости, но требует постоянных значитель­ных усилий и труда; не хотят, так как наличный уровень учеб­ной деятельности вполне удовлетворяет основному сложивше­муся у них критерию успеха – сданный экзамен. Способствует этому и уверенность в том, что очень многое в официальной проверке знаний (зачеты, экзамены) зависит от случая, «везе­ния».

Несмотря на все различия в результатах деятельности между рассмотренными группами 1 и 2а, сложившиеся у них в учебной деятельности системы субъектной регуляции имеют общий мо­мент: эти системы внутренне непротиворечивы и согласованны, они адекватны субъективно принятым целям и субъективным кри­териям успеха. Но если для группы 1 такое отсутствие сущест­венных внутренних «рассогласований» является положительным фактором, обеспечивающим устойчивую высокую успеваемость, то для группы 2а это фактор отрицательный, так как именно он в первую очередь детерминирует устойчивость низкой успевае­мости. Факт согласия испытуемых группы 2а с наличным положе­нием дел является тем «замком» на их деятельности, не сломав которого, нельзя изменить проявляемых ими в учебной деятель­ности, присущих им типологических особенностей субъектной регуляции.

Внутреннюю непротиворечивость систем регуляции групп 1 и 2а можно объяснить еще исходя из понятия «эффективности регуляции» (данное, нами выше). Напомним, что наибольшей эффективностью будет обладать такая система субъектной регуляции, в которой внутренняя эффективность будет совпадать с внешней, т.е. когда полученный в процессе деятельности искомый результат соответствует и субъективному критерию успешности, и социально-значимым критериям. В данном случае учащиеся группы 2а опираются на внутренние критерии успешности, которые не совпадают с социально значимыми. В то время как у учащихся группы 1 внутренние критерии успешности полностью соответствуют «внешним» социально значимым критериям (оценкам «4» и «5»). Как было отмечено выше, в этом исследовании мы фактически имеем эмпирическое подтверждение нашей гипотезы о «дихотомической» структуре понятия «эффективность субъектной регуляции».

Рассмотрим особенности субъектной регуляции, характеризующие учебную деятельность группы 2б и определяющие ее невысокие результаты. В отличие от рассмотренных групп, в системе субъектной ­регуляции представителей группы 2б имеет место рассогласова­ние между высокими (как в группе 1) субъективными критериями успеха и низкими (как в группе 2а) реальными результатами уче­бы. Учащиеся этой группы стремятся к получению полноценных знаний, успешной для себя они считают лишь учебу, оцениваемую 4-5 баллами. В отличие от учащихся группы 2а, своими успеха­ми они не удовлетворены и пытаются их повысить. Как и предста­вители других групп, учащиеся группы 2б в числе наиболее зна­чимых условий учебной деятельности называют «приложенные уси­лия». Но, в отличие от группы 2а, они готовы идти на эти уси­лия, и многие представители группы 2б реально затрачивают зна­чительные силы и время на учебу.

Мы не знаем, каково число учащихся группы 2а, которые смогли бы повысить свою успеваемость, если бы захотели это сделать. Мы можем пока лишь констатировать отсутствие у них такого желания. Для группы 2б такое желание достаточно характерно, ее представители хотят учиться лучше, но не могут, не умеют этого добиться. При этом основной причиной своих невы­соких успехов ее представители считают «недостаточность при­ложенных усилий» при данной высокой (по их оценке) трудности учебы. Отметим, что группа 2б имеет содержательно неполноцен­ную модель значимых условий, которая у них вообще не отра­жает роли каких-либо личностных качеств учащегося. Более того, такие качества считаются второстепенными факторами успеха на­ряду с таким действительно незначимым фактором, как «случай­ность». Своей резко заниженной оценкой «личных качеств» отно­сительно фактора «усилий» (при р ≤ 0,01) группа 2б значимо от­личается от двух других групп (при р ≤ 0,02).

