Интересы учителя и учеников 3 страница

Поэтому перед каждым заданием или упражнением педагогу по­лезно задуматься: в чьих же интересах оно задается и осуществля­ется? И если оно реализует только «педагогические» цели взрослого и не учитывает, не реализует, не опирается на уже сложившиеся интересы самих учащихся (в их возрастной, индивидуальной и кол­лективной специфике), то его выполнение неизбежно сопровожда­ется элементом насилия. И уже именно этот элемент насилия оп­ределяет тот или иной педагогический эффект (который точнее было бы назвать педагогическим дефектом). Если же сиюсекундный ха­рактер интересов и устремлений детей используется учителем мак­симально и ему удастся на этой базе развернуть познавательную деятельность, то дети и «учат себя» (учатся) и «воспитывают себя» (воспитываются) как бы незаметно, без всякого ощущения насилия.

Мы освободимся от узости в своих представлениях о педагоги­ческих профессиональных обязанностях, если начнем в любых ситу­ациях подбирать дело в интересах детей и создавать условия для того, чтобы, выполняя это дело с удовольствием, дети приобретали знания и учили себя всему комплексу учебно-воспитательных навы­ков и умений. Мы освободимся от узости представлений, если, начав работать в таком стиле, будем неустанно совершенствоваться, не поддаваясь возможной стихийной враждебности администрации и коллег и не теряясь от завихрений дружественности ошалевших уче­ников.

Учитель с широким взглядом на интересы как свои, так и ребенка, всегда обнаружит в них хоть какую-нибудь общность. И тогда он спокойно (то есть деловито и дружественно) встретит отказ ученика от порученного дела и его каприз, и ошибки, и прочие проявления его настроения, самочувствия, характера. Понятно, что все детские оплошности, погрешности, баловство не могут являться досадными, нежелательными препятствиями на пути достижения взрослым чело­веком — учителем — своего профессионального счастья, так как именно за преодоление, сглаживание, освобождение ребенка от них педагогический труд ценится в обществе. Поэтому отношение взрос­лого к ошибкам и шалостям детей (воспитанников) является показа­телем и того, что обычно называется «любовью к детям» и того, что называется педагогическим призванием.

В предыдущем очерке мы показали, что представление об общности интересов естественным образом выражается в характерных чертах и особенностях поведения — в дружественности! Растущее поколение благодарно и легко откликается на всякую! живую заинтересованность, внимание и дружественность, даже] малую. Разные варианты представлений учителей об общности (и! разности) интересов или самой возможности этой общности по«| рождают многообразие дружественного и враждебного поведения с учениками.

Один педагог и не прикидывается «старшим братом» — он, не таясь, ведет себя, как враг, узурпатор, дрессировщик. Другой, хоть и| имеет с детьми общий интерес, но всего лишь в том, чтобы без хлопот, не напрягаясь, провести общее время занятия — соответственно, и поведение его носит черты легкого дружественного флирта. Тре­тий обслуживает интересы детей, опекая их и по-простецки подчиня­ясь их желаниям.

В четвертой главе мы рассматривали особенности любовно-по­зиционного и концертно-солирующего стиля в педагогике. К ска­занному добавим: представление педагога о том, что он такой ум­ный, хороший, благородный, порядочный, образованный, красивый или даже неотразимый и во всем достаточный человек, обычно приводит его к позиции человека, претендующего не только на уважение, но и на обязательную любовь со стороны учеников. М.Ю.Лермонтов пи­сал, что в любви подставляет щеку для поцелуя первым тот, кто себя очень уважает. И нередко самозабвенное самоуважение учителя завораживает окружающих, и они предпринимают разного рода уси­лия, чтобы войти к нему в доверие и поцеловать «подставленную щеку». Некоторые ученики ценят, подобно фанатичным влюбленным, оказанное им доверие, в ответ стремясь и выполнить все задания, и предугадать желания такого учителя. Свои взрослые и благородные интересы этот учитель держит, как планку, достичь которой жаждут завороженные ученики и тем самым развиваются, самоусовершен­ствуются, приобретают знания, умения, хорошие привычки.

