Ћекции.ќрг


ѕоиск:




 атегории:

јстрономи€
Ѕиологи€
√еографи€
ƒругие €зыки
»нтернет
»нформатика
»стори€
 ультура
Ћитература
Ћогика
ћатематика
ћедицина
ћеханика
ќхрана труда
ѕедагогика
ѕолитика
ѕраво
ѕсихологи€
–елиги€
–иторика
—оциологи€
—порт
—троительство
“ехнологи€
“ранспорт
‘изика
‘илософи€
‘инансы
’ими€
Ёкологи€
Ёкономика
Ёлектроника

 

 

 

 


¬заимодействие как организаци€ совместной де€тельности. 14 страница





такой интерпретации пон€ти€ социализации достигаетс€ понимание человека одновременно как объекта, так и субъекта общественных отношений.

ѕерва€ сторона процесса социализации Ч усвоение социального опыта Ч это характеристика того, как среда воздействует на человека; втора€ его сторона характеризует момент воздействи€ человека на среду с помощью де€тельности. јктивность позиции личности предполагаетс€ здесь потому, что вс€кое воздействие на систему социальных св€зей и отношений требует прин€ти€ определенного решени€ и, следовательно, включает в себ€ процессы преобразовани€, мобилизации субъекта, построени€ определенной стратегии де€тельности. “аким образом, процесс социализации в этом его понимании ни в коей мере не противостоит процессу развити€ личности, но просто позвол€ет обозначить различные точки зрени€ на проблему. ≈сли дл€ возрастной психологии наиболее интересен взгл€д на эту проблему Ђсо стороны личностиї, то дл€ социальной психологии Ч Ђсо стороны взаимодействи€ личности и средыї.

—одержание процесса социализации. ≈сли исходить из тезиса, принимаемого в общей психологии, что личностью не род€тс€, личностью станов€тс€, то €сно, что социализаци€ по своему содержанию есть процесс становлени€ личности, который начинаетс€ с первых минут жизни человека. ¬ыдел€ютс€ три сферы, в которых осуществл€етс€ прежде всего это становление личности: де€тельность, общение, самосознание.  ажда€ из этих сфер должна быть рассмотрена особо. ќбщей характеристикой всех этих трех сфер €вл€етс€ процесс расширени€, умножени€ социальных св€зей индивида с внешним миром.

„то касаетс€ де€тельности, то на прот€жении всего процесса социализации индивид имеет дело с расширением Ђкаталогаї де€тельностей (Ћеонтьев, 1975. —. 188), т.е. освоением все новых и новых видов де€тельности. ѕри этом происход€т еще три чрезвычайно важных процесса. ¬о-первых, это ориентировка в системе св€зей, присутствующих в каждом виде де€тельности и между ее различными видами. ќна осуществл€етс€ через посредство личностных смыслов, т.е. означает вы€вление дл€ каждой личности особо значимых аспектов де€тельности, причем не просто у€снение их, но и их освоение. ћожно было бы назвать продукт такой ориентации личностным выбором де€тельности.  ак следствие этого возникает и второй процесс Ч центрирование вокруг главного, выбранного, сосредоточение внимани€ на нем и соподчинени€ ему всех остальных де€тельностей. Ќаконец, третий процесс Ч это освоение личностью в ходе реализации де€тельности новых ролей и осмысление их значимости. ≈сли кратко выразить сущность этих преобразований в системе де€тельности развивающегос€ индивида, то можно сказать, что перед нами процесс расширени€ возможностей индивида именно как субъекта де€тельности. Ёта обща€ теоретическа€ канва позвол€ет подойти к экспериментальному исследованию проблемы. Ёкспериментальные исследовани€ нос€т, как правило, пограничный характер между социальной и возрастной психологией, в них дл€ разных возрастных групп изучаетс€ вопрос о том, каков механизм ориентации личности в системе де€тельностей, чем мотивирован выбор, который служит основанием дл€ центрировани€ де€тельности. ќсобенно важным в таких исследовани€х €вл€етс€ рассмотрение процессов целеобразовани€.   сожалению, эта проблематика, традиционно закрепленна€ за общей психологией, не находит пока особой разработки в ее социально-психологических аспектах, хот€ ориентировка личности не только в


системе данных ей непосредственно св€зей, но и в системе личностных смыслов, по-видимому, не может быть описана вне контекста тех социальных Ђединицї, в которых организована человеческа€ де€тельность, т.е. социальных групп. ќб этом здесь говоритс€ пока лишь в пор€дке постановки проблемы, включени€ ее в общую логику социально-психологического подхода к социализации.