Не включив «личные качества» в модель субъективно зна­чимых условий и черт, представители группы 2б в полном соответствии с законами саморегуляции не пытаются приобрести и развить ка­чества и навыки, способствующие эффективному учебному тру­ду – такие, например, как умение четко планировать свою ра­боту (планировать последовательность этапов и их временную продолжительность, определять наиболее важные и неотложные участки работы, сознательно планировать способы работы и т.п.), контролировать ход ее выполнения, правильно оценивать результаты, видеть ошибки, находить их причины и т.п.

Считая объективную сложность и трудность учебы значимыми условиями де­ятельности, которые нужно учитывать при ее выполнении, учащиеся группы 2б видят лишь один способ преодоления таких труд­ностей – упорный труд, практически безотносительно к уровню его организованности, к его качеству и учебной производитель­ности. У этих учащихся рефлексия на собственную учебную дея­тельность развита очень слабо и касается лишь ее динамических, активационных моментов (долго, много, напряженно и т.п.). По­этому и контроль за успешностью хода деятельности и за ее ре­зультатами как бы подменяется у них контролем за самим фактом осуществления деятельности. Учащиеся этой группы считают, что результат является как бы автоматическим следствием приложен­ных достаточных усилий («если упорно делать, то получится...»).

Учащиеся группы 2б, конечно, правы, высоко оценивая упор­ство, способность к усилию и т.п., но они придают слишком мало значения, точнее говоря, вообще не видят роли приемов и спосо­бов организации работы.

В целом, в противоположность группе 1, учебная деятель­ность группы 2б производит впечатление бессистемности, ситуативности, неуверенности. Это тот самый хрестоматийный слу­чай, который определяется как недостаточная самостоятельность в организации и осуществлении учебной деятельности. Именно эта группа в основном обращается за дополнительными указаниями, за подтверждением правильности способа действий, результатов и даже намерений («Надо ли это делать?»). Учащиеся этой груп­пы действительно нуждаются в помощи, однако последняя, по-ви­димому, не должна ограничиваться подсказками, контролем, оце­нками и т.д. При такой помощи значительная часть важнейших функций регуляции в большой мере перекладывается «на пле­чи» другого. Происходит своеобразное «разделение труда»: уча­щийся выполняет деятельность в функциональном сотрудничестве с другим лицом, которое берет на себя важнейшие моменты по организации, контролю и оценке этой деятельности. Такая по­мощь, с одной стороны, кажется необходимой, а с другой сторо­ны, эта же помощь в случае, если она неограниченна и доступна, – существенное препятствие и тормоз на пути развития полноценных процессов регуляции. По-видимому, группа 2б нуждается в специальной, «корректировочной» педагогической помощи, направленной на развитие основных умений и приемов регуляции учебной деятельности, что при наличии у представителей этой группы достаточной мотивации к успеху представляется вполне перспективным. Если группа 2а требует прямой стимуля­ции, создания условий, мотивирующих напряженную настойчивую работу (по изменению субъективных критериев успеха), то группу 2б нужно учить тому, как работать.

Конечно, для того, чтобы определить конкретно, чему именно и как их учить, необходим специальный систематический и детальный анализ процессов субъектной регуляции, осуществляемых «зависимыми типа 2б» в отдельных, разного рода учебных зада­ниях и видах учебной деятельности. Необходим и анализ конкретных трудностей, которые осознаются самими учащимися, и тех, причины которые не понимаются и односторонне воспринима­ются лишь как свидетельство трудности самого задания, но не как специфическое выражение недостатков осуществляемой ими де­ятельности (т.е. как их собственные качества, роль которых ими не понимается). Необходим и специальный анализ ошибок, ха­рактерных для данного типа «зависимых». Сказанное и многое другое следует сделать еще и потому, что группа 2б, рассматри­ваемая нами лишь в ее самых общих типичных чертах, и не являет­ся, по-видимому, настолько однородной по способам и уровню развития субъектной саморегуляции, чтобы для нее можно было рекомендо­вать одну общую для всех ее представителей систему развиваю­щих мер. Так, не все члены группы 2б обладают равной способ­ностью и навыком самостоятельных произвольных усилий, хотя все они признают необходимость и понимают роль таких усилий в учебной деятельности. Некоторые учащиеся этой группы нуждаются в посторонней стимуляции к началу деятельности и к ее продолжению, если она относительно длительна. При этом от представителей группы 2а они отличаются тем, что испытывают потребность в такой стимуляции и оценивают ее как необходи­мую и желательную. Помощь нужна им и в ходе самой деятельно­сти тоже.