Можно ли сказать, что все здесь происходит в интересах детей? Да. Но едва ли в этом процессе интересы детей главенствуют. Дети только подчиняют — добровольно — свои детские интересы инте­ресам любимого и уважаемого взрослого. В его же руках сосредотачивается реальная сила, которую он употребляет, к сожа­лению, не всегда бескорыстно и не всегда в максимально полезном для учеников направлении. К тому же при таком стиле работы учи­тель всегда оставляет без внимания часть самых слабых, неуверен­ных, скромных и трудно контактирующих детей.

Н«> всех педагогов устраивает любовно-позиционный стиль, и они ищу' (находя или нет) индивидуальный оптимальный стиль общения детьми, в котором было бы достигнуто и равноправное, и равно­мерное чередование взрослых и детских интересов. Причем взрос­лые и дети обычно явно ощущают, когда не их интересы доминиру ­ ют, призывая себе на помощь терпение и уступчивость[36]. На уроке педагог, работающий в таком стиле, чутко заботится о переключении интересов детей, добиваясь того, что на каком-то этапе учебного занятия интересы его и детей начинают совпадать.

Важно учесть, что совпадение интересов детей и взрослого не может быть полным и постоянным. Совпадение (общность) возника­ем локально, хотя, повторяясь, оно формирует у детей устойчивое представление об общей дружественности старшего. Такое представление о дружественности не ущемляет самостоятельности и обособленности целей и интересов ребенка.

Друг в одном деле не всегда является другом в каком-то другом. Бывает, что во время урока кто-то из учеников своим поведением начинает мешать уже наладившейся совместной учебной работе од­ноклассников. Тогда переключение учителя с позиции «друга» на позицию «не-друга» по отношению к этому ученику обычно несет естественно позитивную воздействующую силу. При этом представ­ления о дружественности учителя у учеников (в том числе и у винов­ника) только укрепляются.

Использовать враждебность категорически нельзя только в том случае, если «безобразие» совершает ученик, почему-то сам сто­ящий на враждебной позиции к учителю. В этом случае от педаго­га требуется абсолютная и безукоризненная дружественность. Ни на йоту нельзя усиливать озлобление ребенка против взрослых, его уверенность, его представление, что взрослые (педагог) — враги (враг).

Случается, что ребенок неожиданно начинает самыми резкими и недопустимыми выходками испытывать прочность нашей к нему дру­жественности, как бы стремясь лишний раз убедиться в ее надежности для того, чтобы более уверенно рассчитывать и полагаться на нее в будущем. Подчеркнем, что только дружественность испытываете! таким своеобразным способом, но никак не враждебность.

В ходе такой «закалки» педагогу приходится на деле (а именно — стойкостью проявлений дружественности в своем поведении доказывать этому «трудному» ученику его безопасность участия работе. Но обычно дети (и большие, и маленькие) легко, быстро и чутко реагируют на общий дружественный тон работы, и, прочитав ней добрую инициативу (см. главу 3), они не спешат испытывать ее на прочность своим непослушанием.

Установки учителей на враждебность или дружественность ярко проявляются в поощрении и наказании. Эти две акции давно уже определены как способы коррекции прав и обязанностей воспитанника воспитывающим. Последний либо расширяет права учеников, либо увеличивает их обязанности, либо сужает и уменьшает и то, и другое. Все эти процедуры целесообразно осуществлять все­гда с позиции дружественности, так, чтобы воспитанник ощущал по всем мелочам поведения взрослого, что все делается в его, детских интересах (ощущал, а не просто слышал от самого взрослого). Особенно важно это по отношению к наказаниям: «Встань и по­стой 5 минут», «Дай мне эту игрушку, которая мешает тебе зани­маться», «Положи дневник на стол», «Работай один», «Пересядь», «Я забираю у тебя книгу» и т.д. и т.п., — может звучать и враждеб­но (да еще как способ унизить, самому возвеличиваясь), а может звучать и по-деловому дружественно, например, с тяжелым искрен­ним вздохом сочувствия, так как один вынужден делать другому неприятность, но в его же интересах.