¬тора€ сфера Ч общение Ч рассматриваетс€ в контексте социализации также со стороны его расширени€ и углублени€, что само собой разумеетс€, коль скоро общение неразрывно св€зано с де€тельностью. –асширение общени€ можно понимать как умножение контактов человека с другими людьми, специфику этих контактов на каждом возрастном рубеже. „то же касаетс€ углублени€ общени€, это прежде всего переход от монологического общени€ к диалогическому, децентраци€, т.е. умение ориентироватьс€ на партнера, более точное его воспри€тие. «адача экспериментальных исследований заключаетс€ в том, чтобы показать, во-первых, как и при каких обсто€тельствах осуществл€етс€ умножение св€зей общени€ и, во-вторых, что получает личность от этого процесса. »сследовани€ этого плана нос€т черты междисциплинарных исследований, поскольку в равной мере значимы как дл€ возрастной, так и дл€ социальной психологии. ќсобенно детально с этой точки зрени€ исследованы некоторые этапы онтогенеза: дошкольный и подростковый возраст. „то касаетс€ некоторых других этапов жизни человека, то незначительное количество исследований в этой области объ€сн€етс€ дискуссионным характером другой проблемы социализации Ч проблемы ее стадий.

Ќаконец, треть€ сфера социализации Ч развитие самосознани€ личности. ¬ самом общем виде можно сказать, что процесс социализации означает становление в человеке образа его я ( он, 1978. —. 9). ¬ многочисленных экспериментальных исследовани€х, в том числе лонгитюдных, установлено, что образ я не возникает у человека сразу, а складываетс€ на прот€жении его жизни под воздействием многочисленных социальных вли€ний. — точки зрени€ социальной психологии здесь особенно интересно вы€снить, каким образом включение человека в различные социальные группы задает этот процесс. »грает ли роль тот факт, что количество групп может варьировать весьма сильно, а значит, варьирует и количество св€зей общени€? »ли така€ переменна€, как количество групп, вообще не имеет значени€, а главным фактором выступает качество групп (с точки зрени€ содержани€ их де€тельности, уровн€ их развити€)?  ак сказываетс€ на поведении человека и на его де€тельности (в том числе в группах) уровень развити€ его самосознани€ Ч вот вопросы, которые должны получить ответ при исследовании процесса социализации.

  сожалению, именно в этой сфере анализа особенно много противоречивых позиций. Ёто св€зано с наличием тех многочисленных и разнообразных пониманий личности, о которых уже говорилось. ѕрежде всего само определение Ђя-образаї зависит от той концепции личности, котора€ принимаетс€ автором. ¬есь вопрос, по выражению ј.Ќ. Ћеонтьева, упираетс€ в то, что будет названо в качестве составл€ющих Ђя-образї.

≈сть несколько различных подходов к структуре Ђяї. Ќаиболее распространенна€ схема включает в Ђяї три компонента: познавательный (знание себ€), эмоциональный (оценка себ€), поведенческий (отношение к себе). —уществуют и другие подходы к тому, какова структура самосознани€ человека


(—толин, 1984). —амый главный факт, который подчеркиваетс€ при изучении самосознани€, состоит в том, что оно не может быть представлено как простой перечень характеристик, но как понимание личностью себ€ в качестве некоторой целостности, в определении собственной идентичности. Ћишь внутри этой целостности можно говорить о наличии каких-то ее структурных элементов. ƒругое свойство самосознани€ заключаетс€ в том, что его развитие в ходе социализации Ч это процесс контролируемый, определ€емый посто€нным приобретением социального опыта в услови€х расширени€ диапазона де€тельности и общени€. ’от€ самосознание относитс€ к самым глубоким, интимным характеристикам человеческой личности, его развитие немыслимо вне де€тельности: лишь в ней посто€нно осуществл€етс€ определенна€ Ђкоррекци€ї представлени€ о себе в сравнении с представлением, складывающимс€ в глазах других. Ђ—амосознание, не основанное на реальной де€тельности, исключающее ее как Ђвнешнююї, неизбежно заходит в тупик, становитс€ Ђпустымї пон€тиемї ( он, 1967. —. 78).