Вместе с тем, в группу 2б входят учащиеся, которые обладают хорошими волевыми качествами и не нуждаются в стиму­ляции к деятельности, а нуждаются в помощи лишь по ходу вы­полнения отдельных учебных заданий или в процессе планирова­ния деятельности, оценки результатов и т.п. Им нужна помощь, заключающаяся в основном в оценке и санкционировании того, что они делают, их планов, решений, достигаемых результатов, намечаемых коррекций и т.п. Без этого они чувствуют себя не­уверенно и дискомфортно, поэтому при возможности они обращаются за такой помощью.

Наконец, в группе 2б есть и такие учащиеся, которые мо­гут в течение долгого времени работать самостоятельно, не обращаясь за помощью. В отличие от только что упомянутых уча­щихся, чувствующих себя «наедине» с учебной работой неуверен­но, эти представители группы 2б такой неуверенности не испы­тывают, но организуют свою деятельность тоже плохо. Как по­казывают беседы, они не рефлектируют по поводу правильности и рациональности своей субъектной регуляции, никогда не анализируют своих «регуляторных» ошибок и просчетов в организации своей деятельности. Такие учащиеся не испытывают острой субъектив­ной нужды в посторонней помощи, во всяком случае – могут об­ходиться без нее, хотя объективно нуждаются в ней.

По-видимому, следует обратить внимание и на тот факт, что определенные дефекты процесса субъектной регуляции могут объяс­няться не только отсутствием у учащихся соответствующей при­вычки планировать, выделять существенные условия и сознатель­но учитывать их в программах исполнительных действий, анали­зировать ошибки и искать их причины и т д. или непониманием необходимости это делать, но и недостаточным развитием тех общих приемов умственной деятельности, которые необходимы для эффективного построения отдельных функциональных компонентов субъектной регуляции и их согласования в качестве еди­ной регуляторной системы. Ведь выделение значимых объектив­ных и субъективных условий деятельности, нахождение наиболее адекватных этим условиям и цели исполнительных программ и т. д. – вплоть до нахождения нужных коррекций – вся эта умст­венная активность по моделированию и управлению своей деяте­льностью с учетом меняющихся условий и принятых критериев оценки результатов безусловно требует богатого арсенала хо­рошо развитых умений и навыков, приемов продуктивной умствен­ной деятельности.

Обычно общие умения и навыки умственной деятельности являются закономерным, неформальным результатом, общеразвивающим эффектом правильного обучения – начиная с его онтогене­тически самых ранних форм. Тем не менее, с недостатками в их развитии можно в отдельных случаях встретиться и в вузе.

Студенты с такими недостатками стихийно компенсируют их настойчивостью и большими затратами времени, однако обыч­но не достигают значительных и устойчивых успехов. И в этой связи возникает существенный вопрос: не может ли постоянный неуспех (по шкале субъективно принятых критериев оценки) привести к тому, что такие учащиеся снизят уровень притязаний и пополнят группу 2а? Не является ли группа 2а закономерным и неизбежным конечным этапом развития процессов субъектной регуляции всех «зависимых»? По-видимому, нет. Хотя определенная часть членов группы 2а закономерно вербуется из числа членов груп­пы 2б. Обязательной же и всеобщей такая эволюция, конечно, не является. Сократив свои ежедневные усилия, учащиеся груп­пы 2б снизят и так невысокий уровень успеваемости, что может привести к отчислению из вуза. Главное же заключается в том, что общий характер и тип субъектной регуляции учебной деятельности в его наличном виде сложился у многих студентов достаточно давно и принимается ими, как показывают результаты бесед, как исходно данное, вполне естественное и неизбежное.