Враждебный тон, нотка антагонизма всегда сильно воздействует на фоне предыдущей дружественности и при условии, что тот, на кого воздействуют, сам стремится к дружественности. Дети и взрос­лые бывают по-разному чувствительны к ноткам враждебности. На одних каждая такая нота действует сильно и положительно, на дру­гих сильно и отрицательно, на третьих почти не действует. Когда мы говорим «положительно» или «отрицательно», то имеем в виду соот­ветствие или несоответствие цели, которую поставил перед собой тот, кто ждал эффекта от примененного средства воздействия.

Педагогический опыт показывает, что на натуры эгоистические враждебный тон оказывает озлобляющее действие, на альтруистов — огорчающее и побуждающее к заглаживанию своей вины. Ребенок же, выращиваемый в атмосфере враждебности, относится без всяко­го переживания к средствам антагонистического педагогического воздействия, и вызвать отклик в его душе способна только твердая и верная дружественность.

Повторим, что дружественность и враждебность, как и вообще те в поведении педагога, четко видны в мелочах совершаемых действий; огорчился (или обрадовался) ли он вместе с воспитанником; помог ли в трудное мгновение; был ли внимателен, покоен; не изменила ли ему вера в то, что перед ним (педагогом) хороший человек (ученик). Уважение к личности ученика, интерес к его са­мобытности и вера в его добрые намерения проявляются в добром (покойном взгляде и готовности слушать ученика, в отзывчивости на его заботы и трудности.

Как специальную педагогическую задачу следует оговорить цель формирования дружного ученического коллектива. Поскольку чита­тель теперь подробно ознакомлен с нашей точкой зрения на причи­ну дружественности как на единение интересов, мы можем сформулировать правило объединения детей в коллектив: включе­ние их в общее дело, то есть обнаружение общей для всех цели. На этот счет существует древний педагогический совет: никогда не де­лай замечание всем участникам беспорядка, а только одному. Устра­ивая проработку всему классу или его части, учителя часто невольно помогают детям объединяться в плохих делах.

Туристический поход может быть первым шагом к сплочению коллектива. Если в классе затеяли ставить спектакль, может быть в нем скоро родится дружный коллектив. Общие дела ведут к сплоче­нию, если удается занять ими всех.

И как тут не вернуться к странной ситуации: в школе у всех детей, казалось бы, есть общее дело — учиться, но оно почти никогда не объединяет детей в коллектив. Вероятно, требуется прямо-таки революционная перестройка всех дидактических представлений для того, чтобы процесс научения стал делом, объединяющим учеников. Может быть, потребуется пересмотреть и цели, и содержание, и мето­ды обучения для детей от 5 до 15 лет, оставив для старшего возраста индивидуалистические формы общего или специализированного об­разования под консультативным присмотром квалифицированного специалиста.

И в заключение попросим читателя вспомнить учебники по педа­гогике и методике, припомнить планы и отчеты по воспитательной работе, восстановить в памяти образцовые планы уроков, под­готовленные согласно дидактическим и методическим требованиям, до сих пор существующим. Автоматически начинают мелькать в памяти то умственное развитие, то нравственное, трудовое или фи­зическое воспитание, то тренировка памяти, то усвоение норм пове­дения и т.д. и т.п. Но вот целостной картины, единого образа из этих педагогических фрагментов не возникает.

И это не случайно, так как большая часть официальной педагогической литературы и привычных педагогических ожиданий (требований) построены так, что действие их можно сравнить с работой циркулярной пилы. Подобно ей, они расчленяют будущую целостную жизнь ученика или коллектива учеников в стенах класса на дискретные кусочки, которые затем педагогической теорией имену­ются то целями, то задачами, то результатами, то средствами, а то и еще как-нибудь.

Казалось бы, что такая вивисекция могла быть придумана только равнодушно-враждебным чиновником от просвещения. Но ее рас­пространенность заставляет задуматься более глубоко. Ведь боль­шинство учителей в своей работе невольно оказываются на позици­ях полного отстранения от живых учеников и их общения между собой. Из-за того, что «циркулярные» формы планирования, отчет­ности и специализации привычны и никого не удивляют, мы, учителя, ежедневно уподобляемся или рискуем уподобиться бездушным чиновникам, от которых сами же стонем.