»менно поэтому процесс социализации может быть пон€т только как единство изменений всех трех обозначенных сфер. ќни, вз€тые в целом, создают дл€ индивида Ђрасшир€ющуюс€ действительностьї, в которой он действует, познает и общаетс€, тем самым осваива€ не только ближайшую микросреду, но и всю систему социальных отношений. ¬месте с этим освоением индивид вносит в нее свой опыт, свой творческий подход; поэтому нет другой формы освоени€ действительности, кроме ее активного преобразовани€. Ёто общее принципиальное положение означает необходимость вы€влени€ того конкретного Ђсплаваї, который возникает на каждом этапе социализации между двум€ сторонами этого процесса: усвоением социального опыта и воспроизведением его. –ешить эту задачу можно, только определив стадии процесса социализации, а также институты, в рамках которых осуществл€етс€ этот процесс.

—тадии процесса социализации. ¬опрос о стади€х процесса социализации имеет свою историю в системе психологического знани€ ( он, 1979). ѕоскольку наиболее подробно вопросы социализации рассматривались в системе фрейдизма, традици€ в определении стадий социализации складывалась именно в этой схеме.  ак известно, с точки зрени€ психоанализа, особое значение дл€ развити€ личности имеет период раннего детства. Ёто привело и к достаточно жесткому установлению стадий социализации: в системе психоанализа социализаци€ рассматриваетс€ как процесс, совпадающий хронологически с периодом раннего детства. — другой стороны, уже довольно давно в неортодоксальных психоаналитических работах временнбе рамки процесса социализации несколько расшир€ютс€: по€вились выполненные в том же теоретическом ключе экспериментальные работы, исследующие социализацию в период отрочества и даже юности. ƒругие, не ориентированные на фрейдизм, школы социальной психологии делают сегодн€ особый акцент на изучении социализации именно в период юности. “аким образом, Ђраспространениеї социализации на периоды детства, отрочества и юности можно считать общеприн€тым.

ќднако относительно других стадий идет оживленна€ дискусси€. ќна касаетс€ принципиального вопроса о том, происходит ли в зрелом возрасте то самое усвоение социального опыта, которое составл€ет значительную часть содержани€ социализации. ¬ последние годы на этот вопрос все чаще даетс€ утвердительный ответ. ѕоэтому естественно, что в качестве стадий


социализации называютс€ не только периоды детства и юности. “ак, в отечественной социальной психологии сделан акцент на то, что социализаци€ предполагает усвоение социального опыта прежде всего в ходе трудовой де€тельности. ѕоэтому основанием дл€ классификации стадий служит отношение к трудовой де€тельности. ≈сли прин€ть этот принцип, то можно выделить три основные стадии: дотрудовую, трудовую и послетрудовую (јндреенкова, 1970; √илинский, 1971).

ƒотрудова€ стади€ социализации охватывает весь период жизни человека до начала трудовой де€тельности. ¬ свою очередь эта стади€ раздел€етс€ на два более или менее самосто€тельных периода:

а) ранн€€ социализаци€, охватывающа€ врем€ от рождени€ ребенка до поступлени€ его в школу, т.е. тот период, который в возрастной психологии именуетс€ периодом раннего детства; б) стади€ обучени€, включающа€ весь период юности в широком понимании этого термина.   этому этапу относитс€, безусловно, все врем€ обучени€ в школе. ќтносительно периода обучени€ в вузе или техникуме существуют различные точки зрени€. ≈сли в качестве критери€ дл€ выделени€ стадий прин€то отношение к трудовой де€тельности, то вуз, техникум и прочие формы образовани€ не могут быть отнесены к следующей стадии. — другой стороны, специфика обучени€ в учебных заведени€х подобного рода довольно значительна по сравнению со средней школой, в частности в свете все более последовательного проведени€ принципа соединени€ обучени€ с трудом, и поэтому эти периоды в жизни человека трудно рассмотреть по той же самой схеме, что и врем€ обучени€ в школе. “ак или иначе, но в литературе вопрос получает дво€кое освещение, хот€ при любом решении сама проблема €вл€етс€ весьма важной как в теоретическом, так и в практическом плане: студенчество Ч одна из важных социальных групп общества, и проблемы социализации этой группы крайне актуальны.

