Эвристическая ценность работ Л. Выготского и А. Лурия

Основываясь на результатах нашего исследования, можно утверждать, что работы Л. Выготского и А. Лурия, посвященные приобретению когнитивной инфраструктуры, имеют большую прогностическую ценность. Наше исследование показало, что независимо от монолингвистического или билингвистического контекстов, культурных особенностей, существующих в Европе, Северной Америке или Азии, овладение детьми четырьмя функциями языка, проявляющимися в познавательной саморегуляции, происходило в описанном этими авторами порядке. Информированные родители, используя хорошо продуманную стратегию общения, воспитали детей способными использовать любые языковые средства, которые им предлагались для межличностных отношений и внутриличностно" саморегуляции.

На степень приобретения саморегуляции повлияли, однако, условия представления. Принцип "два родителя/один язык" приводил к более медленному овладению по сравнению с принципом "один родитель/один язык". В связи с тем что примитивный языковый образ, использованный ребенком на этой ступени, является, по-видимому, незначительным для определения монолингвистических и билингвистических типов, условия представления не оказали значительного влияния на овладение ступенью № 1 Однако, если родители использовали принцип М. Граммонта, степень овладения ступенями № 2, 3 и 4 была значительно ускорена. При сохранение условий представления принцип "ОДИН родитель/один язык" действует как познавательный усилитель, приводя к более раннему овладению саморегуляцией.

Открытия также предполагают, что утверждение В. Леопольда относительно "слабости связи между акустикой слова и его значением" как характеристики билингвистического опыта его дочери Хильдегард, является только частично правильным. Следуя за идеями Л. Выготского и А. Лурия, необходимо определить динамику между инфраструктурой, предоставляющей возможность когнитивного роста независимо oт имеющихся в наличии языковых значений, и условиями представления.

Условия представления типа "один родитель/один язык" приводят к более легкому манипулированию четырьмя функциями, создают саморегулирующуюся инфраструктуру, позволяющую существовать целому ряду познавательных актов, включая речь на двух языках. Как "монолингвистический" ребенок дифференцирует монолингвистический образ, дающий ему возможносп говорить на одном языке, так и "билингвистический" ребенок проходит через сходные процессы, приводящие его

 

 

к способности говорить на двух языках.

Процесс является идентичным для "монолингвистического" и "билингвистического" ребенка: условия представления различаются, что создает различные саморегулирующиеся речевые условности. В конечном счете, как утверждал Л. Выготский, использование языка является интегральной частью психосоциального контекста.

Структура средств, использованных для внутреннего самодиалога, остается важным исследовательским вопросом. Однако мы обнаружили, что у детей-билингвистов внешний самодиалог четко дифференцируется на два различных вида говорения на третьей ступени. Это открытие предполагает, что спор между Д. Дорнье, В. Леопольдом и М. Имедадзе относительно того, когда дифференцируются два языка, не может решиться только исходя из одних лингвистических результатов наблюдений. Признавая различие между азиатскими индоевропейскими языковыми комбинациями, использованными в этом исследовании, следует отметить, что прерывность и непрерывность фонетического и синтаксического развития схожи с теми, которые обнаружили Д. Ронье, В. Леопольд, М. Имедадзе и др. Однако безотносительно возраста и половых различий, мы не обнаружили среди билингвистически воспитываемых детей тех, которые бы четко дифференцировали языковые средства на два вида коммуникации с другими людьми на Ступени № 2, т. е. когда другие бы направляли саморегуляцию; мы также не обнаружили ни одного ребенка, который делал бы это неосознанно, находясь на Ступени № 3, т. е. когда самодиалог вслух направлен на саморегуляцию. Из этого следует, что более полная оценка этих динамик происходит вследствие рассмотрения языка как процесса и результата.

Процессы, способствующие ускорению когнитивного развития, описаны в других работах. В этом исследовании нами обнаружено, что билингвистические значения не были негативными или нейтральными; скорее, в процессе развития они играли значительную роль как когнитивные ускорители.

 

1. Выготский Л. С. Избранные психологические исследования: Мышление и речь. Проблемы психологического развития ребенка / Под ред. А.Н. Леонтьева и А.Р. Лурия. М., 1956.

2. Лурия А. Р. Язык и сознание. М., 1979.

3. Лурия А. Р., Юдович Ф. Я. Речь и развитие психических процессов у ребенка: Экспериментальное исследование. М., 1956.

4. Ambers L. Raising children bilingually: the per-school years. Clevedon: Multilingual Matters, 1987.

5. Bain В., Yu A. Cognitive consequences of raising children bilingually: one parent / one language // Canadian J. Psychol. 1980. V. 34, P. 304-313.

6. Bain В., Yu A. Raising children bilingually in the Alsace, Alberta and Hong Kong: one parent / one language // New Horizons. 1980. V. 21. P. 80-106.

7. Bain В., Yu A. The cognitive style of bilingual children // Acta Psychologica Sinita. 1982. V. 14. P. 351-357.

8. Bronchart J-P. The regulating role of speech // Hum. Devel. 1973. V. 16. P. 417-439.

9. Lanco-Worrall A. Bilingualism and cognitive development // Child Devel. 1972. V. 43. P. 1390-1400.

10. Hamers J., Blanc M. Bilinguality and bilingualism. Cambridge: Cambridge University Press, 1989.

11. Hymes D. Report from an underdeveloped country: Toward linguistic competence in the United States / B. Bain (ed.) The sociogenesis of language and human conduct. N. Y.: Plenum, 1983.

12. Imedadze N. On the psychological nature of child speech formation under conditions of exposure to two languages // Intern. J. Psychol. 1967. V. 2. P. 129-132.

13. Leopold W. Speech development of a bilingual child. Evanston: North-Western University Press, 1939-1949.

14. Luria A. The directive role of speech in development and dissolution // Word. 1959. V. 15. P. 1-23.

15. Reynolds A. (ed.) Bilingualism, multiculturalism, and second language learning. Hillsdale, NJ: Lawrence Eribaum, 1991.

16. Ronjat J. Le developpement du language observe chez un enfant bilingue. Paris: Champion, 1913.

17. Slama-Cazacu Т. The dialogue in children. The Hague: Mouton, 1976.

18. Wozniak R. Verbal regulation of motor behaviour // Hum. Devel. 1972. V. 15. P. 15-57.

19. Wotniak R. Voices of the mind. Cambridge, MA: Harvard University Press, 1991.

20. Yu A. et al. Fireing language learning, ethnic identity and cross-cultural communication / U. Gielen, L. Adier, N. Milgram (eds.) Psychology in international perspective. Amsterdam: Swets Zeitlinger, 1992.

21. Zivin G. (ed.) The development of self-regulation through private speech. Toronto: John Wiley and Sons, 1979.