Но «членение», переполняющее педагогику, все-таки возникло не случайно и не по злой воле. Деление знаний на дискретные единицы вызвано естественным для людей стремлением разобраться в накоп­ленном и систематизировать его. Расчленение целостного образа жиз­ни ребенка[37] свидетельствует как о самом стремлении взрослого (педа­гога) разобраться, так и о том, что он находится всего лишь на одном из начальных этапов долгого пути. Конечный пункт — воссоздание (уже на основе понимания) этого целостного и живого образа. Тогда педагогическая наука трансформируется в педагогическое искусство. Но случается, что, начав путь, взрослый (педагог), быстро притомившись, тут же делает привал, который, затягиваясь, продолжается потом чуть ли не всю профессиональную жизнь. По мере того как в сознании педа­гога стремление к идеальному результату — воссозданию це­лостности — меркнет и забывается, дискретные номенклатурные еди­ницы обретают для него все большую фундаментальность и упорядо­ченность, а разнообразные педагогические классификации все увереннее вытесняют неуловимо-призрачную и интуитивно-кустарную пе­дагогическую системность. И сам педагог (конечно же, незаметным для себя образом) становится все большим и большим бюрократом.

Конечно, предъявление бюрократических мерок и критериев к уроку: где тут у Вас осуществлялось обучение? где развитие? где воспитание? — ставит дисциплинированного учителя (особенно на­чинающего) в безвыходное положение. Ему приходится игнориро­вать реальных учеников, укрепляя в себе и в них чувство отвраще­ния к уроку.

Зашоренность того, кто готовит решения, постановления, про­граммы и иную регламентацию нашего педагогического труда, пе­реходит и на того, кто в соответствии с этой регламентацией ра­ботает. И мы перестаем замечать, что учебные программы и мето­дики по существу своему являются для нас рассадником запретов, так как предписание того, что на таком-то уроке ученик (и учитель) должен думать, о чем вспоминать, что делать — одновременно является запретом думать и вспоминать обо всем остальном, запре­том делать все иное. И учителя, засучив рукава, стремятся даже к досрочному насаждению всех этих запретов. Ученики же на такую зашоренность учителей программами и методиками в свою оче­редь отвечают в диапазоне от досады до ненависти. Таким образом стихия школьной враждебности получает столь необходимую под­держку со стороны дидактики.

Спастись от этого наваждения можно, отказавшись от лишней регламентации. Как показывает практика, учителю начальной и средней школы вполне достаточно руководствоваться годичными этапами жизни ребенка. Вся промежуточная регламентация явля­ется всего лишь чьей-то субъективной вариацией. Вариацией воз­можной, но не единственной, и если первоначально даже живой и симпатичной, но, тем не менее, не универсальной. Когда же эта вариация, расчлененно-зацементированная буквой предписания, спускается «всем и всюду» для повторения, то, как в восточной сказке, на месте привлекательного юноши-победителя оказывает­ся многоголовое чудовище, парализующее всех исторгаемыми запретами.

Но смельчаки, отважившиеся приглядеться к этому страшному чудовищу, вскоре замечают, что размеры его не превышают тара­каньих. А со временем это становится очевидным даже самой робкой душе. И если при встрече очередного спущенного «сверху» чудовища вовремя вспомнить, что оно всего лишь педагогическая галлюцинация, вызванная излишеством мелкой, дробной регламен­тации, то у нас может освободиться время, силы и разум для спо­койной работы с детьми и кропотливого поиска собственного понимания идеальной системной целостности и всеохватывающе­го единства.

 

 

Дружественность и враждебность

как соотношение интересов партнеров

 

У любого человека есть определенные представления (мнения) о собственных интересах, целях. По его мнению, среди этих целей есть и отличающие его от других людей, и объединяющие его с ними. Человек бывает занят и теми, и другими, а в зависимости от многих обстоятельств он подчиняет одни другим, даже не осознавая этого. При этом стороннему на­блюдателю видно, какие именно цели, интересы и идеалы' данного человека для него осознанно или неосознанно более значительны — те ли, которые объединяют, или те, которые разъединяют его и окружающих[38].