“рудова€ стади€ социализации охватывает период зрелости человека, хот€ демографические границы Ђзрелогої возраста условны; фиксаци€ такой стадии не представл€ет затруднений Ч это весь период трудовой де€тельности человека. ¬опреки мысли о том, что социализаци€ заканчиваетс€ вместе с завершением образовани€, большинство исследователей выдвигают идею продолжени€ социализации в период трудовой де€тельности. Ѕолее того, акцент на том, что личность не только усваивает социальный опыт, но и воспроизводит его, придает особое значение этой стадии. ѕризнание трудовой стадии социализации логически следует из признани€ ведущего значени€ трудовой де€тельности дл€ развити€ личности. “рудно согласитьс€ с тем, что труд как условие развертывани€ сущностных сил человека прекращает процесс усвоени€ социального опыта; еще труднее прин€ть тезис о том, что на стадии трудовой де€тельности прекращаетс€ воспроизводство социального опыта.  онечно, юность Ч важнейша€ пора в становлении личности, но труд в зрелом возрасте не может быть сброшен со счетов при вы€влении факторов этого процесса.

ѕрактическую же сторону обсуждаемого вопроса трудно переоценить: включение трудовой стадии в орбиту проблем социализации приобретает особое значение в современных услови€х в св€зи с идеей непрерывного образовани€, в том числе образовани€ взрослых. ѕри таком решении вопроса возникают новые возможности дл€ построени€ междисциплинарных исследований, например, в сотрудничестве с педагогикой, с тем ее разделом, который занимаетс€ проблемами трудового воспитани€. ¬ последние годы актуализуютс€ исследовани€ по акмеологии, науки о зрелом возрасте.


ѕослетрудова€ стади€ социализации представл€ет собой еще более сложный вопрос. ќпределенным оправданием, конечно, может служить то обсто€тельство, что проблема эта еще более нова, чем проблема социализации на трудовой стадии. ѕостановка ее вызвана объективными требовани€ми общества к социальной психологии, которые порождены самим ходом общественного развити€. ѕроблемы пожилого возраста станов€тс€ актуальными дл€ р€да наук в современных обществах. ”величение продолжительности жизни Ч с одной стороны, определенна€ социальна€ политика государств Ч с другой (имеетс€ в виду система пенсионного обеспечени€) привод€т к тому, что в структуре народонаселени€ пожилой возраст начинает занимать значительное место. ѕрежде всего увеличиваетс€ его удельный вес. ¬ значительной степени сохран€етс€ трудовой потенциал тех лиц, которые составл€ют такую социальную группу, как пенсионеры. Ќе случайно сейчас переживают период бурного развити€ такие дисциплины, как геронтологи€ и гериатри€.

¬ социальной психологии эта проблема присутствует как проблема послетрудовой стадии социализации. ќсновные позиции в дискуссии пол€рно противоположны: одна из них полагает, что само пон€тие социализации просто бессмысленно в применении к тому периоду жизни человека, когда все его социальные функции свертываютс€. — этой точки зрени€ указанный период вообще нельз€ описывать в терминах Ђусвоени€ социального опытаї или даже в терминах его воспроизводства.  райним выражением этой точки зрени€ €вл€етс€ иде€ Ђдесоциализацииї, наступающей вслед за завершением процесса социализации. ƒруга€ позици€, напротив, активно настаивает на совершенно новом подходе к пониманию психологической сущности пожилого возраста. ¬ пользу этой позиции говор€т уже достаточно многочисленные экспериментальные исследовани€ сохран€ющейс€ социальной активности лиц пожилого возраста, в частности пожилой возраст рассматриваетс€ как возраст, внос€щий существенный вклад в воспроизводство социального опыта. —тавитс€ вопрос лишь об изменении типа активности личности в этот период.

