В психолого-педагогической литературе проблема успешности учебной деятельности является, пожалуй, наиболее актуальной. Большое количество работ как педагогического, так и психологического характера, посвященных этой проблеме, с достаточной убедительностью свидетельствуют об этом (Бударный, 1965; Вовчик-Блакитна, 1972; Менчинская, 1971; Славина, 1958).
Поскольку учебная деятельность, как и любая реальная деятельность человека, очень сложна и многогранна, то в качестве факторов ее успешности разными исследователями были закономерно выделены самые разнообразные психические предпосылки. Естественно, что в их числе назывался уровень развития собственно познавательных процессов, когнитивных функций – уровень развития мышления, памяти, внимания, наличие определенных способностей и т.д. (Вопросы психологии личности школьника, 1961; Смирнов). Отмечались и личностные мотивационно-потребностные предпосылки успеваемости, такие, например, как ответственное отношение к учебной деятельности, наличие положительной мотивации и др.; в качестве необходимого для успешной учебной деятельности фактора называлась и работоспособность (Ананьев, 1980;Бодалев, 1955; Божович и др., 1951;Серебрякова, 1955 ).
Все названные факторы являются важными и бесспорными. К сожалению, они изучались и анализировались, как правило, в отдельности, а не в закономерных взаимосвязях, что затрудняло осуществление системного подхода к анализу психологических предпосылок успешности деятельности и причин неуспеваемости. Хотя, как отмечает Н.А. Менчинская (1971), несмотря на многообразие выделенных качеств, все же можно выделить их типичные сочетания, которые легли бы в основу классификации учащихся. Такая «типологизация» в значительной мере помогла бы определить пути педагогического подхода к преодолению причин неуспеваемости.
Упомянутые выше и им подобные предпосылки учебной деятельности, такие, например, как уровень развития мышления, внимания, памяти, мотивов и т.п., выделенные и изученные в отдельности, выступают по отношению к целостной деятельности ограниченными спецификой присущих им функций. В дальнейшем, чтобы избегать их перечисления, обозначим для краткости такого рода предпосылки (или факторы) учебной деятельности как «узкофункциональные» или «функционально-ограниченные». В своей совокупности эти предпосылки как бы составляют психический функциональный арсенал, необходимый для успешного осуществления деятельности; необходимый, но не достаточный. Воплощенные в нем потенциальные возможности обеспечения учебной деятельности могут в полной мере проявиться и реализоваться лишь при общей рациональной организации и эффективном управлении целенаправленной активностью субъекта.
Действительно, несмотря на различие в направленности внимания исследователей на тот или другой фактор успеваемости, многие авторы согласованно считают, что, кроме всех прочих предпосылок, для успешной учебной деятельности необходимо обладать некоторой общей способностью к самостоятельной организации и управлению своей учебной деятельностью. Так, например, В.И. Самохвалова (1952) и А.М. Гельмонт (1954) в качестве одной из главных причин неуспеваемости называют неумение учащихся правильно организовать свой труд, а М.Н. Волокитина (1956) и А.А. Бударный (1965) – неумение работать самостоятельно. При этом влияние «фактора самостоятельности» на успешность учебной деятельности отмечается как на уровне начального обучения младших школьников (Гельмонт, Ривес, 1940; Шнирман,1947; Волокитина, 1956 и др.), так и в учебной деятельности студентов (Вовчик-Блакитна, 1972; Дьяченко, Кандыбович (1978) и др.).
Поскольку наша типология «автономности-зависимости» построена путем обобщения психических свойств, важных для эффективного самостоятельного управления деятельностью, представляет несомненный интерес проверить гипотезу о том, что учащиеся «автономного» типа, имеющие высокий уровень функциональной сформированности системы субъектной регуляции, будут достигать в значимой для них учебной деятельности более высоких академических результатов, чем учащиеся с низким уровнем сформированности регуляторных процессов.
В качестве испытуемых выступили курсанты 2 курса высшего военного инженерного училища (19—21 года), из которых были сформированы две типологические группы по 40 человек. Для проверки этой гипотезы, прежде всего, был проведен анализ оценок трех экзаменационных сессий всех учащихся, входящих в типологические группы. Выяснилось, что учащиеся, входящие в группу «автономных», имеют средний балл успеваемости, равный 4,7, тогда как в группе «зависимых» он равен 3,3. По t-критерию Стьюдента различие достоверно при уровне значимости р ≤ 0,01. Наше предположение оказалось верным: учащиеся «автономного» типа имеют значимо более высокую академическую успеваемость.
Для проверки связи результатов, полученных по опроснику «автономности-зависимости», с академической успеваемостью подобный анализ успеваемости был также проведен среди школьников девятых классов (см. 5.2). Мы приняли, что средняя (за год) успеваемость в 4 балла и выше классифицируется как высокая успеваемость, а средний балл успеваемости, равный 3,9 и ниже, – как низкая успеваемость. Далее, в группе «автономных» было подсчитано количество учащихся, имеющих высокую успеваемость, а в группе «зависимых» – количество учащихся, имеющих низкую успеваемость.
Общее количество учеников, у которых качество выполнения учебной деятельности совпадало с отнесением их к соответствующей типологической группе, составило 46 человек (при общем числе учеников в обеих типологических группах, равном 50). Следовательно, 92 % учеников по результатам своей основной (учебной) деятельности были правильно отнесены нами к соответствующей типологической группе (по диагностическим данным).
Итак, наличие «зависимого» типа субъектной регуляции у некоторой группы учащихся закономерно выступает основной причиной их неуспеваемости, и выделение такого контингента учащихся (с целью выработки у них навыков самостоятельности) представляет серьезный практический интерес, выходящий за рамки проблем собственно учебной деятельности.