Исключительные, катастрофические события (война, сти­хийные бедствия, политические революции) нередко объе­диняют людей, казалось бы, не имеющих ничего общего меж­ду собой, и разделяют людей, считавших себя близкими друг другу (такие ситуации даны, например, в пьесах «Кориолан» Шекспира, «Потоп» Бергера, «Любовь Яровая» Тренева). Но и несравнимо менее значительные события также объединяют и разъединяют людей, работающих на одном производстве, уча­щихся в одной группе, членов одной семьи — объединяют и разъединяют даже помимо существовавших у них и, казалось бы, еще существующих представлений, помимо их воли. Одни охотно идут на сближение и легко находят общность целей. Другие, наоборот, склонны по всякому поводу видеть рас­хождения в целях; они сближаются неохотно и только с не­многими. Первые доверчивы, вторые -недоверчивы. Крайне доверчивы дети и такие люди, как, например, князь Мышкин у Достоевского. К наиболее недоверчивым принадлежат такие, как, скажем, Плюшкин в спектакле «Мертвые души», постав­ленном во МХАТе К.С.Станиславским.

Об Иване Грозном Ключевский писал: «Он был воспри­имчивее к дурным, чем к добрым впечатлениям; он принадле­жал к числу тех недобрых людей, которые скорее и охотнее замечают в других слабости и недостатки, чем дарования или добрые качества. В каждом встречном он прежде всего видел врага. Всего труднее было приобрести его доверие»[39].

Ситуационно возникшее субъективное «ощущение» общности интересов своих и партнера может не только быть боль­шим или меньшим, но и разным по происхождению — исход­ными в нем могут быть и собственные интересы, и интересы партнера.

Дети не только доверчивы, но и эгоистичны; они исходят из своих интересов: в удовлетворении их нужд, по их наи­вным представлениям, заинтересованы и все окружающие. Так помял эгоизм своей доверчивости юный Иосиф в романе Т.Манна «Иосиф и его братья». Самоотверженные альтруисты (такие, например, как Соня Мармеладова, князь Мышкин), наоборот, исходят из интересов партнера; они видят в его интересах свои собственные. Интересно, что Поль де Кюри седьмую главу своей книги «Борьба с безумием» начинает сло­вами Хемингуэя: «Для хорошего человека всякая неприят­ность— это расплата за собственный грех»[40].

Различны и недоверчивые: одни подозревают всякого в обмане, другие склонны сами обманывать простаков, а про­стака видят в каждом.

При всем возможном разнообразии степеней и обосно­ванности доверчивости или недоверчивости либо то, либо другое в значительной мере характеризует каждого человека, как свойственная ему склонность (осознаваемая или неосоз­наваемая им самим). Склонность выражается в том, что одним особые и веские основания нужны для доверия, другим — для недоверия. Едва ли не первого обращения к человеку доста­точно, чтобы по его реакции увидеть — доверчив он, привет­лив, доброжелателен или нет.

Пока речь идет о пустяках, быть приветливым нетрудно. Доброжелательность в мелочах располагает искать и находить общность и в существенных интересах, если она, разумеется, вообще возможна. Также и всякая мелкая недоверчивость го­товит почву для поисков расхождений в значительных инте­ресах.

Глубокое взаимопонимание и единство интересов так же как вражда, ненависть и резко антагонистические отношения, могут возникнуть, как известно, между людьми вопре­ки их первоначальным представлениям друг о друге. Но дружба начинается с возникновения представлений об общности интересов, а вражда — об их разности. Те и другие представ­ления развиваются, доходят до разных степеней, иногда колеблются и сменяются противоположными.

В борьбе мнений каждый из партнеров исходит из предва­рительного представления либо об общности, либо о проти­вонаправленности каких-то существенных интересов своих и партнера. В противодействиях партнера можно видеть разность или противонаправленность интересов, но можно видеть и недоразумение: непонимание партнером его собственных интересов или неверное его представление об интересах вто­рого партнера, его неосведомленность об условиях, в кото­рых оба находятся, его недогадливость, его скромность и т.д.