 освенным признанием того, что социализаци€ продолжаетс€ в пожилом возрасте, €вл€етс€ концепци€ Ё.Ёриксона о наличии восьми возрастов человека (младенчество, раннее детство, игровой возраст, школьный возраст, подростковый возраст и юность, молодость, средний возраст, зрелость). Ћишь последний из возрастов Ч Ђзрелостьї (период после 65 лет) может быть, по мнению Ёриксона, обозначен девизом Ђмудростьї, что соответствует окончательному становлению идентичности (Ѕерне, 1976. —. 53; 71Ч77). ≈сли прин€ть эту позицию, то следует признать, что послетрудова€ стади€ социализации действительно существует.

’от€ вопрос не получил однозначного решени€, в практике отыскиваютс€ различные формы использовани€ активности лиц пожилого возраста. Ёто также говорит в пользу того, что проблема имеет, по крайней мере, право на обсуждение. ¬ыдвинута€ в последние годы в педагогике иде€ непрерывного образовани€, включающа€ в себ€ образование взрослых, косвенным образом стыкуетс€ в дискуссию о том, целесообразно или нет включение послетрудовой стадии в периодизацию процесса социализации.

¬ыделение стадий социализации с точки зрени€ отношени€ к трудовой де€тельности имеет большое значение. ƒл€ становлени€ личности небезразлично, через какие социальные группы она входит в социальную среду, как с точки зрени€ содержани€ их де€тельности, так и с точки зрени€ уровн€ их развити€. ѕри этом встает р€д вопросов. »меет ли существенное значение дл€


типа социализации, дл€ ее результата тот факт, что личность преимущественно была включена в группы высокого уровн€ развити€ или нет? »меет ли значение дл€ личности тип конфликтов, с которыми она сталкивалась?  акое воздействие на личность может оказать ее функционирование в незрелых группах, с высоким уровнем сугубо межличностных конфликтов?  акие формы ее социальной активности стимулируютс€ длительным пребыванием в группах с сильно выраженным де€тельностным опосредованием межличностных отношений, с богатым опытом построени€ кооперативного типа взаимодействи€ в услови€х совместной де€тельности и, наоборот, с низкими показател€ми по этим параметрам? ѕока этот комплекс проблем не имеет достаточного количества экспериментальных исследований, как, впрочем, и теоретической разработки, что не умал€ет его значени€.

»нституты социализации. Ќа всех стади€х социализации воздействие общества на личность осуществл€етс€ или непосредственно, или через группу, но сам набор средств воздействи€ можно свести вслед за ∆. ѕиаже к следующему: это нормы, ценности и знаки. »ными словами, можно сказать, что общество и группа передают станов€щейс€ личности некоторую систему норм и ценностей посредством знаков. “е конкретные группы, в которых личность приобщаетс€ к системам норм и ценностей и которые выступают своеобразными трансл€торами социального опыта, получили название институтов социализации. ¬ы€вление их роли в процессе социализации опираетс€ на общий социологический анализ роли социальных институтов в обществе.

Ќа дотрудовой стадии социализации такими институтами выступают: в период раннего детства Ч семь€ и играющие все большую роль в современных обществах дошкольные детские учреждени€. —емь€ рассматривалась традиционно как важнейший институт социализации в р€де концепций. »менно в семье дети приобретают первые навыки взаимодействи€, осваивают первые социальные роли (в том числе Ч половые роли, формирование черт маскулинности и фемининности), осмысливают первые нормы и ценности. “ип поведени€ родителей (авторитарный или либеральный) оказывает воздействие на формирование у ребенка Ђобраза-яї (Ѕерне, 1986). –оль семьи как института социализации, естественно, зависит от типа общества, от его традиций и культурных норм. Ќесмотр€ на то, что современна€ семь€ не может претендовать на ту роль, которую она играла в традиционных обществах (увеличение числа разводов, малодетность, ослабление традиционной позиции отца, трудова€ зан€тость женщины), ее роль в процессе социализации все же остаетс€ весьма значимой ( он, 1989. —. 26).