С этим закономерно уживается отмеченное выше отсутст­вие рефлексии на собственный тип субъектной регуляции учебной ра­боты. Справедливость требует признать, что и те личностно-типические особенности регуляции, которые демонстрируют представители группы 2б, обладающие достаточной способностью к произвольным уси­лиям, тоже приносят определенные плоды. Известная система­тичность и настойчивость приводят к постоянному усвоению не­которых (в первую очередь частных, специализированных) навы­ков учебной деятельности. Так, трудности, остро обнаруживаю­щиеся в самостоятельной работе при введении новых учебных дисциплин, постепенно сглаживаются в процессе работы над ни­ми и вновь отчетливо возникают при следующем переходе к но­вым учебным предметам. Этот феномен ярко обнаруживается и при освоении новых организационных форм работы, новых ее спо­собов и т.п.

На основании всего сказанного, группа 2б, несмотря на имеющиеся между ее представителями различия «второго поряд­ка», может быть адекватно охарактеризована в целом как груп­па желающих и старающихся учиться хорошо, но не достигающих высокой успеваемости из-за дефектов в регуляции учебной деятельности, из-за неумения рационально организовать свою деятельность и управлять ею. Иными словами, группа 2б, так же как группы 1 и 2а, являет собой определенный тип ре­гуляции учебной деятельности, результаты которой закономерно определяются присущими данному типу субъектной регуляции устойчивы­ми особенностями.

Говоря в целом о «зависимых» (в составе групп 2а и 2б), следует констатировать, что все ее представители нуждаются в специальной психолого-педагогической помощи. Однако диапа­зон и характер такой помощи для отдельных членов группы 2 должен быть существенно разным.

Итак, большинство исследований, проведенных с целью выяснения причин неуспеваемости, были направлены преимущественно по пу­ти выявления тех педагогических условий, которые определяют успешность формирования таких качеств, как самостоятельность, настойчивость, уверенность в себе, ответственность и т д. (Бодалев, 1955;Иващенко, 1961; Серебрякова, 1955; Судаков, 1950). Хотя с педагогической точки зрения эти работы и являются ценными, «однако им не удается сколько-ни­будь значительно продвинуться в понимании психологической сущности изучаемых качеств» [Вопросы психологии личности школьника, 1961, с. 10—11]. Экспериментами, проведенными в рамках данного исследования, было ясно показа­но, какое большое значение для успешности учебной деятельно­сти имеют правильно принятая цель учебной деятельности, полно и точно сформированные «субъективная модель значимых условий деятельности» и «субъективно принятый критерий ее успешности», то есть те звенья, которые составляют основу системы субъектной регуляции деятельности. Как справедливо от­мечает
Л.С. Славина (1958), можно было бы резко повысить успевае­мость отстающих учащихся, если бы учителя учитывали индивиду­альные особенности учеников и осуществляли к ним индивидуаль­ный подход.

Выделенные нами «автономный» и «зависимый» типы осу­ществления субъектной регуляции и разработанная для этой цели диагно­стическая методика как раз и позволяют осуществить подобный индивидуальный подход.

Возможность дифференцирования по типологическим груп­пам «автономности» и «зависимости» может найти самое широкое применение не только в учебной деятельности, но и, например, в целях оптимизации психологических условий регулирования различных видов учебной и профессиональной деятельности.

В этом отношении использованный нами регуляторный ас­пект анализа феномена «автономности» имеет то несомненное достоинство, что он в большей мере способствует выявлению конкретных, доступных исправлению недочетов в орга­низации субъектом своей деятельности. Основываясь на предста­влении об эталонной эффективной организации процесса субъектной регуляции, легче избежать ошибок, состоящих в том, что «права гражданства» и признание в качестве равноценных с другими получают такие индивидуальные особенности учебной деятельно­сти, за которыми кроются регуляторные дефекты, подлежащие исправлению в интересах совершенствования, облегчения и повышения эффективности учебной деятельности. Одним из таких дефектов является, на наш взгляд, и так назы­ваемая «зависимость» в учебной деятель­ности.