В борьбе возникает, по выражению А.Ф.Кони, «сложная и в большинстве случаев совершенно произвольная по своему источнику формула действий: «Я думаю, что он думает, что я думаю... а потому надо поступить так, а не иначе»[41]. Произ­вольность этой формулы весьма относительна. «Человек, у которого есть глаза, чтобы видеть, и уши, чтобы слышать, может убедиться, что ни один смертный не может сохранить тайну. Если молчат его губы, он выбалтывает тайну кончиками пальцев: он выдает себя каждой своей порой»[42]. Это утвержде­ние З.Фрейда наиболее практически применимо к субъектив­ным представлениям о соотношении интересов сво­их и партнера. У каждого такие представления имеются. Но они больше подразумеваются, чем осознаются, и это особенно ясно, когда партнер незнаком или мало знаком.

Пока у человека нет оснований судить о другом, он исхо­дит из представлений о себе самом. Если я добиваюсь чего-то от партнера, то только потому, что подразумевает существо­вание у него определенных обязанностей и интересов, хотя и не утруждаю себя размышлениями об этом. Даже если я рас­считываю только на доброту, уступчивость партнера, то и тут и подразумеваю в числе существующих у него интересов бес­корыстное желание мне добра. Так, в обращениях к кому-либо и) всякого рода мелкими, пустяковыми делами все же содер­жатся и более или менее обнаруживаются предварительные представления о том, что именно человек считает само собой разумеющимся, а далее, следовательно, — в чем именно под­разумевает он обязанности или интересы партнера,

Преодолевая каждое данное противодействие партнера, борющийся уже учитывает, можно ли ждать, почему и какого именно противодействия с его стороны. В этом предугадыва­нии в первую очередь и сказываются представления о вышестоя­щих по субординации интересах партнера, а точнее — о соот­ношении интересов своих и партнера.

Чем проще, ближе цель — тем менее отдаленные и менее важные интересы свои и партнера подразумеваются. Так, ска­жем, в чисто служебных делах совершенно достаточно пред­ставлений о служебных интересах и обязанностях; в торговле достаточно представлений о заинтересованности продающего и покупающего в совершении сделки. А в дипломатических переговорах, например, могут понадобиться представления о соотношении интересов самых отдаленных и самых суще­ственных для каждой стороны. Поэтому в дальновидной поли­тике они тщательно изучаются и взвешиваются.

Поведение, основанное на представлениях об антагонис­тичности, противонаправленности существенных интересов своих и партнера (как правило, подкрепляемых обоснован­ным или необоснованным предположением таких же пред­ставлений у партнера) мы называем враждебностью. Поведение, основанное на представлении о близости интере­сов, об их совпадении, мы называем дружественностью. Если враждебность предполагает субъективную уверенность во «взаимности», то дружественность может возникать и суще­ствовать и без субъективной уверенности во взаимности пред­ставлений партнера и без внешней ответной взаимности в поведении. Поскольку расходиться или сходиться интересы людей могут, в их представлениях, в самых разнообразных степенях, а предполагаемые в партнере представления могут в разной степени соответствовать тем, которыми он на самом деле руководствуется, и, кроме того, в разных случаях могут подразумеваться более или менее значительные для той и другой стороны осознаваемые или неосознаваемые интересы, поэтому и дружественность, и враждебность могут быт большими или меньшими, а каждый случай того и другого своеобразен.

Представления борющихся о соотношениях их интересов и соотношениях их предположений об этом проявляются иногда вполне ясно, но проявления эти бывают противоречивы и даже парадоксальны. Одним из обстоятельств, побуж­дающих человека преодолевать существующие у него, у парт­нера или у них обоих представления о враждебности интере­сов, является его нужда в данный момент в данном партнере. Чем больше эта нужда, тем больше он сам ориентируется на общность интересов и тем меньше признаков враждебности в его поведении, как бы ни была она сильна до возникнове­ния этой нужды. Нужда побуждает искать хоть какие-нибудь общие интересы среди ближайших и отвлекает от представ­лений о противонаправленности отдаленных интересов.