„то касаетс€ дошкольных детских учреждений, то их анализ до сих пор не получил прав гражданства в социальной психологии. Ђќправданиемї этому служит утверждение о том, что социальна€ психологи€ имеет дело с группами, где функционирует развита€ личность и поэтому вс€ область групп, св€занных именно со становлением личности, просто выпадает из анализа. ѕравомерность такого решени€ €вл€етс€ предметом дискуссий, но надо отметить, что предложени€ либо о включении в социальную психологию раздела возрастной социальной психологии, либо о создании такой самосто€тельной области исследований можно встретить все чаще. я.Ћ.  оломинский, например, употребл€ет пон€тие Ђвозрастна€ социальна€ психологи€ї и активно отстаивает право на существование такой области психологической науки ( оломинский, 1972). “ак или иначе, но до сих пор детские дошкольные учреждени€


оказываютс€ объектом исследовани€ лишь возрастной психологии, в то врем€ как специфические социально-психологические аспекты при этом не получают полного освещени€. ѕрактическа€ же необходимость в социально-психологическом анализе тех систем отношений, которые складываютс€ в дошкольных учреждени€х, абсолютно очевидна.   сожалению, нет таких лонгитюдных исследований, которые показали бы зависимость формировани€ личности от того, какой тип социальных институтов был включен в процесс социализации в раннем детстве.

¬о втором периоде ранней стадии социализации основным институтом €вл€етс€ школа. Ќар€ду с возрастной и педагогической психологией социальна€ психологи€ про€вл€ет естественно большой интерес к этому объекту исследовани€. Ўкола обеспечивает ученику систематическое образование, которое само есть важнейший элемент социализации, но кроме того, школа об€зана подготовить человека к жизни в обществе и в более широком смысле. ѕо сравнению с семьей школа в большей мере зависит от общества и государства, хот€ эта зависимость и различна в тоталитарных и демократических обществах. Ќо так или иначе школа задает первичные представлени€ человеку как гражданину и, следовательно, способствует (или преп€тствует!) его вхождению в гражданскую жизнь. Ўкола расшир€ет возможности ребенка в плане его общени€: здесь, кроме общени€ со взрослыми, возникает устойчива€ специфическа€ среда общени€ со сверстниками, что само по себе выступает как важнейший институт социализации. ѕривлекательность этой среды в том, что она независима от контрол€ взрослых, а иногда и противоречит ему. ћера и степень значимости групп сверстников в процессе социализации варьируют в обществах разного типа (Ѕронфенбреннер, 1976).

ƒл€ социального психолога особенно важен акцент в исследовани€х на проблемы старших возрастов, на тот период жизни школьника, который св€зан с юностью. — точки зрени€ социализации, это чрезвычайно важный период в становлении личности, период Ђролевого моратори€ї, потому что он св€зан с посто€нным осуществлением выбора (в самом широком смысле этого слова): профессии, партнера по браку, системы ценностей и т.д. ( он, 1967. —. 166). ≈сли в теоретическом плане активность личности может быть определена самым различным образом, то в экспериментальном исследовании она изучаетс€ часто через анализ способов прин€ти€ решени€. ёность с этой точки зрени€ Ч хороша€ естественна€ лаборатори€ дл€ социального психолога: это период наиболее интенсивного прин€ти€ жизненно важных решений. ѕри этом принципиальное значение имеет исследование того, насколько такой институт социализации, как школа, обеспечивает, облегчает или обучает прин€тию таких решений.

¬ зависимости от того, включаетс€ ли во вторую стадию социализации период высшего образовани€, должен решатьс€ вопрос и о таком социальном институте, как вуз. ѕока исследований высших учебных заведений в данном контексте нет, хот€ сама проблематика студенчества занимает все более значительное место в системе различных общественных наук.

„то касаетс€ институтов социализации на трудовой стадии, то важнейшим из них €вл€етс€ трудовой коллектив. ¬ социальной психологии огромное большинство исследований выполнено именно на материале трудовых коллективов, хот€ надо признать, что вы€вление их роли именно как институтов социализации еще недостаточно.  онечно, можно интерпретировать любое исследование трудового коллектива в этом плане: в определенном


смысле, действительно, вс€кий анализ, например стил€ лидерства или группового прин€ти€ решений, характеризует какие-то стороны трудового коллектива как института социализации. ќднако не все аспекты проблемы при этом освещаютс€: можно сказать, к примеру, о таком повороте этой проблемы,как причины отрыва личности от трудового коллектива, уход ее в группы антисоциального характера, когда на смену институту социализации приходит своеобразный институт Ђдесоциализацииї в виде преступной группы, группы пь€ниц и т.д. »де€ референтной группы наполн€етс€ новым содержанием, если ее рассмотреть в контексте институтов социализации, их силы и слабости, их возможности выполнить роль передачи социально-позитивного опыта.

“аким же спорным, как сам вопрос о существовании послетрудовой стадии социализации, €вл€етс€ вопрос о ее институтах. ћожно, конечно, назвать на основе житейских наблюдений в качестве таких институтов различные общественные организации, членами которых по преимуществу €вл€ютс€ пенсионеры, но это не есть разработка проблемы. ≈сли дл€ пожилых возрастов закономерно признание пон€ти€ социализации, то предстоит исследовать вопрос и об институтах этой стадии.

≈стественно, что каждый из названных здесь институтов социализации обладает целым р€дом других функций, его де€тельность не может быть сведена только к функции передачи социального опыта. –ассмотрение названных учреждений в контексте социализации означает лишь своеобразное Ђизвлечениеї из всей совокупности выполн€емых ими общественных задач.

ѕри анализе больших групп был вы€снен тот факт, что психологи€ таких групп фиксирует социально-типическое, в разной степени представленное в психологии отдельных личностей, составл€ющих группу. ћера представленноеЩ в индивидуальной психологии социально-типического должна быть объ€снена. ѕроцесс социализации позвол€ет подойти к поискам такого объ€снени€. ƒл€ личности небезразлично, в услови€х какой большой группы осуществл€етс€ процесс социализации. “ак, при определении стадий социализации необходимо учитывать социально-экономические различи€ города и деревни, историко-культурные различи€ стран и т.п. —ам институт социализации, осуществл€€ свое воздействие на личность, как бы сталкиваетс€ с системой воздействи€, котора€ задаетс€ большой социальной группой, в частности, через традиции, обычаи, привычки, образ жизни. ќт того, какой будет та равнодействующа€, котора€ сложитс€ из систем таких воздействий, зависит конкретный результат социализации (ћудрик, 1994). “аким образом, проблема социализации при дальнейшем развитии исследований должна предстать как своеобразное св€зующее звено в изучении соотносительной роли малых и больших групп в развитии личности.

Ћитература

јндреенкова Ќ.¬. ѕроблемы социализации личности // —оциальные исследовани€. ¬ып. 3. ћ., 1970;

Ѕерне Ё. я.  онцепци€ и воспитание. ѕер. с англ. ћ., 1968.

Ѕронфенбреннер ”. ƒва мира детства. ƒети —Ўј и ———–. ѕер. с англ. ћ., 1976.

√илинский я.». —тадии социализации индивида // „еловек и общество. ¬ыл. 9. Ћ., 1971.

 оломинский я.Ћ. ѕсихологи€ межличностных отношений в коллективе школьников. ћинск, 1972.


 он. ».—. —оциологи€ личности. ћ., 1967.

 он. ».—. ќткрытие я. ћ., 1978.

 он. ».—. ѕсихологи€ юношеского возраста. ћ., 1979.

 он. ».—. –ебенок и общество. ћ., 1988.

 он. ».—. ѕсихологи€ ранней юности. ћ., 1989.

Ћеонтьев ј.Ќ. ƒе€тельность. —ознание. Ћичность. ћ., 1975.

ћудрик ј.¬. ¬ведение в социальную педагогику. ѕенза, 1994.

—толин ¬.¬. —амосознание личности. ћ., 1984.

√лава 17

—ќ÷»јЋ№Ќјя ”—“јЌќ¬ ј





ѕоделитьс€ с друзь€ми:


ƒата добавлени€: 2015-10-01; ћы поможем в написании ваших работ!; просмотров: 306 | Ќарушение авторских прав


ѕоиск на сайте:

Ћучшие изречени€:

“ак просто быть добрым - нужно только представить себ€ на месте другого человека прежде, чем начать его судить. © ћарлен ƒитрих
==> читать все изречени€...

1430 - | 1240 -


© 2015-2024 lektsii.org -  онтакты - ѕоследнее добавление

√ен: 0.041 с.