Но и резкая враждебность по поводу совершенно конк­ретного предмета бывает следствием повышенной уверен­ности в общности интересов и взаимности представлений. Ссоры между близкими людьми возникают иногда только потому, что от близкого человека представляется неправо­мерным противодействие даже и в мелочах. У Тацита чита­ем: «Известно, что чем ближе люди по родству, тем более острое чувство вражды питают они друг к другу»[43].

Без преднамеренной маскировки, без всякого притворства враждебность и дружественность выступают то более, то менее ярко на разных этапах борьбы и в разные моменты ее течения в зависимости от претензий борющихся и от того, как прак­тически колеблется в этой борьбе нужда в партнере (зависи­мость от него).

Человек, знающий, что он обращается к тому, кто, по всей вероятности, откажет, иногда начинает свое обращение с повышенной доброжелательности, доверчивости, как бы в расчете на полное единство интересов. Так, вероятно, дей­ствует в басне Крылова Волк, очутившись на псарне: «Друзья! К чему весь этот шум? / Я ваш старинный сват и кум, / При­шел мириться к вам...».

Случается и обратное: человек, твердо уверенный в совпадении интересов, именно поэтому начинает обращение чуть ли не враждебно, как бы с расчетом на отказ. Так, может быть. Повар в другой басне отчитывает Кота. В таких первых об­ращениях налицо позиционные наступления: в первом — по­пытка Волка наладить отношения с врагом (расположить его в спою пользу или хотя бы нейтрализовать), во втором — попытка Повара «поставить на место» друга, провокационно продемонстрировать возникающую по его вине отчужденность. Чтобы получить заверения в близости. Но даже в этих, парадоксальных, на первый взгляд, случаях действительные пред­ставления каждого о соотношении интересов и о предполага­емом мнении партнера об этом же соотношении все-таки об­наружатся: в повышенной дружественности одного и в нарочито откровенной враждебности другого.

«Прогноз» на будущее во взаимодействиях с каждым дан­ным партнером похож на некоторую инерцию, на вырабо­танный навык ожидания от данного партнера той, а не дру­гой реакции. Ожидание враждебной реакции требует расче­та и осмотрительности; предполагаемая дружественность, наоборот, влечет за собой непосредственность и прямоту. Правда, позиционная борьба картину осложняет, но прин­цип остается неизменным: осторожность, педантизм, рацио­нализм, разработанность тактики в борьбе тяготеют к враж­дебности, а бездумность, беззаботность, откровенность, даже «беспорядочность» действий борющегося к друже­ственности.

Дружественность раскрывает человека, враждебность зак­рывает его и психически, и физически — телесно. Враждеб­ность мобилизует с некоторым скрытым излишком — запасом на случай нужды в дополнительных усилиях; дружественность обнажает действительную степень заинтересованности — ос­вобождает и облегчает тело. Поэтому при меньшей мобилизо­ванности дружественность проявляется в большей свободе и легкости движений, а враждебность при большей мобилизо­ванности — в скупости и ответственности, точности, лако­ничности движений.

Все эти признаки существующих у человека представлений о соотношении интересов и предположений о соотношении этих представлений с представлениями о том же партнера наи­более ясно видны, когда ему приходится общаться (бороться) одновременно с несколькими партнерами: с одними — дружественно, с другими — враждебно, и если ему нет нужды скрывать свои представления о тех и других. Сторонний наблюдатель легко и безошибочно увидит и дружественность, и враждебность как таковые. Они обнаруживаются во всех элементах поведения, иногда — в самых тонких оттенках.

Взаимодействия дружеские более или менее радостны, и противоположность взаимодействиям враждебным, которые могут быть лишь злорадны. Это неизбежно сказывается на ха­рактере движений. Балетмейстер М.Фокин отметил: «Выраже­ние печали в танце требует очень мало движения. Оно кажется легким. Выражение же радости, наоборот, требует массы дви­жения. Это труднее. Чем радостнее на душе, тем больше нам хочется двигаться»[44].

Представления о дружественности и враждебности несом­ненно влияют и на инициативность общающегося. Если чело­веку нужно обратиться по делу к одному из нескольких воз­можных партнеров, то он предпочитает того, с кем у него наиболее определенные и прочные дружественные взаимоот­ношения.